Пример дипломной работы по экологии: Методика работы с детьми старшего дошкольного возраста в уголке природы

Содержание

Введение3

Глава 1. Теоретические основы экологического образования детей дошкольного возраста6

1.1.Ознакомление старших дошкольников с природой и его взаимосвязь с экологическим образованием6

1.2.Возрастные особенности старших дошкольников и экологическое образование16

Выводы21

Глава 2. Организация и методика экологического образования детей старшего дошкольного возраста22

2.1. Основные формы организации и методы экологического образования в дошкольном учреждении22

2.2. Отражение деятельностного подхода в современных комплексных и дополнительных программах по экологическому образованию26

2.3. Уголок природы как элемент развивающей среды детского сада30

Выводы33

Глава 3. Организация уголка природы и методика работы с детьми старшего дошкольного возраста34

3.1. Цели и задачи исследования34

3.2. Проблема выбора объектов и методики для работы с детьми в уголке природы35

3.3. Результаты исследования методов работы в уголке природы с детьми старшего дошкольного возраста40

Выводы52

Заключение54

Список литературы57

Выдержка из текста работы

Книга служит мощным средством умственного, нравственного и эстетического воспитания детей, она оказывает огромное влияние на развитие и обогащение детской речи.

Умение правильно воспринимать литературное произведение, осознавать наряду с содержанием элементы художественной выразительности не приходит к ребенку само собой: его надо развивать и воспитывать с самого раннего возраста. В связи с этим очень важно формировать у детей умение не просто слышать художественное произведение, а слушать его, вслушиваться в художественную речь. Благодаря этим навыкам у ребенка будет формироваться своя яркая, образная, красочная, грамматически правильно построенная речь.

Очень важно вовремя воспитать любовь и интерес к книге. С.Я. Маршак считал основной задачей взрослых открыть в ребенке «талант читателя».

Первыми вводят ребенка в мир книги родители и воспитатели детского сада. А школа являются последующим этапом формирования читателя. В детском саду решают задачу приобщения детей к книге, рождение у них интереса к процессу чтения и глубокого понимания содержания произведения.

Дети дошкольного возраста — слушатели, а не читатели, художественное произведение доносит до них педагог, поэтому владение им навыками выразительного чтения приобретает особое значение.

Таким образом, важно признать, что процесс приобщения к книге является определяющим в образовании и развитии детской личности.

Многочисленные исследования в области восприятия детской художественной литературы (К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, Е.А. Флерина, Н.С. Карпинская, О.И. Соловьева, Н.С. Карпинская, Е.Ф. Лукина, Л.М. Гуревич, В.И. Логинова, З.А. Гриценко, О.С. Ушакова и др.) показывают, что ребенок дошкольного возраста не в состоянии разобраться в смысле, а тем более нюансах текста, поэтому необходимо целенаправленное руководство по восприятию художественного произведения, помощь в анализе, обдумывании прочитанного. Взрослый должен вести ребенка от элементарного уровня восприятия книги (усвоение сюжетной линии) до системного уровня (понимания богатства, содержания и формы произведения), который помогает воздействовать на личность маленького человека, формировать ее. Без данного руководства, дети, становясь старше, теряют интерес к книге.

В настоящее время, дошкольное образование — это первый этап образования в жизни человека. Именно в дошкольном образовании закладываются первоначальные навыки и умения, которые потом останутся с человеком на всю жизнь. Сегодня, происходит активное внедрение в практику дошкольного образования результатов научных исследований разработанных программ и технологий по использованию литературы в качестве средства воспитания и развития ребёнка (Л.М. Гурович, З.А. Гриценко, И.Н. Тимофееева, Н.П. Трифонова, О.В. Чиндилова, О.С. Ушакова и др.).

Актуальность исследования. В соответствии с приказом Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. №1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» где представлено решение задач развития детей в четырёх образовательных областях:

· Коммуникативно — личностной,

· Познавательно — речевой,

· Художественно — эстетической,

· Физического развития.

Работа должна быть направлена на приобретение опыта дошкольниками в разных видах деятельности, и в частности в восприятии художественной литературы и фольклора.

