Пример дипломной работы по психологии: НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ДИАГНОСТИКЕ И КОРРЕКЦИИ ПРОЯВЛЕНИЙ ОБЩЕГО НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ, ОБУЧАЮЩИХСЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Содержание

ВВЕДЕНИЕ3

Глава I. Современное состояние проблемы общего недоразвития речи у младших школьников:

1.Особенности психологического развития детей младшего школьного возраста с ОНР.

2.Основные подходы коррекционной работы с детьми с ОНР:

2.1.Логопедический подход.

2.2.Нейропсихологический подход.

2.3.Социальный подход.6

6

23

24

24

29

Глава II. Постановка проблемы исследования:

1.Постановка проблемы исследования.

2.Обоснование выбора нейропсихологической методики

3.Методика исследования.34

34

37

37

Глава III. Экспериментальная часть:

1.Результаты исследования и их анализ.

2.Обсуждение полученных результатов.49

49

80

ВЫВОДЫ87

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.88

Список литературы.90

Приложения.95

Выдержка из текста работы

Актуальность темы исследования заключатся в том, что лексика ребенка тесно связана с развитием мышления, психических процессов, формированием всех компонентов речи и является регулятором поведения. Возникновение речи во многом зависит от нормального созревания и функционирования центральной нервной системы. С ее помощью ребенок приспосабливается и адаптируется к окружающей среде.

На сегодняшний день особенно актуальным является вопрос коррекции лексико-семантической стороны языка у детей с общим недоразвитием речи.

У детей данной категории отмечаются стойкие отклонения в развитии семантической сферы языка. На это указывается в исследованиях таких авторов, как Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Е.Ф. Соботович, Л.Б. Халилова и др.

Семантические нарушения проявляются в слабой дифференциации лексических значений, неточности употребления слов в речевом контексте, нарушении лексической системности. Нарушения лексико-семантической сферы языка приводят к заметной ограниченности словарного запаса, тормозят полноценное развитие познавательных процессов у ребенка.

Одной из современных проблем сегодняшней логопедии является разработка психолингвистического аспекта изучения и коррекции общего недоразвития речи. Психолингвистических подход к исследованию недоразвития речи позволяет выявить у детей специфику функционирования их языковой системы, проанализировать ее важнейший компонент — языковой знак, определять механизм нарушения его структуры, уровень сформированности семантических полей и способы оперирования ими в речевой деятельности.

В связи с этим, является необходимым тщательное изучение особенностей семантического развития детей данного контингента, определение путей и методов коррекционно-педагогического воздействия направленного, на отработку у них элементарных лексико-семантических представлений.

Речевая деятельность предполагает сложное взаимодействие и взаимосвязь всех её составляющих: фонетической, лексико-семантической, грамматической. Если у ребенка нормальный темп психического развития, то отдельные нарушения звукопроизношения не влияют на формирование лексико-семантической стороны речи (Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина).

Негативные же последствия возникают при нарушении речевой деятельности, приводя к социальному и психологическому дискомфорту.

Речь является формой существования мысли, между речью и мышлением существует единство (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).

Изучение лексико-семантической стороны речи тесно связано с общими представлениями ребенка, с возможностями его памяти и восприятия окружающей действительности.

Развитие семантической стороны речи одно из основных условий становления навыков связной речи и речевого общения. Это связано с тем, что степень формирования лексико-семантической системы ребенка младшего школьного возраста оказывает непосредственное влияние на его умение точно и адекватно отбирать слова в соответствии с ситуацией общения и контекстом высказывания.

Выявление уровня семантического развития детей младшего школьного возраста должно отражать не столько количественный состав его словаря, сколько качественное состояние лексики.

Интенсивное развитие лексико-семантической системы начинается с ознакомления окружающей действительности и несет новую информацию о предметах, явлениях и их свойствах, а она, в свою очередь, воплощается в изменениях складывающейся у ребенка лексико-семантической системы. Развитие детей младшего школьного возраста представляет собой в определенной степени результат предшествовавшего семантического развития, так как структура основных семантических шкал уже может считаться вполне сложившейся.

Видимо, по этой причине диагностика состояния лексико-семантической системы детей 5—6 лет не представляет особых сложностей: дети способны адекватным образом реагировать на слова-стимулы в условиях ассоциативного эксперимента, не испытывают трудностей при подборе синонимов и антонимов, дают толкования значениям слов по просьбе экспериментатора. Но этому результату развития семантической системы ребенка старшего младшего школьного возраста, которая уже приближается по своей организации к семантической системе взрослого носителя языка, предшествует длительный процесс ее становления. Этот процесс начинается на самых ранних этапах речевого развития, и к возрасту 2—3 лет у ребенка стихийно складывается некоторая лексико — семантическая система. При этом значения многих слов понимаются неточно, что обусловлено, в частности, небогатым речевым и коммуникативным опытом ребенка. Существенные семантические связи не учитываются, а несущественные начинают играть неоправданно важную роль, что и вызывает неадекватное употребление слов в ситуациях речевого общения. лингвистический язык семантический речь

Цель исследования: обоснование путей формирования лексико-семантических представлений у детей младшего школьного возраста.

Объектом исследования: является процесс развития лексико-семантических представлений у детей данного контингента.

Предмет исследования: коррекционно-педагогический процесс, направленный на отработку лексико-семантических представлений у детей с недоразвитием речи.

Проблема исследования: состоит в изучении особенностей лексико-семантических представлений о слове у детей с недоразвитием речи.

Гипотезой исследования явилось предположения о том, что у детей с недоразвитием речи на фоне общей незрелости их грамматической сферы языка отмечаются стойкие нарушения лексико-семантического характера, проявляющиеся в несформированности семантической структуры значения слов, низком уровне организации лексико-семантических полей. Специально организованная коррекционно-логопедическая работа, основанная на планомерном формировании элементарных семантических представлений у детей данной категории, будет способствовать преодолению имеющихся у них лексико-семантических нарушений, позволяя более качественно подготовить их к обучению в школе.

Методы исследования: теоретический анализ лингвистической, педагогической, логопедической литературы по теме исследования.

Задачи исследования:

1. Проанализировать лингвистическую, психолингвистическую и методическую литературу по данной проблеме.

2. Экспериментальным путем выявить особенности лексико- семантических представлений о слове у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи.

3. Проанализировать результаты исследования и охарактеризовать возможности усвоения лексико-семантических представлений детьми с недоразвитием речи.

4. Наметить основные направления и содержание логопедической работы, ориентированной на формирование лексико-семантической сферы у детей с недоразвитием речи.

Дипломная работа представлена введением, тремя главами и заключением.

Введение обосновывает актуальность рассматриваемой нами проблематики, определяет предмет и объект научного исследования, формирует его гипотезу, систематизирует цели и задачи, стоящие перед нами.

Первая глава «Формирование лексической системности в языке» представляет собой подробный теоретический обзор заявленной нами проблемы, непосредственно связанной с формированием лексической системности в языке.

Вторая глава «Экспериментальное изучение лексических представлений у детей с недоразвитием речи» содержит характеристику группы испытуемых, участвующих в эксперименте, описание приемов и методов изучения лексико-семантических представлений, анализ полученных в ходе исследования результатов.

Третья глава «Пути и методы формирования лексико-семантической сферы языка у детей младшего школьного возраста с нарушениями речи» отражает конкретные методические рекомендации, основанные на принципах системного подхода к изучению лексики, систематизирует приёмы и способы формирования лексического запаса слов у детей изучаемой категории.

Заключение содержит ряд выводов, вытекающих из анализа результатов, полученных в ходе нашего исследования.

Глава 1. Формирование лексической системности в языке

1.1 Современные лингвистические представления о лексико-семантической системе языка

Лексическая семантика представляет собой раздел семантики, в котором изучается значение слов как единиц лексической подсистемы языка (называемой также словарным составом языка, его словарем, или лексиконом) и как единиц речи.

Слово представляет собой элемент языка и речи. Важнейшая особенность его состоит в том, что оно осмысленно, т.е. имеет значение. Сам термин «значение» имеет необычайно широкое и многозначное содержание. Им покрываются, как отмечал академик В.В. Виноградов, сложные элементы мысли, воплощенные в звуковой комплекс.

Из-за разного понимания предмета по-разному проводятся границы между семантикой и прагматикой. Поэтому семантика заслуживает самого внимательного рассмотрения. Понятия, воплощаемые в словах значение (когда говорят о значении слова имеют ввиду прежде всего его словарное толкование) и смысл (под смыслом слова могут подразумеваться ассоциируемые с ним в сознании говорящих представления как фактического, так и оценочного характера) мы часто употребляем в обыденной жизни, не задумываясь над тем, что за ними стоит. Для этого необходим анализ контекстов, в которых данные слова обозначают тот или иной вид информации.

Различие между смыслом и значением отчетливо выявляется при сравнении способа их истолкования.

В лексическом составе языка различают два уровня: семантический и лексический.

К лексическим средствам относятся слова и словосочетания, которые составляют базу любого языка.

Очень значимой особенностью лексики по сравнению с другими сторонами языка является непосредственная обращённость к явлениям действительности. Поэтому в лексике и отражаются все изменения, происходящие в общественной жизни. Появление новых предметов, возникновение новых понятий влечёт за собой создание новых наименований или видоизменение семантики тех или иных слов. Так же непосредственное воздействие на лексику внеязыковой действительности обусловливает её подвижность.

1.1.1 Семантическое поле

Лексика представляет собой совокупность частных систем, или подсистем, называемых семантическими полями, внутри которых слова связаны отношениями взаимного противопоставления. При изучении особенностей лексики у детей с речевой патологией перспективным и значимым является психолингвистический подход, а также современные представления о процессе развития лексики и различных аспектах её изучения: о структуре значения слов и её развитии в онтогенезе, о семантических полях и особенностях их формирования в онтогенезе (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.М. Шахнарович, А.Р. Лурия и др.). Основателем теории семантического поля считается немецкий ученый И. Трир (1973). Согласно этой теории, на каждое «понятийное поле», соответствующее определенной сфере понятий (М.М. Покровский называл это кругом представлений), как бы накладываются слова, членящие его без остатка и образующие «словесное» поле. При этом каждое слово получает смысл только как часть соответствующего поля. Носитель языка в полной мере знает значение слова лишь в том случае, если ему известны значения других слов из того же поля.

Сам термин «семантическое поле» в настоящее время все чаще заменяется более узкими лингвистическими терминами: лексическое поле, синонимический ряд, лексико-семантическое поле и т.п. Каждый из этих терминов более четко задает тип языковых единиц, входящих в поле или тип связи между ними. Тем не менее во многих работах как выражение «семантическое поле», так и более специализированные обозначения употребляются как терминологические синонимы.