Анализ психолого-педагогической литературы, программно — методических материалов, практики приобщения к чтению художественной литературы детей дошкольного возраста позволили увидеть следующее противоречие между необходимостью прививать ребенку любовь к художественному слову, уважение к книге, воспитывать будущего читателя и несоблюдением в практике работы ДОО условий, способствующих приобщению дошкольников к чтению (слушанию) художественной литературы.

Выявленные противоречия обосновывают актуальность темы исследования: «Воспитание интереса к книге у детей среднего дошкольного возраста».

Таким образом, проблема исследования заключается в выявлении эффективных педагогических условий воспитания интереса к книге у детей среднего дошкольного возраста.

Решение проблемы является целью исследования.

Объект исследования — интерес к книге у детей среднего дошкольного возраста.

Предмет исследования — процесс воспитания интереса к книге у детей среднего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что воспитание интереса к книге у дошкольника пятого года жизни будет проходить успешно при следующих педагогических условиях:

1. организация НОД по знакомству с книгой и чтение вне занятий;

2. использование определенных методов и приемов:

o многократное чтение одного понравившегося произведения;

o рассказ о биографии авторов;

o использование сюрпризных моментов;

o иллюстративное сопровождение чтения.

3. сотрудничество детского сада с семьями воспитанников в вопросе воспитания интереса к книге;

4. методическая помощь воспитателям ДОО при организации взаимодействия ребенка и книги.

Задачи исследования:

1. Изучить состояние работы по воспитанию интереса к книге детей дошкольного возраста в теории и практике дошкольного образования.

2. Экспериментальным путем выявить особенности интереса к книге детей пятого года к жизни.

3. Выявить эффективность педагогических условий по воспитанию интереса к книге у детей пятого года жизни.

Теоретико — методологическая основа. Исследования по вопросам воздействия художественной литературы на умственное, нравственное и эстетическое развитие ребенка З.А. Гриценко, Р.И. Жуковская, А.В. Запорожец, Н.С. Карпинская, Т.С. Комарова, В.И. Логинова, Е.Ф. Лукина, О.И. Соловьева, Е.И. Тихеева, Л.Н. Толстой, А.П. Усова, О.С. Ушакова, К.Д. Ушинский, Е.А. Флёрина.

Были использованы следующие методы исследования: теоретические (изучение и анализ психолого-педагогической литературы, методических пособий, материалов педагогической периодики, комплексных и парциальный программ); эмпирические (анкетирование, беседы с детьми, педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный), статистическая обработка данных).

Практическая значимость: предложенные педагогические условия воспитания интереса к книге у детей пятого года жизни могут быть использованы в практической работе воспитателей детских садов и родителями в семьях воспитанников.

Положения, выносимые на защиту:

1. Процесс воспитания интереса к книге должен активно развиваться в среднем дошкольном возрасте;

2. Организация педагогического процесса способствующего воспитанию интереса к книге у детей среднего дошкольного возраста, предполагающего соблюдение наиболее эффективных педагогических условий;

3. Эффективность воспитания интереса к книге обеспечивается взаимодействием сотрудников ДОО с родителями воспитанников, а также их педагогическим просвещением.

База исследования: ГБОУ СОШ №1357 города Москвы «Многопрофильный комплекс «Братиславский» СП №9.

Этапы исследования:

1 этап (2014 г.). Определение степени изученности проблемы исследования, подбор научно-методической литературы для анализа, обоснование темы диссертационного исследования. Выделение ряда ключевых понятий исследования.

2 этап (2014-2015 гг.) Анализ научно-методической литературы, написание текста Главы I. Составление программы эксперимента, определение базы экспериментальной работы. Конструирование плана работы по воспитанию интереса к книге. Подбор диагностических методик.

3 этап (2015-2016 гг.) Проведение трёх этапов эксперимента. Сравнительно-сопоставительный анализ полученных результатов.

4 этап (2016 г.) Стилистическая правка текста диссертации, уточнение выводов исследования.