Если не знать к какой системе (семантическому полю) относится та или иная оценка, то вряд ли возможно установить ее реальную ценность, т.е. покрываемый ею диапазон качества знаний учащихся; «хорошо» и «не вполне удовлетворительно». В современном языкознании семантическое поле определяется как совокупность языковых единиц, объединенных общностью содержания и отражающих понятийное, предметное или функциональное сходство обозначаемых явлений. Семантическое поле характеризуется следующими основными свойствами: наличием семантических отношений (корреляций) между составляющими его словами; системным характером этих отношений; взаимозависимостью лексических единиц; относительной автономностью поля; непрерывностью обозначения его смыслового пространства; взаимосвязью семантических полей в пределах всей лексической системы (всего словаря). Примеры семантических полей: поле времени, поле животноводства, поле имен родства, поле цветообозначений, поле глаголов побуждения, поле имен характеров и т.д.

В зависимости от состава выделяются следующие структурные типы поля:

1) лексическое семантическое поле, состоящее либо из имен существительных, либо из имен прилагательных, либо из глаголов и др.;

2) лексико-грамматическое семантическое поле, включающее в свой состав имя существительное и глагол, имя существительное и прилагательное и др.;

3) лексико-словообразовательное семантическое поле, объединяющее однокорневые производные слова.

Наиболее простая разновидность семантического поля — поле парадигматического типа, единицами которого являются лексемы, принадлежащие к одной части речи и объединенные общей категориальной семой в значении. Такие поля нередко также именуются семантическими классами или лексико-семантическими группами.

Как отмечает И.М. Кобозева, связи между единицами отдельного семантического поля могут различаться по «широте» и специфичности. Наиболее общие типы связей — это связи парадигматического типа (синонимические, антонимические и др.).

Лексико-семантическая парадигма — это замкнутые группы слов, значения которых связаны между собой по определенному числу однозначных противопоставлений. Рассмотрение парадигматических семантических отношений между словами тесно связано с основной проблемой лексической семантики — проблемой описания лексических значений.

В наиболее четкой форме обусловленность значения знака теми отношениями, в которых данный знак находится с другими знаками в системе, была сформулирована Ф. де Соссюром. Он ввел термин значимость специально для обозначения места знака в системе, подчеркивая при этом, что значение и значимость — не синонимы. Значение определяется позитивно

– это та информация, которая образует внутреннюю сторону знака. Значимость же определяется негативно — через отношение знака к другим знакам. «Для определения значимости слова недостаточно констатировать, что оно может быть сопоставлено с тем или иным понятием…; его надо, кроме того, сравнить…с другими словами, которые можно ему противопоставить» [Соссюр 1977: 144].

Семантические парадигматические отношения знака к другим знакам, мы будем называть семантической корреляцией. Корреляции семантического поля — связи между значениями слов в семантическом поле различаются по степени общности. Есть корреляции широкого охвата, связывающие между собой элементы внутри самых разных в содержательном отношении полей. Наряду с ними существуют корреляции, специфические для какой-то одной области. Примером семантических корреляций могут служить отношения между словами в парах: (сидеть — сажать, брат- сестра, смотреть — глазеть, купить — продать и др.). Рассмотрим сначала основные, наиболее общие типы корреляций между словами в рамках семантического поля.

Итак, мы установили, что невозможно описать лексическое значение слова без учета корреляций, связывающих это слово с другими словами в языке. В этом смысле выявление корреляций, в которые вступает данное слово, можно рассматривать как вспомогательное средство для достижения конечной цели

– дать адекватное описание значения этого слова. Но выявление корреляций, можно рассматривать и как задачу, представляющую самостоятельный интерес.

Группа синонимических корреляций включает в себя отношения, основанные на полном или частичном совпадении словесных означаемых. Слова, связываемые синонимической корреляцией, называются синонимами. Корреляции полной или точной синонимии связывает между собой слова, которые не обнаруживают никаких семантических различий, то есть не различаются ни в денотативном, ни в сигнификативном, ни в синтаксическом плане. Примеры точных синонимов: (бросать — кидать, глядеть — смотреть, заснуть — уснуть).

Под понятие антонимии подводится группа корреляций, связывающих одни слова, выражающие в том или ином отношении противоположные понятия. Существуют три основные разновидности антонимии.

Отношение дополнительности, или комплементарная антонимия, характеризует пару слов, когда отрицание того, что обозначает одно из них, влечет утверждение того, что обозначает второе: (женатый — холостой, спать — бодрствовать, с — без и т.д.).

Отношение векторной антонимии связывает слова, обозначающие разнонаправленные действия: (влететь — вылететь, замерзать — оттаивать и т.п.).

Отношение контрарной антонимии связывает слова, в значении которых входит указание на противоположные зоны шкалы, соответствующей тому или иному измерению или параметру объекта или явления, например, такому как размер, температура и скорость: (большой — маленький, широкий — узкий, жара — мороз).

Указанные три вида антонимических корреляций являются основными.

Меронимия — («часть» — «целое») связывает имя целостного объекта с именами его составных частей (меронимами). Так слово дерево связано корреляцией «часть — «целое» со словами ветка, лист, ствол, корни.

1.1.2 Лексические нормы русского языка и проблема словоупотребления

Лексические нормы русского языка и проблема словоупотребления у детей младшего школьного возраста

Под лексической нормой М.Р. Львов предлагает понимать, во-первых, точную закрепленность семантики слова: одного или нескольких значений (эта закрепленность зафиксирована в академических толковых словарях); во- вторых, учет исторических процессов в лексике и семантике: слова и значения устаревают, появляются новые. Издание новых толковых словарей и переиздание старых неизбежно отстают от указанных процессов, и в отдельных случаях понятие лексической нормы размывается. В-третьих, норму формируют лексико-семантические образования типа синонимических рядов.

Лексическая правильность речи, в частности владение нормами словоупотребления, приобретается при поступлении в школу.

Одной из причин неуспеваемости учащихся начальной школы называют лексическую бедность речи. Дети с размытыми семантическими представлениями о ряде слов с трудом усваивают учебный материал, не могут точно подобрать слова при ответе на вопрос. Нередко, несмотря на хорошие умственные способности, ребенок, в связи с незрелостью лексической стороны речи, отстает в овладении словарем, грамматическим строем речи и в последующие годы.

Рассматривая нормы словоупотребления, необходимо остановиться на значении и смысле слова.

Значение имеют все слова русского языка. Слово может иметь одно лексическое значение — однозначные слова. Слова, имеющие два, три и более лексических значения, называются многозначными: ручка, кран, мышь и т.д.

А смысл слова — это понятие подразумеваемое и оно прямо зависит от знаний о предмете. Незнакомая вещь может показаться бессмысленной, если неизвестно, как ею пользоваться, то есть как можно извлечь из неё пользу. И, наоборот, по незнанию вещь может наделяться ложными полезными качествами и обладать, с этой точки зрения, значимым смыслом.

1.1.3 Закономерности развития лексики в онтогенезе у детей.

Развитию «дара слова», «сокровищницы всех знаний» придавал огромное значение К. Д. Ушинский, подчеркивая, что «родное слово есть именно та духовная одежда, в которую должно облечься всякое знание, чтобы сделаться истиной» собственностью человеческого сознания. Он призывал вдумываться в смысл слов и выражений, которые слышат или произносят дети, отводя особое место самостоятельным семантическим упражнениям, предполагающим использование в речи слов и форм родного языка.

В процессе онтогенеза значение слова не остается неизменным, оно развивается.

Значение слова с психологической стороны есть не что иное, как обобщение, или понятие. Оно непостоянно и изменяется в ходе развития ребенка.

Смысл слова представляет собой совокупность всех психологических фактов, возникающих в нашем сознании благодаря слову.

Слово в различном контексте легко изменяет свой смысл. Значение, напротив, неподвижный и неизменный пункт, который остается устойчивым при всех изменениях смысла слова.

В процессе онтогенеза, на ранних этапах слово вплетено в ситуацию, жест, мимику, интонацию и только при этих условиях приобретает свою предметную отнесенность. Затем предметная отнесенность слова постепенно освобождается от этих условий, и лишь на последующих этапах развития ребенка слово приобретает четкую устойчивую предметную отнесенность. Но значение слова развивается даже и после того, как предметная отнесенность достигла своей устойчивости. Это означает, что наше сознание меняет смысловое и системное строение. На раннем этапе развития ребенка оно носит аффективный характер, отражая мир первым делом эмоционально. На следующем этапе сознание начинает носить наглядно-действенный характер, и только на завершающем этапе сознание приобретает отвлеченный вербально-логический характер.

Е. И. Тихеева указывала, что сенсорное и речевое развитие ребенка совершается в теснейшем единении, а потому забота о развитии ребенка должна сопровождаться заботой о развитии органов чувств и восприятий. Именно поэтому в качестве важного фактора речевого развития детей следует использовать именно окружающую обстановку. Она считала, что восприятие предмета или явления должно вести к обозначению его словом, затем, на основании более детальной характеристики предмета или явления, к уточнению содержания этого слова и его закреплению, а это в свою очередь, приведет к сознательному использованию этого слова в устной речи. Призывая педагогов заботиться об усовершенствовании собственной речи, Е. И. Тихеева подчеркивала, что работа по развитию речи детей «должна идти рука об руку с работой с родителями, со взрослыми».

Разрабатывая различные аспекты работы по формированию словаря детей младшего школьного возраста, другие исследователи большое внимание уделяли обозначению словами предметов или явлений окружающей действительности на основе их наглядного целостного восприятия. (Е.И. Тихеева, М.М. Конина и др.)

Дети очень рано начинают реагировать на слова взрослых. В первую очередь они «понимают» речь взрослых. Ведь, воспользовавшись словом, у ребенка можно вызвать действия путем непосредственного показа в сочетании со словом. Так, ребенок примерно в 8 месяцев при словах «Дай мяч», выполняет действие.

Становление лексико-семантической системы у детей и объединение слов в группы происходит преимущественно на основе тематического принципа (например, собака — конура, помидор — грядка). Формирование, в том числе и овладение словом у детей на раннем этапе рассматривают и описывают в своих работах такие авторы, как М. М. Кольцова, Е. Н. Винарская, Н. И. Жинкин, Д.Б. Эльконин и др. Уже к концу первого и к началу второго года жизни, ребенок постепенно начинает реагировать на словесный раздражитель.

М.М. Кольцова показала, что слово становится сигналом тем скорее, чем больше разнообразных связей установлено между данным словом и обозначаемым им предметом. Но при этом у ребенка от 10 месяцев до года развивается связь с тактильно — кинестетическим раздражителем. Из-за этого медленнее образуется связи на звуковой раздражитель и еще медленнее на сочетание слова со зрительным раздражителем.

На первых стадиях знакомства со словом ребенок еще не может усвоить слово в его « взрослом » значении. Отмечается при этом феномен неполного овладения значением слова, так как первоначально ребенок понимает слово как название конкретного предмета, а не как название класса предметов.

По мере развития лексической стороны речи «растяжение» значения слова постепенно сужается, так как при общении со взрослыми дети усваивают новые слова, уточняя их значения и корректируя употребление старых.

На начальной стадии реакция на словесный раздражитель проявляется в виде ориентировочного рефлекса (поворот головы, фиксация взгляда). Далее на основе ориентировочного рефлекса формируется так называемый рефлекс второго порядка на словесный раздражитель.

В дальнейшем развивается подражательность на слова, и постепенно идет накопление лепетных слов, которые представляют собой фрагмент услышанного ребенком слова. Эти слова состоят в основном из ударных слогов (молоко — моко, собака — бака). Этот этап развития детской речи большинство исследователей называют стадией «слово-предложение». На этом этапе не происходит сочетания слов по грамматическим правилам языка, звукосочетания не имеют грамматически оформленного характера, а также, слово не обладает грамматическим значением. Слова — представления на этом этапе выражают: повеление (на, дай), указание — (там), называют предмет — (киса, ляля), действие — (бай).

В онтогенезе к первому году жизни у ребенка появляются аморфные, лепетные слова, состоящие из ударных слогов. Так называемые «слова- корни» не сочетаются по правилам грамматики и означают в той или иной ситуации как действия, так и предметы.

К двум годам жизни словарь ребенка содержит около 300 слов, где каждое слово соотносится с конкретным предметом или действием. На данном этапе пассивный словарь больше активного: ребенок хорошо понимает обращенную речь и выполняет инструкции взрослого.

К трем годам уточняются значения слов. Объем словаря увеличивается за счет обогащения жизненного опыта ребенка, общения с окружающими взрослыми. Дети усваивают общие правила формообразования, в их речи появляются простые предлоги (в, на, у, с). Предложение состоит из 5 — 6 слов. К четырем годам словарный запас возрастает до 1600 -1900 слов. Из них, по данным А.Н. Гвоздева, 50,2% составляют существительные, 27,4% — глаголы, 11,8% — прилагательные, 5,8% — наречия. На данном этапе формируется глагольное управление. Появляются сложные предлоги (из-за, из-под). Закрепляется согласование прилагательного с существительным.

В процессе формирования лексики происходит уточнение значения слова. Изменение значения слова, таким образом, отражает развитие представлений ребенка об окружающем мире, тесно связано с когнитивным развитием ребенка. В дальнейшем ребенок начинает осознавать сходство определенных элементов ситуации и объединяет лексемы в тематические группы. Это явление характеризует третий этап формирования лексической системы, который определяется как тематический этап.

Организация тематических групп слов вызывает развитие лексической антонимии (большой — маленький, хороший — плохой).

Противопоставление «большой — маленький» заменяет на этом этапе все варианты прилагательных (длинный — маленький, толстый маленький), а противопоставление «хороший — плохой» — все варианты качественно-оценочных прилагательных (злой — хороший).

К пяти годам дети овладевают набором слов, обозначающих основные геометрические формы, знают измерения некоторых величин, пространственные отношения определяют дифференцированно и точно. Словарь состоит из 2200 слов.

После пяти лет дети выделяют части предметов, сравнивают их по общим и частным признакам, усваивают свойства предметов. Примерно к 5-6 годам дети усваивают слова, обозначающие родовые понятия. Среди имен существительных у детей этого возраста преобладают слова, обозначающие людей. Среди наиболее частотных прилагательных, регулярно повторяющихся в речи детей, выявляются прилагательные с широким значением и активной сочетаемостью (маленький, большой, детский, плохой, мамин и др.), антонимы из самых употребительных семантических групп: обозначение размера (маленький — большой), оценки (хороший — плохой); слова с ослабленной конкретностью (настоящий, разный, общий); слова, входящие в словосочетания (детский сад, Новый год). Важное место среди групп прилагательных детского словаря занимают местоименные прилагательные. Самая высокая частотность отмечается у таких местоименных прилагательных как «такой», «который», «этот», «свои», «всякий», «наш», «весь», «каждый», «мой», «самый».

Особенностью четвертого этапа развития лексической системы в онтогенезе является преодоление этих замен, а также возникновение синонимии. На данном этапе системная организация словаря ребенка приближается по своему строению к лексико-семантической системе взрослых.

В речи детей от 6 до 7 лет отмечается регулярная повторяемость прилагательных со значением размера (большой, маленький, огромный, крупный, средний, громадный, крошечный, крохотный). Особенностью структуры семантического поля прилагательных со значением размера является асимметричность: прилагательные со значением «большой» представлены гораздо шире, чем со значением «маленький», выявляется более 40 прилагательных, употребляемых детьми для обозначения цвета. Прилагательные этой группы в речи детей оказались более распространенными, чем в речи взрослых. Чаще всего в речи детей этого возраста представлены прилагательные (черный, красный, белый, синий).

Значением имен прилагательных дети овладевают позднее, чем значением имен существительных и глаголов. Число прилагательных возрастает в словаре ребенка по мере обогащения его представлений о различных качествах и признаках предметов, а также их действий, что точно связано с предметной деятельностью. С развитием наблюдательности дети начинают замечать в предметах и явлениях все большее число различных признаков и качеств, что соответственно отражается в речи. В словаре детей этого возраста отмечается преобладание отрицательной оценки над положительной и активное употребление сравнительной степени прилагательных.

Таким образом, по мере развития психических процессов (мышления, восприятия, представлений, памяти), расширения контактов с окружающим миром, обогащения сенсорного опыта ребенка, качественного изменения его деятельности формируется и словарь ребенка в количественном и качествен ном аспектах.

К моменту поступления в школу, дети с нормальным речевым развитием имеют довольно разнообразный словарь, в достаточной мере владеют грамматическим строем родного языка, что, характеризует лексико-семантическую сторону как соответствующую возрастной норме. У детей с ОНР к моменту школьного обучения эта сторона речи является недостаточно сформированной, что сказывается на их успеваемости в школе по различным предметам. Важность сформированности лексико-семантических представлений детей для дальнейшего обучения в школе определила актуальность темы настоящего исследования.

1.1.4 Развитие лексических представлений у детей с общим недоразвитием речи

Развитие логопедии неизбежно приводит к поиску новых, более эффективных методов коррекционно-воспитательного воздействия. В последнее время в связи с развитием психолингвистики эти поиски стали не только интенсивнее, но и результативнее. Разработка психолингвистического аспекта в системе изучения и коррекции речи при ее общем недоразвитии — актуальная проблема современной логопедии. Психолингвистический подход к изучению недоразвития речи позволяет исследовать специфику несформированности языковой системы, ее важнейший компонент — языковой знак и механизм нарушения его структуры, уровень несформированности семантических полей — иерархических хранилищ языковых знаков и правил оперирования ими в речевой деятельности.

В психолого-педагогической, психолингвистической, нейролингвистической литературе достаточно внимания уделено речевой деятельности в нормальных и атипичных, патологических условиях, вопросам динамики лексико-семантического развития детей с общим недоразвитием речи, при этом о путях формирования словаря у таких детей говорится только в общем плане. Общее недоразвитие речи (ОНР) — сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечается позднее начало развития речи, маленький запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. Эти проявления в совокупности указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности.

В числе других симптомов отмечается несформированность словаря и грамматического строя как основных лингвистических кодов. Именно поэтому из многочисленных вопросов, возникающих при исследовании проблемы общего недоразвития речи, одним из важнейших является вопрос овладения ребенком лексикой языка. В практической реализации концептуальных положений психолингвистики изучение лексического уровня владения языком у детей с общим недоразвитием речи и определение путей коррекционного воздействия в этом плане представляются особо значимыми.

Общее недоразвитие речи (ОНР) — сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечается позднее начало развития речи, маленький запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. Эти проявления в совокупности указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности.

Как известно, речевое поведение, речевое действие ребенка с недоразвитием речи существенно отличается от нормально развивающегося ребенка. При ОНР отмечается несформированность речевой деятельности и других психических процессов, выявляется своеобразие лексической системы, слово не формируется как фокус соединения лексического и грамматического значений, как элемент семантического поля.

Слова и понятия неразрывны. Слово — основная лексическая единица, выражающая понятие, оно обеспечивает предметно-содержательный план высказывания и речи в целом. Словарь является важнейшим элементом языка. Образно говоря, это строительный материал для языка, он приобретает значение лишь при его соединении с грамматическими правилами. Использование слов в речи обеспечивается единством звуко- буквенной, слоговой и морфологической структур. Овладение словарем — процесс овладения языком, рассматриваемый в лексическом аспекте. Элемент языка, включающий содержательные и формальные признаки, — слово, обладающее функциями обозначения и обобщения. Без овладения словарем невозможно овладеть речью как средством общения и орудием мышления.

Развитие словаря как основы речи, его расширение и уточнение выполняют развивающую функцию для формирования познавательной деятельности, овладения речевыми умениями и навыками.

При общем недоразвитии речи понимается несформированность речемыслительной деятельности, связанной с языковым материалом разного уровня. В числе прочих модальностей не сформирована и лексика, семантическая и морфологическая структура слова. У детей отмечается бедность и качественное своеобразие лексики, недостаточность развития процессов обобщения и абстракции, нарушение процесса тематического отбора и семантического выбора слов при порождении речевого высказывания. Пассивный запас слов значительно преобладает над активным и переводится в актив крайне медленно. Дети не используют имеющийся у них инвентарь лингвистических единиц, не умеют оперировать ими, что говорит о несформированности упорядоченной структуры языковых средств, о невозможности осуществлять спонтанно выбор языковых знаков и использовать их в речевой деятельности.

У детей с недоразвитием речи страдает динамическая структурация значения слов, нет правильной группировки слов при их усвоении. Лексика таких детей неточна по значению. Выявляются функциональные замещения с расширением значений слов, с многочисленными взаимозаменами. Существенные нарушения лексической стороны затрагивают все признаки слова, лексический запас не формируется как система многомерных связей. Особенности вербального поведения выявляются на всех этапах развития таких детей. В основе этого лежит бедность слуховых и зрительных представлений ребенка, затрудненность отвлеченного мышления, недостатки слухоречевой и двигательной памяти, сужение процессов акустического восприятия, неполноценность высших процессов анализа и синтеза. А бедность словаря, в свою очередь, не обеспечивает детям возможности полноценного общения и, следовательно, общего развития, ведь слово — важнейшее звено в структуре каждого психического процесса.