1. Теоретические основы исследования интереса к книге у детей дошкольного возраста

1.1 Понятие интереса к книге и особенности его воспитания в дошкольном возрасте

Дошкольный возраст — сенситивный период для осмысления художественной литературы. Под сенситивностью понимается «оптимальный характер развития ряда психических процессов и свойств, которые присущи ребенку на определенном возрастном этапе» [1, 33 с.]. Непосредственно в этот период дети интенсивно усваивают примеры взрослых, и происходит образование механизмов собственного поведения. Важной особенностью этого периода можно назвать тот факт, что в данном возрасте формируется новая система психических функций, в основе которого образуется внутренний план действий. Ребенок приобретает способность действовать в плане общих представлений. Его мышление перестает быть наглядно — действенным, оно постепенно отрывается от воспринимаемой ситуации, и, следовательно, открывается возможность устанавливать такие связи между общими представлениями, которые не дает непосредственно чувственный опыт. Дети начинают устанавливать причинно-следственные связи между различными явлениями и событиями. У них возникает стремление каким-либо образом охарактеризовать и упорядочить окружающий мир. То есть появляется первый образ комплексного детского мировоззрения. В процессе конструирования своей картины мира дети придумывают, воображают, изобретают.

Воображение является одним из наиболее важных новообразований в психике ребенка дошкольного возраста. Именно оно дает возможность ребенку конструировать и создавать что-либо новое и оригинальное, то, что раньше отсутствовало в его опыте. Еще одним важным новообразованием в психике ребенка этого возраста является появление произвольного поведения. В этот период поведение детей перестает быть непосредственным и импульсивным и подчиняется определенным правилам и стандартам. У детей впервые появляется вопрос, как нужно себя вести. Дети начинают контролировать свое поведение посредством сравнения его с образцом.

В дошкольном возрасте детьми проходится путь от «Я сам», то есть от отделяют себя от взрослого, становятся открытыми к своей внутренней жизни, составляющую смысл личного самосознания. Данные важные новообразования не появляются сами по себе. По мере того, как ребенок растет, они зарождаются развиваются в своеобразных для дошкольника направлениях деятельности [1].

Д.Б Элькониным было выявлено, что главными детскими психологическими новообразованиями в дошкольном возрасте являются:

· появление первого структурированного представления о мире;

· появление первичных правил этики (понятия о хорошем и плохом);

· появление соподчинения мотивов (преодоление непосредственных желаний, в том числе и по причине данного себе слова);

· появление произвольного поведения;

· появление личного сознания — появление сознания собственного ограниченного места во взаимоотношениях с взрослыми; появляется осознание возможностей собственных действий и уже к шестилетнему возрасту «внешнее Я сам» преобразуется во внутреннее, то есть личное самосознание [36, с. 25].

Важнейшей особенностью интеллектуального развития детей дошкольного возраста является преобладание образных форм познания: восприятия, образного мышления, воображения. Умственное развитие детей, как отмечает А.Н. Леонтьев, нельзя изучать в отрыве от психического развития ребенка, богатства интересов и чувств, а также иных черт, которые образуют духовный облик ребенка. Знания, усваиваемые им, не только расширяют его мировоззрение, они являются основой формирования определенного отношения к людям, природе и искусству [1].

В работах российских и зарубежных авторов, под дошкольным детством понимается период, который оптимален для умственного воспитания и развития. Так считали педагоги, которые создали первые программы дошкольного воспитания — Фребель Ф., Монтессори М. В дальнейших исследованиях Венгера Л.A., Запорожца A.B., Усовой А.П., обозначено, что возможности интеллектуального развития детей в дошкольном возрасте существенно выше, чем считали раньше.

Дошкольный период является коротким, но важным этапом личностного формирования. В эти годы дети приобретают первые знания об окружающей среде, у них формируется определенное отношение к работе, людям, вырабатываются умения и привычки, формируется характер. Основным вопросом для детей данного возраста является вопрос «почему?», т.е. ребенком проявляется и осознается собственное незнание. Важно, чтобы при взаимодействии ребенка и взрослого то, что ребенок увидел и услышал, прошло сквозь его душу, сформировало мир его эмоций. В этом ему способны помочь детские книги, авторы, пишущие непосредственно для детей.

Посредством книг расширяется кругозор ребенка, они учат его мыслить, развивают память, речь и воображения, то есть формируют познавательную функцию. Воспитание истинного читателя является многоэтапным процессом. Первый и важный период в данном процессе — это раннее детство и дошкольный период [36].