Природа несформированности словаря при общем недоразвитии речи различна. В одних случаях основным является дефект понимания, в других — затруднения повторения и невозможность самостоятельного высказывания. Низкий уровень языковой способности проявляется в слабой дифференциации лексических значений, в затруднениях при речевом выражении пространственных и временных представлений, неумении использовать синонимы, антонимы, обобщающую лексику. Отмечается задержка в формировании семантических полей лексической системы. Вербальные ассоциации носят немотивированный характер. Процесс систематизации лексики и организации семантических полей при ОНР снижен, правильная группировка слов недоступна или значительно затруднена. Дети не могут объяснить значение слова, найти общую часть в родственных словах. Эти и многие другие проявления сниженного уровня языковой компетенции в разной степени обнаруживаются у всех детей с общим недоразвитием речи и на всех стадиях организации речевого высказывания.

Отмечается неадекватное употребление слов, затруднения в восприятии и воспроизведении сложных лексико-грамматических отношений, стоящих за словом, включенным в контекст. Ограничен круг нормативного использования в речи прилагательных. В определенной мере это объясняется тем, что прилагательные требуют для своего усвоения знания цвета, формы, величины. У детей должны быть сформированы эмоционально-оценочные категории, которые имеют определенные лексические выражения.

В системном проявлении речевого недоразвития важное место занимают нарушения форм и процессов речи: понимания, повторения, актуализации имеющегося лексического запаса, недоразвитие всех сторон речи: фонетико- фонематической и лексико-грамматической при преимущественном недоразвитии последней. Отмечается несформированность всех видов речи: самостоятельного называния, построения собственного высказывания, речевой репродукции. Трудности поиска слова и его воспроизведения объясняются снижением семантического и грамматического компонентов языковой системы, несформированностью модели речевого действия, основными операциями которого являются выбор и сочетаемость лексических единиц.

Исследования С.Н. Шаховской показывают, что у детей с тяжелой патологией речи пассивный запас слов значительно преобладает над активным и переводится в актив крайне медленно. Дети не используют имеющийся у них запас лингвистических единиц, не умеют оперировать ими, что говорит о несформированности языковых средств, о невозможности осуществлять спонтанно выбор языковых знаков и использовать их в речевой деятельности. При ограниченности словарного запаса отмечается преобладание предметного словаря по отношению к другим частям речи, число глаголов составляет не более половины номинативного словаря. Ограничено использование в речи прилагательных. У детей с недоразвитием речи нет правильной группировки слов при их усвоении, лексика не точна по значению. Выявляются функциональные замещения с расширением значений слов с многочисленными заменами, недочеты при усвоении абстрактной лексики.

Своеобразие развития словарного состава и грамматического строя языка при общем недоразвитии речи показано в исследованиях М.В. Богданова-Березовского, В.К. Орфинской, Б.М. Гриншпуна, Т.Б. Филичевой и других.

Большой интерес представляют работы Р.Е.Левиной, в которых используется системный подход к анализу речевых нарушений у детей.

Обобщая материал об особенностях лексического развития детей с ОНР, можно отметить несформированность и неустойчивость речемыслительной деятельности, снижение уровня абстракции и обобщения, затруднения всех звеньев в структуре порождения речевого высказывания, бедность логических операций, недостаточность мыслительных процессов, требующих участия речи. При недоразвитии речи дети в неодинаковой степени овладевают каждым новым видом речевой деятельности, что связано с разным уровнем развития речевых предпосылок — специальных способностей, языковой компетентности. Понимание лексического значения слова, противопоставление его другим словам, которые находятся в смысловой зависимости от данного, введение слова в систему семантических полей, умение правильно строить из слов предложение отражают уровень языковой способности ребенка и степень сформированности его логического мышления.

Каждое проявление аномального речевого развития рассматривается автором на фоне причинно-следственной зависимости.

Поскольку в поле зрения нашего исследования попадает 3-й уровень ОНР, отметим, что он характеризуется отсутствием грубых лексико- грамматических и фонетических отклонений уже нет, имеются лишь отдельные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя. Отчетливо выступают недостатки чтения и письма.

В устной речи детей, находящихся на третьем уровне речевого развития, обнаруживаются отдельные аграмматичные фразы, неправильное или неточное употребление некоторых слов, фонетические недостатки менее разнообразны, чем у детей, находящихся на первом и втором уровнях развития речи.

Дети с общим речевым недоразвитием пользуются только самыми простыми предложениями. При необходимости построить более сложные предложения, выражающие, например, цепь взаимосвязанных действий с разными предметами, многие из них испытывают большие затруднения. В одних случаях они стараются длинные предложения разделить на несколько коротких, в других случаях им совершенно не удается включить в последовательные действия все данные в ситуации предметы. Иногда они упускают из виду какой-либо предмет, но стоит указать на этот предмет, как предложение свободно дополняется.

У детей с недоразвитием речи в самостоятельных высказываниях очень часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и другие отношения. Выразить эти причинно-следственные отношения в предложении не всегда удается. Иногда нужное слово заменяется другим, близким по звуковому составу (смола — «зола»).

То же самое происходит и с названиями некоторых мало знакомых детям действий: вместо вязать — «плести» и т. д.

Замены слов происходят как по смысловому, так и по звуковому признакам. Так обстоит дело с употреблением в речи имен существительных и глаголов, которые составляют наибольшую часть речевого запаса.

Что касается имен прилагательных, то из их числа употребляются преимущественно качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов — величину, цвет, форму, некоторые свойства предметов (сладкий, теплый, твердый, легкий и др.).

Относительные и притяжательные прилагательные используются только для выражения хорошо знакомых отношений (мамина сумка, Колин портфель).

На этой ступени речевого развития дети довольно часто пользуются простыми предлогами, особенно для выражения пространственных отношений (в, к, на, под, за, из и др.), но и здесь допускается большое количество ошибок, предлоги могут опускаться, заменяться и т. д. Один и тот же предлог при выражении различных отношений может опускаться или заменяться («положить в шкаф», но «играть городки»). Это указывает на неполную сформированность понимания значений даже наиболее простых предлогов.

Характерно, что с помощью предлогов дети стараются выразить главным образом пространственные отношения. Всякие другие отношения (временные, причинные, сопроводительные, разделительные) с помощью предлогов выражаются значительно реже. Особенно редко используются предлоги, выражающие не только отношения, но и обстоятельства, характеристику действия или состояния, свойства предметов или способ действия (около, между, через, сквозь и др.). Из них более часто употребляется предлог около (около дома, около школы), значения других мало знакомы детям

Итак, третий уровень общего недоразвития речи у детей характеризуется следующими признаками:

1. На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов. Мало слов, характеризующих качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий.

2. Понимание обиходной речи в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию, нетвердое овладение многими грамматическими формами.

Известно, что для осуществления речевого общения необходимо умение выражать и передавать мысли, правильно отбирать слова для построения из них лексико-синтаксических конструкций. При общем недоразвитии речи трудности отбора слов и оперирования ими в процессе речевой коммуникации выступают достаточно отчетливо.

Формирование лексики неотделимо от других компонентов языковой системы, оно обеспечивает развитие познавательной деятельности, способствует этому развитию. Словарь развивается параллельно с развитием мыслительных операций. В процессе формирования словаря обеспечивается одновременное развитие речи и интеллекта. Словарная работа — формирование правильных ответных реакций на слова, которые ребенок слышит от окружающих. Постепенно возрастает количество понимаемых ребенком слов, что создает основу лексической работы. Основную часть лексического запаса на начальных этапах работы составляют знаменательные слова, которые являются базой для формирования предложения.

При работе над лексикой обращается внимание на лексическое и грамматическое значение слова. Использование слова в речи предполагает наличие того и другого. Познавая значение слова, уточняя и расширяя его, в зависимости от контекста, сопоставляя изменение значений с изменениями в морфологическом составе, с изменениями грамматической формы, ребенок развивает способности осознанного анализа и синтеза языкового материала разного уровня, приобретает умение пользоваться словами для точного выражения мысли, осваивает навыки словообразования и словоизменения. Этим практически обеспечивается усвоение лексико-семантических и грамматических средств языка. Постепенно у ребенка формируется структура значения, закрепляются парадигматические и синтагматические связи.

Разнообразие значений слова познается ребенком в процессе активной деятельности, в которой он использует слово с различным назначением: выражает с его помощью потребности, отношение к происходящим событиям, к людям. В процессе речевой практики формируются разнообразные связи каждого слова с другими словами. Бедность и качественное своеобразие словаря при недоразвитии речи преодолеваются в ходе развития возможностей речевого общения ребенка с окружающими. Это приводит к увеличению и уточнению лексического запаса, к дифференциации значений каждого слова, к формированию лексической системности. Не умаляя значимости работы по накоплению словаря, отметим, что основной акцент в коррекционно-логопедической работе необходимо делать на формирование системы семантических значений, на отработку умения пользоваться словом как знаком языковой системы, на упорядочение структуры языковых знаков, являющихся структурными элементами всей языковой системы. При проведении коррекционно- логопедической работы важно подчеркнуть смысловую значимость морфемных элементов, выделяя их интонационно, обратить внимание ребенка на сравнение языковых элементов разного уровня. Параллельно с усвоением слов в разных ситуациях общения ведется работа по осмыслению изменений слов, формируются мыслительные операции анализа и синтеза слов и предложений.

Слова, над которыми ведется работа, должны быть частотными и значимыми для ребенка. На начальных этапах работы при недоразвитии речи количество изучаемых структур должно быть ограниченным. Отбор слов для усвоения осуществляется по тематическому принципу. Знакомясь с новыми словами, ребенок одновременно упражняется в построении с ними предложений, словосочетаний и связных высказываний. Важным является правило, согласно которому ребенок запоминает слово, используя его, а не запоминает, чтобы потом использовать. Слово запоминается непроизвольно в связи с выполняемой деятельностью. О владении лексикой, сформированности лексического навыка можно говорить тогда, когда слова активно используются в самостоятельных высказываниях. Слово актуализируется и активизируется в деятельности, закрепляется включением его в новые связи. При составлении фразы ребенок отбирает слова из запаса, хранящегося уже в его долговременной памяти.

Развитие лексической системности связано с развитием операций сериации, классификации, обобщения, анализа и синтеза, умозаключений и других логических операций, которыми ребенок овладевает сначала на неречевом материале, а затем на языковом. Проводятся различные упражнения на сравнение по цвету, форме, величине, составляются загадки о предметах и т.д. Сначала дети знакомятся со словами в их основном, а затем и в переносном значении.

Для формирования речевого навыка, который можно было бы переносить в другие ситуации, необходимо в процессе его автоматизации использовать большое количество вариативного языкового материала, достаточного для создания инвариантной обобщенной модели действия.

Мотивированность высказывания и работы над речью в целом, инициативность, активность ребенка, его интеллектуальная продуктивность, выражающаяся в комбинаторных возможностях, — все это связано с личностным фактором, поэтому работа во всех случаях ведется не только над речью, но и над личностью ребенка. Выдвижение на передний план определенной группы мотивов связано с изменением содержания общения, а последнее отражает особенности общей жизнедеятельности ребенка: характер его ведущей деятельности, степень самостоятельности [М.И. Лисина,1978]. Принцип личностно-деятельностного подхода может быть назван как один из основных в лексической работе.

Коррекционная работа должна быть направлена на формирование неречевых и речевых форм общения, развитие познавательных и эмоционально-личностных контактов, активизацию всех видов деятельности. Работа над словарем связана с развитием мышления, психических процессов, вместе с тем, она неотделима от работы над другими лингвистическими модальностями: фонологией, морфологией, синтаксисом.

Для объяснения значения слова используются показ предмета, вербализация действия, подбор синонимов и антонимов, припоминание слов, ответы на вопросы, вставка пропущенного в тексте слова, заканчивание предложения, рассказ по картинке, беседа, словесные упражнения и др. Словарь детей с недоразвитием речи формируется и расширяется, создавая базу для общения и подчиняясь этой задаче.

Глава 2. Экспериментальное изучение лексических представлений у детей с недоразвитием речи

2.1 Характеристика экспериментальной группы детей

Исследование состояния лексико-семантических представлений у детей с недоразвитием речи осуществлялось с помощью специально организованного констатирующего эксперимента. В экспериментальном изучении было задействовано 10 детей 6-7 лет с диагнозом ОНР (3 уровня), посещающих Школу интернат №61 ЮЗАО г. Москвы.

Внутриутробное развитие большинства из них протекало без особых отклонений. У мам Маши Д. и Коли М. отмечался токсикоз в первой половине беременности. В двух случаях имела место угроза выкидыша во второй половине беременности (Андрей Д. и Сережа Г.). Все дети закричали сразу, однако некоторые из них (Саша З., Коля М., Света С., Андрей Д.) родились соматически ослабленными. Они очень часто болели простудными заболеваниями в возрасте до 1 года. У одного ребенка в 2 года произошло сотрясение мозга (Сережа Г.).

В ходе обследования у большинства детей экспериментальной группы выявилась задержка моторного развития (общей и мелкой моторики), хотя, по данным медицинского обследования, их моторное развитие на первом году жизни проходило без патологических изменений. В результате исследования мы обнаружили плохую координацию рук и ног, некоторые испытуемые не могли стоять на одной ноге. Особые сложности у детей данного контингента вызывают упражнения с участием мелкой моторики. Недостаточное развитие тонких дифференцированных движений пальцев рук является характерной особенностью детей с общим недоразвитием речи.

Младшие школьники, принимавшие участие в обследовании, имели замедленное развитие высших психических функций. Большинству из них было сложно удерживать внимание и сосредотачиваться на задании.

Обследование зрительной памяти показало, что на находится в пределах нормы. Что касается мышления, то у большинства детей был отмечен несколько замедленный темп мыслительных процессов. Это проявлялось в значительной длительности времени при ответе на вопросы экспериментатора.

Речевое развитие детей можно охарактеризовать следующим образом: появление первых вокализаций у них соответствовало норме (гуление — 3-4 мес., лепет- 5-6 мес.).

Первые слова у части детей были зафиксированы в 1 год 3 месяца (Катя К., Саша А., Маша Д., Максим К., Андрей Д., Саша М., Коля М., Сережа Г.), у других — после 2-х лет. Фразовая речь у всех испытуемых появилась в обычные сроки (к 2,5 — 3 годам).

У всех обследуемых наблюдалось медленное накопление словаря, имела место недостаточно активная речевая деятельность, что является характерным для детей с общим недоразвитием речи.

Понимание речи у всех испытуемых соответствовало норме. Особенности их лексико-грамматического развития проявлялись в следующем:

1. В наличии лексических ошибок:

— смешение слов на основе сходства по признаку функционального назначения — тарелка-миска, кровать-диван;

— замена слов обобщающими понятиями — ромашка-цветы;

— использование словосочетаний в процессе поиска слов — автобус, на котором едут.

2. В нарушении слоговой структуры слова (в основном сложных слов со стечением согласных) — мотоцикл — (мотоикл).

3. В наличии грамматических ошибок:

— неправильное употребление падежных и родовых окончаний количественных числительных — я положу две кубики;

— неправильное употребление предложно-падежных конструкций — в дому, к дом.

С целью более детального изучения специфики лексико- семантической сферы языка детей с недоразвитием речи была разработана методика констатирующего эксперимента, включающая в свой состав серию языковых заданий.

2.2 Методика изучения лексическо-семантических представлений у младших школьников

Исходя из особенностей психического и речевого развития детей экспериментальной группы, нами были разработаны различные по степени сложности задания, основное требование к которым заключалось в доступности, простоте и краткости объяснения.

Основным методом, положенным в основу исследования, являлся констатирующий эксперимент, представленный тремя сериями заданий.

Первая серия заданий экспериментальной методики, была направлена на выявление объема активного словаря младших школьников, исследование его качественных особенностей, а также изучение такой функции слова, как «предметная отнесенность».

Задание № 1 заключалось в названии изображенных на картинках предметов.

Процедура исследования: В ходе выполнения задания испытуемый должен был назвать предмет, изображенный на картинке. Предъявление строго подобранных картинок требовало от детей умения точно соотнести слово с изображенным предметом и адекватно употребить его в соответствии со значением. При отборе картинного материала мы руководствовались следующими принципами:

— картинный материал должен включать изображения тех предметов, которые часто используются в обиходно-разговорной речи;

— набор картинного материала должен включать: картинки с изображением целого предмета и картинки с изображением его частей (дом — крыша, дверь); картинки, названия которых отличаются семантической и фонетической близостью (диван-кровать).

Речевой материал включал в себя 18 картинок: шапка, корова, дом, крыша, дверь, кружка, круг, автобус, машина, яблоко, диван, кровать, шкаф, варежка, пожарный, тарелка, ромашка, мотоциклист.

Оценка в баллах:

3 — выполнил правильно;

2 — выполнил с отдельными ошибками; 1 — не справился;

0 — отказ от выполнения.

Максимальная оценка за задание составляет — 54 балла.

Оценивая результаты, мы учитывали, насколько точно дети подберут слова к изображенным предметам, а также насколько точно они употребляют слово в соответствии со значением.

Задание № 2 было проведено с целью выявления качественных и количественных особенностей словаря глаголов у младших школьников, страдающих нарушениями речи.

Процедура исследования : В ходе выполнения задания испытуемым предлагалось назвать действия, изображенные на картинках.

Речевой материал был представлен следующими 20 картинками: пишет, бежит, ест, спит, смеется, грустит, рисует, играет, стирает, плачет, танцует, плывет, убирается, одевается, поет, читает, красит, сидит, пьет, застегивает.

Оценка в баллах:

3 — выполнил правильно;

2 — выполнил с отдельными ошибками; 1 — не справился;

0 — отказ от выполнения.

Максимальная оценка за задание составляет — 60 баллов.

Оценивая полученные результаты, мы учитывали то, насколько точно дети соотносят слова с изображенными на картинках действиями, а также насколько точно они употребляют слово в соответствии с его значением.

Задания № 3 было проведено с целью выявления умения детей определять предмет по его описанию.

Процедура исследования: В ходе выполнения данного задания дети должны были назвать предмет по его описанию. Для этого задания использовались описания тех предметов, которые бы были знакомы детям.

Речевой материал: включал в себя следующие словесные описания:

— Дикое животное, живет в лесу, большое, лохматое, любит мед.

— Дикое животное, хитрая, рыжая, с пушистым хвостом.

— Транспорт, большой, с крыльями и хвостом.

— Овощ, красного цвета, круглый, его кладут в салат и в борщ.

— Стоит на кухне, в нем хранятся продукты, внутри холодный.

— Он носит белый халат и лечит людей.

— Насекомое, с разноцветными крыльями, похожа на цветок.

Оценка в баллах:

3 — выполнил правильно;

2 — выполнил с отдельными ошибками; 1 — не справился;

0 — отказ от выполнения.

Максимальная оценка за задание составляет — 21 балл.

Предлагая это задание, мы хотели понять, смогут ли младшие школьники с недоразвитием речи назвать предметы по описанию без наглядной опоры.

Если ребенок не справлялся с данным экспериментальным заданием, ему в качестве помощи предлагалось три варианта ответа, а он должен был выбрать один правильный.

Вторая серия констатирующего эксперимента была направлена на исследование парадигматических отношений, возникающих между единицами лексической сферы.

Задание № 1 было направлено на выявление умения подбирать синонимы к данному слову.

Процедура исследования: выполняя данное задание, дети должны были подобрать к данным словам слова-синонимы.

Речевой материал: существительные (грусть, доктор, школьник, преподаватель), прилагательные (смелый, большой, добрый, радостный, мокрый).

Оценка в баллах:

3 — выполнил правильно;

2 — выполнил с отдельными ошибками;

1 — выполнил с большим количеством ошибок; 0 — не выполнил.

Максимальная оценка за задание составляет — 27 баллов.

Если ребенок не справлялся с заданием, ему предлагалось выбрать правильное слово из трех возможных вариантов (грусть — печаль, счастье, тоска).

Задание № 2 предполагало обнаружить у учащихся умение подбирать слова-антонимы.

Процедура исследования: В ходе выполнения данного задания детям предлагалось продолжить ряд словом, противоположным данному по смыслу.

Речевой материал: словосочетания:

— Сахар сладкий, а лимон …;

— Дерево высокое, а куст …;

— Чай горячий, а мороженое …;

— Яблоко маленькое, а арбуз …;

— Ручеек узкий, а река …;

— Волк злой, а заяц …;

— Лодка медленная, а самолет …;

— Камень твердый, а подушка … .

Оценка в баллах:

3 — выполнил правильно;

2 — выполнил с отдельными ошибками;

1 — выполнил с большим количеством ошибок; 0 — не выполнил.

Максимальная оценка за задание составляет — 24 балла.

Задание № 3 Выявление понимания многозначности слова.

Процедура исследования: по условию данного задания дети должны были правильно распределить слова, подходящие по смыслу к исходным (летит, идет, растет).

В качестве речевого материала были предложены существительные (ракета, бабочка, самолет, часы, одуванчик, птица, девочка, снег, картина, дождь, ель, ребенок, овощи, ручка, цветы, шкаф).

Если дети не справлялись с данным заданием, экспериментатор предлагал им помощь в виде изображения данных предметов на картинках.

Третья серия экспериментальной методики была направлена на изучение синтагматических отношений, имеющих место в языке детей с недоразвитием речи.

Она была представлена заданием, требующим от них нахождения пропущенного в структуре предложения слова.

Процедура исследования: В ходе выполнения данного задания дети должны были в предложение вставить недостающее слово, которое сочеталось бы лексически с последующим словом и соответствовало ему по значению. Это задание позволило выявить особенности лексической системности слов в процессе моделирования предложения.