Читательская биография современных детей начинается с раннего детства. Российскими психологами и педагогами Ветлугиной H.A., Запорожцем A.B., Коменским Я.А., Шацким С.Т., Эльконином Д.Б. доказано, что дошкольный период — наиболее благоприятное время для овладения разными видами деятельности, включая и читательскую.

Термин «читатель» применительно к дошкольникам в существенной степени условен. Большинство из них не имеют навыков чтения. С книгой эти дети общаются несколькими способами: родители, воспитатель читают ребенку книгу, ребенок сам изучает содержание книги по картинкам и иллюстрациям, входя тем самым в мир книжной культуры. Этот первый, подготовительный этап играет важную роль в жизни человека, поскольку уже в дошкольном возрасте образуется интерес к чтению, закладывается база разносторонней читательской деятельности.

Непосредственно в дошкольном возрасте образуется читательский стереотип и если его не заложить в дошкольном детстве, то, что-то изменить в школьном возрасте будет уже поздно. Даже если ребенку-дошкольнику читают книги родители, а сам он читать не умеет, он сам выбирает, что слушать, а, следовательно, является читателем.

Возрастные отличительные черты восприятия литературы детьми — дошкольниками были выявлены Тюнниковым Ю. и Мазниченко М. [1, с. 31 — 38]. Первая особенность, как они считали, заключается в наивности восприятия увиденного либо прочитанного.

Дети дошкольного возраста отождествляют литературу с действительностью (поэтому они испытывают страх в процессе чтения страшных сказок). Вторая особенность заключается в эмоциональности осмысления услышанного или прочитанного. В процессе восприятия сказки детьми бурно выражаются эмоции: они плачут или смеются, сочувствует и пр. С одной стороны, это хорошо: ребенок является заинтересованным, сопереживающим читателем. Но, с другой стороны, сильные эмоции не позволяют трезво, критически оценить прочитанное (услышанное). Поэтому одновременно с эмоциональностью важно воспитывать и рациональность восприятия.

Другой особенностью дошкольника-читателя является стремление подражать. Дети смотрят те телепередачи или мультфильмы, читают (слушают) зачастую те книги, которые предпочитают родители, нравятся воспитателю, они ориентируется на их мнение. Дети прислушивается к мнению тех людей, которых они любят. У ребенка следует развивать самостоятельное восприятие. Достаточно часто дети живут жизнью книжных героев. Данная позиция мешает проникнуть в авторский замысел, понять идею и суть произведения.

Как считает Сосновская О.В., квалифицированным читателем «воспринимается художественное произведение с двух точек зрения одновременно:

· как отдельный мир, куда можно «войти» и сопереживать персонажам, иногда отождествляя себя с литературными героями («внутренняя точка «зрения);

· как реальность, которая сконструирована со специальными задачами и по особым правилам, подчиняющихся воле автора, соответствующих его замыслу («внешняя» точка зрения)».

Оптимальное сочетание данных точек зрения в сфере чтения и делает читателем человека, который умеет озвучивать графические знаки. У детей — дошкольников доминирует внутренняя точка зрения, при этом внешнюю следует целенаправленно развивать» [221 с. 31-38].

Читательское формирование личности является логическим изменением психических процессов во времени, которое выражается в количественных, качественных, системных и содержательных модификациях в процессе читательской формации человека. Существует три периода читательского формирования детей дошкольного возраста:

· пренатальный период, в котором закладываются все генетические предпосылки интеллектуально-информационной деятельности человека;

· подготовительный период. Его рамки от рождения до начала того времени, когда ребенок начинает самостоятельно читать (до 4-7 лет);

· начальный период. Может совпадать с обучением чтению в начальной школе, но может включать дошкольный период, если ребенок научился читать до школы (от 4-7 лет до 11 лет);

На основании этого подхода проводится описание, анализ и сравнение перемен, которые происходят в читательском развитии дошкольников. Его осуществление возможно тремя способами:

· стихийное развитие — итоги случайных внешних влияний;

· целенаправленное педагогическое и психологическое влияние на читателя через общественные институты на основании специально созданных программ, методов в системе непрерывного образования и воспитания;

· саморазвитие — эмоционально-волевое управление стихийного и целенаправленного действия. Так как ребенок в дошкольном возрасте не способен сам контролировать процесс, то он проводится с помощью прицельного педагогического и психологического влияния на детей семьей, библиотекой или дошкольным учреждением [3, с. 37-39].

Основным фактором отношения ребенка к книге и критерием ее оценки является наличие или отсутствие интереса. Сформированный интерес к книге является фундаментом для воспитания «будущего талантливого читателя», литературно-образованного человека.

Понятие «интерес» с разных психолого-педагогических направлений определяется по-разному.

Первое направление, которое мы выделяем для определения понятия «интерес», с точки зрения науки аксиологии. Оно связано с этимологией слова «интерес», что в буквальном переводе означает — имеет значение, важно.

Второе направление, рассматривает «интерес» как отношение. В частности, российский специалист по психологии развития, детской психологии А.А. Люблинская считает, что интерес — это познавательное отношение человека к окружающему его миру, которое основано на ориентировочно-исследовательском рефлексе [47]. По мнению Н.Г. Морозовой интересом называется эмоционально-познавательное отношение между субъектом и объектом [54].

Третье направление относится к определению «интереса» как направленности. Так, С.Л. Рубинштейн под интересом понимал специфическую направленность личности [62]. В педагогическом словаре понятие «интерес» определяется как форма проявления познавательной потребности, обеспечивающая направленность личности на осознание целей деятельности и тем самым способствующая ориентировке, ознакомлению с новыми фактами, более полному и глубокому отображению действительности [35]. Кроме этого, авторы Г.И. Щукина [84], И.П. Сметанкина [66], говорят об интересе как направленности, но уже в связи с психическими процессами.

Четвертое направление — определение интереса потребностно — мотивационное. Прежде всего, существует точка зрения, что термин «интерес» — это форма проявления познавательной потребности, удовлетворение которой обеспечивает направленности на осознание целей деятельности и тем самым способствует восполнению пробелов в знаниях человека, ориентировке, ознакомлению с новыми фактами, вообще более полному и глубокому отражению действительности [80].

В психологическом словаре понятие «интерес» определяется как мотив или мотивационное состояние, побуждающее к познавательной деятельности [61].

Наряду с различиями в данных трактовках очевидна общность некоторых аспектов. Например, интерес — это проявление познавательной потребности.

Одна из характерных особенностей интереса — его связь с эмоциональной сферой человека. Большинство авторов, изучавших проблему интереса, считали основным моментом его возникновения эмоциональное отношение. А.П. Архипов [5], А.Г. Ковалев [34] давая определение интереса, утверждали, что его основным признаком является устойчивое положительно — эмоциональное отношение личности к объекту. Они считали эмоции движущей силой, которая может активизировать и тормозить процесс познания, влиять на трудоспособность человека. Эмоции — неотделимый компонент познания. Влияя на ум и волю, они придают умственным и волевым актам подкрепление или, наоборот, тормозят их.

Анализ литературы по проблеме формирования детского интереса показал, что, действительно, интерес является сложным и неоднородным понятием.

Мы разделяем мнения многих авторов [80], [61], [35] о том, что интерес

– это форма познавательной потребности. Кроме этого, интерес возникает в связи с потребностями из взаимоотношений человека с окружающим его миром. Интерес — это осознанная, предметная потребность, выражающаяся в определенной нацеленности на деятельность. А так же, развивая познавательный интерес, можно добиться развития самостоятельности и субъект-субъектных отношений в образовательном процессе.

Особым видом интереса является познавательный интерес, относящийся к различным областям познавательной деятельности. Любое проявление интереса связано с его познавательной стороной, но не любой интерес называется познавательным. Своеобразие познавательного интереса состоит в сложном познавательном отношении человека к миру предметов, явлений, к знаниям о них. Это отношение выражается в углубленном изучении, в постоянном и самостоятельном добывании знаний в интересующей области, в активном и деятельном приобретении необходимых для этого способов их получения. Познавательный интерес характеризуется стремлением проникнуть в сущность явлений и познать их внутренние свойства, связи и отношения, а также желанием к постоянному изучению интересующего объекта. Сложившиеся в науке взгляды на сущность познавательного интереса можно представить в виде трех исследовательских направлений, в русле которых интерес связывается с потребностями индивида, личностной направленностью и мотивационной сферой личности [33].