В качестве речевого материала были предложены конструкции предложений с пропущенными словами. Дети, опираясь на смысл высказывания, должны были подобрать пропущенное в нем слово.

— Мама пошла в аптеку и … лекарства.

— Бабушка … очки и начала читать газету.

— Дедушка … удочку и пошел ловить рыбу.

— Рыба … в реке.

Оценка в баллах:

3 — выполнил правильно;

2 — выполнил с отдельными ошибками;

1 — выполнил с большим количеством ошибок; 0 — не выполнил.

Максимальная оценка за задание составляет — 12 баллов.

Оценивая результаты, мы считали ответ правильным в том случае, если слово, подобранное испытуемым, сочеталось лексически и соответствовало контексту по значению.

Если ребенок не справлялся с заданием, в качестве помощи ему предлагались слова для выбора (ключи). Обратимся к обсуждению полученных нами в ходе исследования результатов.

Оценка результатов выполнения детьми основных заданий экспериментальной методики осуществлялась с учётом следующих показателей, выраженных в баллах:

3 — задание, выполненное правильно (без ошибок);

2-наличие незначительного количества ошибок (менее 30%) позволяющие квалифицировать полученные результаты, как частично правильные;

1 — наличие большого количества неправильных ответов (более 50%), неумение использовать помощь экспериментатора с целью исправления имеющихся ошибок;

0 — отказ от выполнения задания, либо наличие грубых ошибок, не позволяющих квалифицировать полученный результат как правильный.

2.3 Анализ полученных результатов

Экспериментальное изучение проводилось на протяжении нескольких месяцев. В течении одного дня ребенку предлагалось выполнить не более двух-трех заданий, что было связано с быстрой утомляемостью и неустойчивостью внимания младших школьников.

На основе проведенного исследования представляется возможным определить некоторые закономерности лексико-семантического развития детей с общим недоразвитием речи.

Проанализируем характер выполнения младшими школьниками основных заданий экспериментальной методики. Цель первой серии заданий заключилась в выявлении объема активного словаря существительных и глаголов, исследовании его качественных особенностей.

Оценивая результаты первого задания данной серии эксперимента, мы старались выяснить объем активного словаря и способности его использования в условиях экспериментальной ситуации (называние предметов с опорой на наглядность).

Анализ наиболее характерных для детей ошибок позволил нам распределить их следующим образом:

1. Замены одного названия другим на основе их смыслового сходства (варежки — перчатки, диван — кровать).

2. Замены названий слов, связанные с сокращением слов на счет упрощения их структуры (мотоциклист — «мотоцикл»).

3. Отказ от выполнения из-за незнания слова.

Случаи замены одного слова другим на основе смыслового сближения по количеству ошибок заняли ведущее место. Данное наблюдение, по мнению ряда исследователей, объясняется тем, что дети с речевой патологией передают словом лишь общие наглядно воспринимаемые признаки обозначаемых явлений, употребляемые ими слова еще не имеют точных обобщенных значений (Халилова Л.Б., 1984; Спирова Л.Ф., 1980).

Необходимо отметить, что среди младших школьников, участвующих в эксперименте, 60% детей смогли точно соотнести все слова с изображенными на картинках предметами и адекватно употребить их в соответствии со значением.

Учитывая полученные результаты, можно сделать вывод о том, что объем активного словаря существительных у 40% испытуемых снижен по сравнению с нормой.

Результаты выполнения детьми данного задания отражены в диаграмме 1.

Количественное распределение младших школьников с учетом характера называния ими предметов, изображенных на картинках

Размещено на http: //www. allbest. ru/

Диаграмма 1 60% — дети, отвечающие правильно 40% — дети, допускающие ошибки

Проанализируем результаты ответов детей на основе параметров качественной оценки.

Первый тип лексических ошибок, встречающийся чаще остальных, был основан на заменах названий предметов, внешне сходных между собой. Например: диван — «кресло», варежка — «перчатка», крыша — «дом».

Второй тип лексических ошибок — замены одних названий предметов другими, сходными по своему назначению. Например: тарелка — «миска», диван — «кровать».

Третий тип лексических ошибок — замены названий предметов, связанные с сокращениями слов за счет упрощения структуры. Например: мотоциклист

— «мотоцикл».

Качественный анализ наблюдаемых у младших школьников с недоразвитием речи словесных замен позволяет говорить о наличии определенной закономерности, проявляющийся в расширенном использовании слов испытуемыми на фоне весьма ограниченного семантического пространства их языка, недостаточной зрелости у большинства из них парадигматических связей и отношений.

Проанализируем результаты выполнения второго задания, требующего от детей адекватного называния действий, изображенных на картинках.

Сопоставляя количественные данные, мы обнаружили, что у 70% испытуемых имеет место наличие правильных ответов, у 30% младших школьников преобладало наличие ошибочных ответов.

Полученные нами результаты отражены в диаграмме 2.

Количественное распределение младших школьников с учетом характера называния ими действий, изображенных на картинках.

Размещено на http: //www. allbest. ru/

Диаграмма 2 30% — Дети, отвечающие правильно 70% — Дети, допускающие ошибки

Рассматривая данные диаграммы, можно сделать вывод о том, что объем активного словаря глаголов у детей младшего школьного возраста с недоразвитием речи снижен по сравнению с нормой.

Анализируя неправильные ответы, мы пытались систематизировать парафазии глаголов следующим образом:

1 тип — замены динамического (процессуального) характера. Например: рисует — «раскрашивает», убирается — «моет», стирает — «убирается».

Замены этого типа отражают либо суженное, либо чрезмерно расширенное трактование смыслового содержания искомого глагола (И.Т. Власенко, 1990).

2 тип — вербальные парафазии, обусловленные непониманием значений отдельных морфем, а также неумением адекватно использовать их в активной речи. Например: застегивает — «раздевается».

Особую трудность для младших школьников с нарушениями речи представляли глаголы, обозначающие бытовые действия. Данный факт указывает на необходимость проведения планомерной лексической работы, направленной на обогащение и уточнение словаря учащихся глаголами данных тематических групп.

Осуществляя анализ третьего задания данной серии, направленного на выявление умения детей определять предмет по его описанию, мы получили следующие результаты:

— у 70% испытуемых оно практически не вызывало затруднений, в основном дети выполняли его правильно;

— у 20% испытуемых мы зафиксировали наличие 1-2 ошибок (Саша З., Максим К.);

— У 10% испытуемых — наблюдался отказ от выполнения задания (Саша М.)

Результаты выполнения детьми настоящего задания отражены в диаграмме 3.

Количественное распределение младших школьников с учетом характера называния ими признаков предметов, изображенных на картинках.

Размещено на http: //www. allbest. ru/

Диаграмма 3 10% — Дети, отказавшиеся от выполнения 20% — Дети, допускающие ошибки 70% — Дети, отвечающие правильно

Ошибочные ответы, на наш взгляд возникали из-за того, что дети учитывали далеко не все признаки предмета, данные в достаточно подробных описаниях экспериментатора.

Итак, результаты первой серии эксперимента позволили обнаружить, что у детей объем активного словаря существительных и глаголов заметно снижен по сравнению с нормой.

Обратимся к анализу результатов второй серии эксперимента, проведенного с целью выявления умения детей с нарушениями речи устанавливать парадигматические отношения между единицами языковой сферы.

Рассмотрим результаты выполнения первого задания, проведенного нами с целью определения уровня сформированности у них синонимических отношений, возникающих между единицами лексической сферы.

Процентное соотношение полученных нами ответов распределилось следующим образом:

Правильные ответы — 60% испытуемых; Ошибочные ответы — 40% детей.

Полученные результаты свидетельствуют о наличии трудностей, которые испытывают младшие школьники с недоразвитием речи в процессе подбора слов-синонимов.

Первый тип ошибок — вместо синонимов, дети подбирали антонимы, называя исходное слово с частицей «не»: мокрый — не мокрый, смелый — не смелый.

Ответы подобного рода мы зафиксировали у большинства испытуемых. Второй тип ошибок — на слово-стимул дети отвечали словом-антонимом: большой — маленький, радостный — грустный.

Проанализируем результаты второго задания данной серии, позволяющего выявить в словаре младших школьников с речевым недоразвитием наличие слов-антонимов.

Следует отметить, что ни один из испытуемых не сумел безошибочно подобрать к перечисленным словам соответствующие антонимы. Данный факт свидетельствует о том, что у детей с речевыми нарушениями способность свободно использовать в речи семантически противоположные понятия оказывается недостаточно сформированной.

Количество правильных ответов составило 20% от общего числа ответов.

Большинство испытуемых осуществляли подбор антонимов, добавляя элемент отрицания, передаваемый отрицательной частицей «не: сахар сладкий — а лимон не сладкий; чай горячий — а мороженное не горячее.

Проанализировав результаты выполнения данного задания, мы пришли к выводу, что способность обозначать семантически противопоставленные понятия у детей с общим недоразвитие речи оказывается недостаточно сформированной.

Третье задание данной серии, как отмечалось выше, было направлено на понимание многозначности слова.

Уровень овладения многозначными языковыми единицами был исследован на глаголах — летит, идет, растет и существительных — ракета, бабочка, одуванчик, самолёт, часы, птица, девочка, снег, картина, дождь, ель, ребенок, овощи, ручка, цветы, шкаф. Детям предлагалось распределить слова, с учётом характера их семантического соответствия друг другу.

Анализируя результаты данного задания, следует отметить, что 90% испытуемых справились с данным заданием.

И только Саша З. (10% испытуемых) испытал затруднения даже в условиях активного использования помощи экспериментатора.

Ему удалось выделить только одно значение слова, выступающего в роли основного («идет ребенок», «летит самолет»). Переносные значения («идет снег», «идут часы») замечены и выделены, к сожалению не были.

Таблица, отражающая результаты выполнения детьми основных заданий второй серии констатирующего эксперимента.

Типология заданий	Характер выполнения задания
	Количество правильных ответов	Количество неправильных ответов	Количество отказов от выполнения задания
Образование синонимов	60%	40%
Образование антонимов	20%	70%	10%
Образование многозначных слов	90%	10%

Проанализируем результаты выполнения задания третьей серии эксперимента, цель которой состояла в изучении парадигматических отношений, возникающих между лексическими единицами в составе предложения.

По условию задания данной серии детям предлагалось подобрать и вставить в предложения пропущенное слово.

Анализ результатов его выполнения полностью подтвердил предположение Л.Ф. Спировой о том, что влияние контекста на актуализацию нужного слова находится в тесной зависимости от уровня речевого развития ребенка: чем ниже уровень речевого развития, тем меньше влияния оказывает контекст на актуализацию нужного слова (1980). Так, среди младших школьников экспериментальной группы, лишь 20% испытуемых самостоятельно выполнили данное задание (Катя К., Сережа Г.). Остальные 80% испытуемых допустили различное количество ошибок.