Свой вклад в исследование познавательного интереса внесли такие педагоги как Н.Ф. Бунаков, Е.Н. Водовозова, П.Ф. Каптерев, Е.И. Конради, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий. Психологическую основу исследования заложили такие ученые как Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Л.А. Гордон, A.B. Запорожец, Д.Б. Эльконин, и др.

В 70-х годах прошлого века Г.И. Щукина дала всестороннюю характеристику познавательному интересу как мотиву учения [84; 350 c.] В познавательном интересе, во-первых, как бы совмещается план значимых и реальных мотивов. Широкие социальные мотивы, в силу своей удаленности от непосредственной деятельности детей, нередко у них чисто вербальны. Познавательный интерес в большей мере, чем другие мотивы, становится и смыслообразующим, и побуждающим к реальным действиям, поэтому он выступает в обучении и как цель, и как средство.

Во-вторых, как мотив учения, познавательный интерес раньше и более ясно, чем другие мотивы, осознается воспитанниками.

В-третьих, для него чрезвычайно симптоматично «бескорыстие» (по образному выражению Л.И. Божович).

В-четвертых, познавательный интерес существенно меняет саму деятельность: ее характер, протекание и результаты.

В-пятых, он не обособлен от других мотивов, а развивается и взаимодействует вместе с ними, усиливает действие мотивов, связанных с широкими социальными факторами.

Итак, познавательный интерес выступает как ценнейший мотив учебной деятельности — в этом одно из главных его проявлений.

Разные исследователи трактуют познавательный интерес по-разному. Так, Т.А. Куликова, считала, что применительно к детям дошкольного возраста познавательный интерес — это стремление узнавать новое, выяснять непонятное в предметах и явлениях действительности [43].

Л.М. Маневцова подчеркивала желание дошкольника вникнуть в сущность предметов, явлений, в имеющиеся между ними связи и отношения. Она определяла познавательный интерес как стремление к активности и самостоятельности в познании [50].

По мнению Г.И. Щукиной одна из особенностей познавательного интереса состоит не в простом ознакомлении с предметом или действительностью. «Суть познавательного интереса состоит в том, что его объектом является процесс познания, для которого характерно стремление проникать в сущность явлений, (а не просто быть потребителем информации о них) [6].

В исследованиях Л.И. Божович [13] и Н.Г. Морозовой [54] выделяются две основных формы познавательного интереса, представляющие последовательные этапы развития:

1. Ситуативный, возникающий к внешним признакам предметов.

2. Личностный интерес, для которого характерно понимание смысла деятельности, её личной и общественной значимости.

Одной из существенных характеристик, выступает устойчивость, отражающая специфику интереса с субъективной, личностной стороны. Устойчивый интерес, побуждая к действию, играет существенную роль в жизни и деятельности человека, характеризует собой одну из важнейших сторон его личности, тесно связанную с его мировоззрением и жизненным самоопределением [15].

В исследованиях С.Л. Рубинштейна [62; 704 c.], установлена тесная взаимосвязь познавательного интереса со знаниями: знания являются основой познавательного интереса, без которых он не может возникнуть, но и удовлетворение интереса неизбежно ведет к обогащению знаний.

Как показали исследования А.П. Архипова [5], Н.А. Беляев [10], Л.И. Божович [12], Л.А. Гордон [21], Н.Г. Морозова [54] роль интересов в учебной деятельности сводится к следующему:

· интересы способствуют глубине и прочности знаний;

· развивают и повышают качество мыслительной деятельности, сказываются на общем развитии учащихся;

· существенно влияют на формирование личности ребенка (определяют его активность в учении, благоприятствуют формированию способностей, воспитывают творческий подход к различным видам деятельности);

· повышают общий эмоциональный тонус учащихся, создают более благоприятный эмоциональный фон для протекания всех психических процессов.

То есть, подлинный познавательный интерес является основой учебной деятельности.

Интерес является личностным образованием и по мере того, как интерес становится стойким личностным качеством, направленностью личности, он перерастает в потребность более высокого порядка — потребность в знании осознанную, постоянную и развивающуюся по мере удовлетворения потребности.