Результаты выполнения детьми данной серии задания отражены в диаграмме 4.

Количественное распределение младших школьников с учётом характера подбора и вставки в предложение пропущенного слова.

Размещено на http: //www. allbest. ru/

Диаграмма 4 20% — Дети, самостоятельно выполнившие задание 80% — Дети, допустившие ошибки

Итак, анализ экспериментальных данных позволил обнаружить различную степень сформированности лексико-семантических представлений у младших школьников с общим недоразвитием речи. В зависимости от уровня сформированности лексико-семантических представлений мы разделили участвующих в эксперименте испытуемых на 3 группы.

Первую группу (Саша З., Максим К.) составили дети со стойкими нарушениями лексико-семантических представлений, плохо ориентирующихся в семантических связях языковых единиц. Они обнаружили минимальный уровень семантических возможностей. Учащиеся данной группы нередко отказывались от выполнения заданий, что указывало на снижение познавательного интереса, недостаточную степень сформированности мотивационно-потребностной сферы. Недостаточно владея навыками словообразования и словоизменения, они не всегда адекватно использовали синтагматические и парадигматические средства языка, испытывали значительные сложности в ходе вычленения логических и смысловых связей, лежащих в основе образования слов-антонимов, синонимов и многозначных слов. В качестве ведущего звена в структуре дефекта данной группы детей, на наш взгляд, выступают особенности их познавательной сферы и ограниченность лингвистических представлений.

Во вторую группу (Света С., Маша Д., Андрей Д., Саша М., Коля М.) вошли дети с заметной степенью несформированности лексико- семантических представлений.

В ответах большинства из них присутствовали как синтагматические, так и парадигматические типы ассоциативных связей. Тем не менее в ходе эксперимента удалось обнаружить, что более всего их затрудняло образование разнообразных вариантов лексико-семантической парадигмы. Сложности подобного порядка мы склонны объяснять спецификой речевого развития детей данного контингента, довольно сложной структурой их речевого дефекта.

Третью группу (Сережа Г., Катя К., Саша А.) составили испытуемые, уровень развития лексико-семантических возможностей которых был значительно выше, чем у учащихся двух предыдущих групп. В основе их семантического ассоциирования преобладали парадигматические отношения зависимости между словами, что свидетельствовало о достаточно высоком уровне развития языковой и познавательной сферы. Дети данной группы легко и свободно оперировали лексико-семантической структурой слова, подбирая к нему весьма адекватные синонимические и антонимические варианты. Активный словарь большинства из них практически соответствовал норме, однако в отдельных случаях они испытывали затруднения, связанные с употреблением слов в самостоятельной речи.

Адекватно используя синтагматические и парадигматические средства языка, владея приемами систематизации слов в лексико-семантические классы, учащиеся данной группы продемонстрировали наиболее высокий уровень сформированности элементарных семантических представлений. Отдельные недочёты, обнаруживаемые ими в ходе реализации наиболее сложных экспериментальных заданий, мы склонны объяснять природой их основного дефекта, структуру которого составляет общее недоразвитие речи.

Гистограмма, отражающая распределение младших школьников с общим недоразвитием речи по группам с учётом уровня сформированности лексико-семантических представлений:

Размещено на http: //www. allbest. ru/

Диаграмма 5 1 группа 2 группа 3 группа

Завершая анализ результатов выполнения младшими школьниками с общим недоразвитием речи основных заданий констатирующего эксперимента, считаем необходимым сделать следующие выводы:

1. Активный словарь существительных и глаголов у данного контингента детей заметно снижен по сравнению с нормой. Недостаточно сформированный лексический запас приводит к однообразию речевой продукции; ограниченный объем слов, обозначающих действия, задерживает формирование умения излагать собственные мысли средствами языка. Незнание точного смысла слов, слабая дифференциация их значений являются показателями ограниченности их обобщенных языковых представлений.

2. Речевая деятельность детей, как правило, представлена простейшими синтагматическими типами смысловой связи.

3. Младших школьников с общим недоразвитием речи значительно затрудняет процесс образования слов-антонимов и синонимов. Многие из них с трудом различают многозначные слова. Это ограничивает их лексические возможности, лишая устную речь выразительности и глубины.

4. Выделенная нами типология ошибок лексико-семантического характера свидетельствует не только о низком уровне речевого развития детей экспериментальной группы, но и о заметном своеобразии их познавательной деятельности в целом.

Экспериментальное изучение младших школьников с общим недоразвитием речи позволило нам выявить стойкие нарушения лексико-семантической сферы, присуще большинству из них и свидетельствующие о весьма низком уровне их языковых способностей.

Глава 3. Пути и методы формирования лексико-семантической сферы языка у детей младшего школьного возраста с нарушениями речи.

3.1 Теоретические основы коррекционно-педагогического процесса

При разработке методики логопедического воздействия в процессе формирования лексики у младших школьников с общим недоразвитием речи нами учитывались следующие теоретические положения:

Психолингвистические представления о процессе порождения речи как о сложном, многооперациональном процессе.

— Современные представления о семантической структуре слова и о ее развитии в онтогенезе.

— Системный подход, предполагающий формирование лексики в единстве с другими компонентами языковой системы, а также системный характер лексического уровня языка.

— Деятельностный подход, предусматривающий формирование комплекса лексических операций, лежащих в основе процесса порождения речи.

— Учёт структуры речевого дефекта детей с общим недоразвитием речи.

— Взаимосвязь развития лексики и других компонентов языковой системы. Учёт онтогенетической последовательности формирования лексики, степени сложности формирования различных компонентов структуры значения слова, характера трудностей в овладении лексикой младшими школьниками с общим недоразвитие речи.

Работа по формированию лексико-семантической сферы у детей с общим недоразвитием речи осуществлялась нами в процессе обучающего эксперимента по следующим направлениям:

— Расширение объема словаря;

— Формирование структуры значения слова;

— Развитие лексической системности и семантических полей;

— Формирование парадигматических и синтагматических связей слов.

Выделение этих направлений во многом является условным, так как в едином процессе формирования лексики они часто переплетаются и взаимодействуют. Однако опора на них принципиально важна для отработки тех языковых процессов, которые необходимо развивать у детей в ходе изучения лексики.

3.2 Расширение объема словарного запаса

Обогащение словаря является базой для развития логического абстрактного мышления. Логопедическая работа, проводимая нами в этом направлении, включала уточнение значения слов, имеющихся в пассивном словаре, и актуализацию их в самостоятельной речи, овладение новыми словами, прежде всего глаголами, существительными, а также прилагательными.

Слова, над которыми велась работа, являлись частотными и значимыми для ребенка. Отбор их для усвоения осуществлялся по тематическому принципу. Согласно утверждению А.Р. Лурия — «Слово является потенциальной сетью многомерных связей». Важно помнить, что слово усваивается непроизвольно в связи с выполняемыми действиями, оно актуализируется и активизируется в деятельности, закрепляется включением его в новые связи. Критерием сформированности лексического навыка является активное использование слова в самостоятельных высказываниях.

В логопедической работе по расширению номинативного словаря особое внимание мы уделяли усвоению обобщающих понятий, слов, обозначающих части тела и части предметов, а также тем словам, которые вызвали наибольшие трудности у детей с общим недоразвитием речи.

На начальном этапе проводится работа по уточнению связи обобщающего понятия с частотными существительными, входящими в данное обобщающее понятие.

На последующих этапах работы мы осуществляли расширение объема обобщающего понятия за счет малопродуктивных слов.

Обогащение глагольного словаря проводилось в следующей последовательности: продуктивные глаголы, обозначающие движения, состояния человека, движение животных, далее закреплялся глагольный словарь по темам «Кто (или что) какие звуки издает?», «Кто что делает?» (параллельно с уточнением названий профессий людей).

Расширение объема словаря имен прилагательных осуществлялось параллельно с развитием представлений о цвете, величине, форме, признаках высоты, толщины, на основе умения сравнивать предметы по различным признакам. В дальнейшем осуществлялось обогащение словаря по тематическим группам.

В процессе работы над прилагательными и глаголами особенно большое внимание уделялось их закреплению в контексте: в словосочетаниях, предложениях, тексте.

Работа над новыми словами включала следующие этапы:

1. Уточнение связи звукового образа слова со зрительным, слуховым и другим образом денотата (предмета, признака, действия). На этом этапе мы широко использовали разнообразную наглядность (предметные и сюжетные картинки, предметы, муляжи, выполнение разных действий и др.);

2. Уточнение звукового образа слова, звуковой анализ слова;

3. Выделение семантических признаков данного слова;

4. Введение данного слова в определённое семантическое поле и уточнение парадигматических связей данного слова с другими словами;

5. Закрепление данного слова в контексте словосочетания, предложения.

Указанная последовательность не являлась жесткой, иногда нам необходимо было ее видоизменять.

Среди практических приёмов, которыми мы пользовались для увеличения объема словаря существительных, прилагательных и глаголов, можно назвать следующие:

1. Классификация предметов по картинкам. Детям предлагались картинки и давалось задание разложить их на две группы (критерий классификации не называется);

2. Называние одним словом серии картинок. После воспроизведения обобщающего слова предлагалось назвать и другие предметы, которые относятся к той же тематической группе;

3. Выбор из ряда слов только тех, которые входят в данное понятия;

4. Игра «Найди лишнее слово(предмет)»;

5. Игра «Кто такие звуки издает?»

3.3 Формирование представлений о языковой многозначности

На основе данных онтогенеза и результатов проведенного исследования лексическую работу с детьми, имеющими нарушения речи, мы проводили, начиная с уточнения денотативного, формирования сигнификативного и контекстуального значения слова.

При уточнении денотативного компонента значения слова принимались во внимание различные семантические признаки (ситуативные, функциональные, отношения «часть-целое» и др.)

Особое внимание мы уделяли понятийному компоненту, формирование которого значительно задерживается у детей с нарушениями речи.

При формировании структуры значения слова дети учились дифференцировать значения слов на основе признаков противопоставления, сходства, аналогии и др.

Одним из наиболее значимых направлений логопедической работы, проводимой нами, являлось уточнение контекстуального значения слова, работа над его многозначностью. Понимание значений многозначных слов вызывает особые трудности у детей с общим недоразвитием речи. Уточнение смысловых тождеств проводилось нами как при определении значения существительных, так и при определении контекстуального значения прилагательных и особенно глаголов (бежит время, бежит девочка, бежит ручей).

Изучение семантики многозначного слова мы осуществляли в несколько этапов. В начале уточнялось прямое значение слова, затем составлялись словосочетания или предложения со словом в этом значении, позже подбирались синонимы и антонимы к слову в данном значении. На втором этапе анализировалось и прорабатывалось слово в другом, переносном значении. Акцентировалось внимание детей на различии между двумя значениями одного слова. По возможности подбирались синонимы и антонимы к слову в новом значении, слово актуализировалось в словосочетаниях и предложениях.

Методика обучения детей с общим недоразвитием речи предусматривала определенную этапность и системность введения разнообразных значений многозначного слова.

При этом мы опирались на ряд принципов, чрезвычайно важных в процессе формирования языковой полисемии:

1. Исходное, основное значение многозначного слова должно быть знакомо детям, что позволяет избавиться от необходимости работы по выяснению его семантики.

2. Упражнения, которые знакомят детей с многозначными словами, должны содержать лексический материал для сопоставления слов в прямом и переносном значении.

3. Многозначные слова следует рассматривать в составе контекста, который четко раскрывает их семантику.

Данный раздел работы базировался на широком использовании следующих заданий, направленных на уточнение и дифференциацию значений многозначного слова:

1. Выбор среди других картинок тех, названия которых звучат одинаково. Объяснение значения похожих слов. Например: коса (у девочки, коса (орудие труда), коза.

2. Объяснение значения слов в словосочетаниях: меткий лук, зеленый лук; длинная коса, острая коса; железный ключ, прозрачный ключ.

3. Нахождение в стихотворении слов, которые звучат одинаково, но имеют разное значение:

Волосы в косу с утра заплетем. В поле косой косить мы пойдем.

Бежим босиком по прохладной росе — К речке гулять по песчаной косе.

4. Определение того, применительно к каким предметам используются слова.

Предлагаются вопросы: «У кого?», «У чего?». Например: ножка — у стула, у ребенка, у гриба; ручка — у человека, у двери, у сумки.

5. Нахождение в предложениях слов, которые звучат одинаково. Объяснение значения похожих слов. Например: Не хочет косой косить косой.

В процессе выполнения подобных упражнений перед детьми раскрывалась структура многозначного слова, формировалось умение дифференцировать значения смысловых тождеств, создавалась база для активного использования многозначных слов в собственной речи.

3.4 Формирование синонимических и антонимических отношений

Работа со словами-синонимами.

Для большинства детей с речевой патологией характерны стойкие языковые недочеты, обусловленные трудностями анализа слов-синонимов. Они не всегда уместно употребляют их в языке, смешивают тождественные по значению слова, не улавливают их смысловое сходство.

В системе занятий по развитию речи важно выработать у детей с нарушениями речи умение подбирать и анализировать лексические синонимы, принадлежащие, как правило, к одной и той же части речи и выступающие в качестве взаимосвязанных элементов высказывания.

Среди практических приемов, используемых нами для формирования синонимических отношений у детей с общим недоразвитием речи, можно назвать следующие:

1. Придумывание слов — «приятелей» к данным словам (к именам существительным, прилагательным, глаголам). Например: грусть — (печаль), идти — (шагать), радостный — (веселый).

2. Выбор из ряда слов двух слов — «приятелей» (среди существительных, прилагательных и глаголов). Например: храбрый, звонкий, смелый; дом, улица, здание.

3. Выбор правильного употребления сочетания слов из синонимических рядов: (хлеб — новый, хлеб — свежий; новая — газета, свежая газета).

4. Нахождение синонимов в текстах, предназначенных для слушания на занятиях, объяснение значений.

5. Выбор наиболее точного слова из синонимического ряда в конкретной речевой ситуации.

6. Расположение слов в порядке усиления или ослабления их значения. Например: малюсенький, крохотный, маленький, небольшой.

Систематическая работа над словами-синонимами является частью коррекционного процесса, направленного на развитие и уточнение значения слова. Недоразвитие речи детей характеризуется тем, что слово, приобретя предметную отнесенность, получило недостаточное развитие своей обобщающей функции. В результате грамотно спланированной и организованной работы логопеда над синонимами обогащается словарный запас ребенка и развивается значение слова.

Работа со словами-антонимами.

Антонимы обычно определяются как слова одной и той же части речи с противоположным лексическим значением. Неадекватное использование антонимических средств языка, неточности их речевого употребления могут быть объяснены недостаточностью осознания парадигматических связей и отношений, лежащих в основе антонимической модели и основанных на четком противопоставлении родовидовых понятий (Л.Б. Халилова).

В языковой продукции детей с нарушениями речи наибольшее распространение получают модели антонимических пар, в основе образования которых лежит элемент отрицания (мокрый- не мокрый). С точки зрения языковой нормы данный способ малоупотребителен, поскольку значение противопоставления здесь не передается ни лексически, ни грамматически.

Работу над антонимами мы начинали с формирования определенного типа отношений в наглядно-образном плане — отношений контраста (большой — маленький, длинный — короткий, тонкий — толстый и др.).

Для формирования антонимических отношений нами были использованы следующие виды упражнений:

1. Выбор из трёх слов двух слов — «неприятелей». Предлагаются слова (существительные, глаголы, прилагательные): жара, радость, холод; поднимать, брать, опускать.

2. Завершение предложения и называние слова «неприятеля». Например: ручеек узкий, а река …; сахар сладкий а лимон …; дерево высокое, а куст….

3. Придумывание к данным словам «неприятелей». Предлагаются имена существительные (лето, день, друг, холод); имена прилагательные (большой, белый, сладкий, грязный), глаголы (молчать, кричать, нашёл, идти).

4. Замена подчеркнутых слов, словами — «неприятелями»:

Восход солнца-…; начало урока — …; шумная улица — …; зажечь костер — …; ясно е небо — … .

5. Нахождение антонимов в текстах, предназначенных для прослушивания на занятиях и объяснение значения этих слов.

6. Выбор из 3-4 слов одно, противоположное по смыслу исходному слову. Например: холодильник — (лампа, снеговик, электроплита, мороженое).

7. Сравнивание: по вкусу (горчицу и мед); по цвету (снег и сажу); по возрасту (юношу и старика); по высоте (цветок и дерево).

Число приёмов и способов лексико-семантической коррекции можно было бы продолжать, однако системный подход, положенный нами в основу коррекционного обучения всегда должен оставаться неизменным.

Нам представляется, что только этот подход формирует у детей с недоразвитием речи способность к анализу языкового материала, умение обнаруживать за абстрактной грамматической формой конкретное лексическое содержание.

Заключение

В проблеме обогащения словаря детей с общим недоразвитием речи до настоящего времени не решены многие, весьма существенные вопросы. Все это отрицательно сказывается на разработке научно-практических основ методики совершенствования лексической стороны их речи.

В рамках данной работы особое внимание уделяется анализу проблемы лексико-семантического значения, выяснению возможных путей усвоения и использования значений младшими школьниками с нарушениями речи.

В ходе проведенного нами исследования была проанализирована психологическая, психолингвистическая и педагогическая литература, раскрывающая наиболее актуальные аспекты выбранной нами проблемы. На основании изучения серии научных работ нам удалось выяснить специфику взаимоотношения знака и значения, взаимосвязь конкретного и абстрактного, значения и смысла.

Проведенное нами экспериментальное исследование позволило выявить у большинства детей с общим недоразвитием речи стойкие семантические затруднения, которые проявляются:

— в неправильном толковании и употреблении слов;

— в недостаточной дифференциации словесных значений;

— в незнании правил использования многозначного слова;

— в стойких лексических ошибках при подборе антонимов, синонимов и многозначных слов;

— в недостаточной сформированности семантических полей.

Выделенные нарушения имеют устойчивый характер и дают основание говорить о необходимости проведения в специальных школах для детей с нарушениями речи планомерной лексической работы, объем и содержание которой должны быть определены достаточно рано.

В заключении еще раз подчеркнём, что только системный подход, положенный в основу коррекционно-педагогического процесса, позволяет нам комплексно и всесторонне решать проблему языкового развития детей с общим недоразвитием речи.

Список литературы

1.Винарская, E.H. Раннее речевое развитие ребёнка и проблемы дефектологии. Периодика раннего развития. Эмоциональные предпосылки освоения языка / E.H. Винарская. М.: Просвещение, 1987. — С. 80-89; 122-126. 2.Виноградов, В.В. Основные типы лексических значений слова // Вопросы языкознания, 1953. № 5. — С. 10 — 17.

3.Выготский, Л. С. Мышление и речь/ Л. С Выготский. — М.,1982. — 325с. 4.Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. — М.,1961. — 472с.

5 .Жинкин, Н.И. Речь как проводник информации / Н.И. Жинкин. — М.: Наука, 1982.- 160 с.

6 .Кобозева И.М. Лингвистическая семантика. М.: Эдиториал УРСС, 2000.

— 352 с.

7 .Кольцова, М. М. Ребёнок учится говорить / М.М. Кольцова. — М.: Сов. Россия, 1979. 192 с.

8 .Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). — СПб.: СОЮЗ, 1999. — 160 с.

9 .Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной.

— М.: Просвещение, 1967.

10 .Леонтьев, A.A. Слово в речевой деятельности / A.A. Леонтьев. — М.: Наука, 1965.- 247 с.

11 .Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986. 12.Лурия А.Р. Язык и сознание. — М.: «Феникс»,1998.

13 .Львов, М.Р. Основы теории речи: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М.Р. Львов. — М.: Академия, 2002. — 248 с.

14 .Покровский М. М. Избранные работы по языкознанию/ Издательство Академии наук СССР, 1959. — 380с.

15 .Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / СЛ. Рубинштейн. СПб.: Питер, 2006. — 713 с.

16 .Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции : (дети с нарушением интеллекта и мотор. алалией) / Е.Ф. Соботович — М. : Классикс стиль, 2003. — 160 с.: ил. — (Коррекционная педагогика).

17 .Соссюр Ф. Труды по языкознанию, 1977.

18 .Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. — М., 1980.

19 .Тихеева, Е.И. Развитие речи дошкольника / Е.И. Тихеева. — М.: 1948. 20.Ушинский, К.Д. Родное слово: Книга для детей и родителей/Сост., предисл., примеч., словарь, подгот. Текста Н.Г. Ермолиной. — Новосибирск: Дет. лит., 1994. — 424 с.

21 .Филичева, Т.Б., Чиркина, Г.В. Обучение и воспитание детей с общим недоразвитием речи в старших группах специального детского сада. // Дефектология. 1986. — №3. — С.50-55.

22 .Халилова Л.Б. Семантические нарушения и пути их преодоления у детей с расстройством речи // Психолингвистика и современная логопедия. / Под ред. Л.Б. Халиловой. — М., 1997.

23 .Халилова Л.Б. Основные направления лексической работы в специальной школе для детей с церебральным параличом // Дефектология. — 1986, №5.

24 .Шаховская С.Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л.Б. Халиловой. — М., 1997.

25 .Шахнарович А.М., Негневицкая Е.И. Язык и дети. — М.: «Наука», 1981. 26.Эльконин, Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся / Д. Б. Эльконин. — М., 1998. 112 с.

Размещено на