Наиболее точная, на наш взгляд, структура познавательного интереса была дана Г.И. Щукиной [84; 41 c.], которая выделила следующие компоненты познавательного интереса:

· интеллектуальный компонент — выражающийся в направленности на познание объекта, стремлении постичь его сущность;

· эмоциональный компонент — проявляющийся положительном эмоциональном отношении к объекту;

· волевой компонент — рассматривающийся как степень сосредоточенности на данном объекте, применении усилий для достижения поставленной цели и отражающийся в устойчивости интереса.

Познавательному интересу присуща связь с деятельностью (М.Ф. Беляев [9], Л.А. Гордон [21], Н.Г. Морозова [54]). Однако не всякая деятельность в одинаковой мере способствует развитию познания. Нет деятельности, в которой в какой-то степени не удовлетворялся бы познавательный интерес.

Есть деятельность, в которой он удовлетворяется в высшей степени, и она служит толчком для его развития; и есть деятельность в которой он едва проявляется и едва развивается. Поэтому главное при воспитании познавательных интересов — организовать содержательную деятельность. На это справедливо указывала Н.Г. Морозова.

Н.Г. Морозова выделяет структуру деятельности, наиболее успешно влияющую на формирование познавательных интересов. У этой специфически организованной деятельности она отметила следующие особенности:

· возникновение в ходе деятельности недоумения и вопросов у самого ребенка (для этого подача нового материала должна опираться на прежние представления детей, которые вступают в противоречие с новыми и требуют объяснения);

· постановка и принятие ребенком задачи для самостоятельного или совместного с учителем решения, чтобы она становилась собственной задачей ребенка и вызвала желание самостоятельно добиваться ее решения;

· организация поиска решения задачи, который проходит через ряд преодолимых трудностей и приводит к положительному результату;

· решение задачи, включающей возникновение новых вопросов, благодаря чему интерес становится неисчерпаемым и все более стойким.

К вопросу формирования познавательного интереса обращались деятели дошкольного воспитания: Е.И. Водовозова, Е.И. Конради, Е.И. Тихеева.

Так, Е.И. Водовозова одна из первых определила программу наблюдений для дошкольников, где она значительное место уделила соединению наблюдения с активной деятельностью ребенка.

Н.К. Крупская [63] дала некоторые рекомендации о том, как увлечь детей, какой материал использовать, что может затронуть ребенка и пробудить интерес.

Развитие действенного интереса, по ее мнению, должно проходить при следующих условиях:

1. опора на окружающую действительность, на конкретные, знакомые ребенку факты, на исследовательский подход к изучаемым предметам;

2. знакомство с материалом, наводящим на сравнение;

3. введение элементов историзма;

4. живость, конкретность материала.

Процесс возникновения и становления познавательных интересов, касающихся школьного возраста, убеждает, что стабильный, развитый познавательный интерес как сложное личностное образование базируется на достижениях более ранних ступеней развития личности в дошкольном детстве. Так в исследованиях Л.И. Божович [64], Н.Г. Морозовой [52], Л.С. Славиной [65], А.П. Усовой [74], Д.Б. Эльконина [87] отмечалось, что не сформированный своевременно познавательный интерес, может служить причиной школьных трудностей у детей, понижения активности мыслительной деятельности, отсутствия мотивации в обучении.

Исследования Л.И. Божович [11], А.А. Люблинской [46] и др. показали необходимость формирования познавательного отношения к окружающему миру у детей дошкольного возраста.

Среди исследований, специально посвященных познавательным интересам дошкольников, необходимо отметить работы отечественных педагогов и психологов: Л.Ф. Захаревич [31], Т.А. Куликовой [43], Л.М. Маневцовой [50], П.Г. Сирбиладзе [64].

Л.Ф. Захаревич [31] полагала, что познавательный интерес можно сделать более устойчивым и глубоким, когда он основывается на осознанных знаниях. Процесс получения знаний находится в зависимости от развития познавательного интереса — чем сильнее интересы, тем глубже, шире и прочнее знания.

По отношению к дошкольному возрасту познавательный интерес чаще всего рассматривался в качестве мотива деятельности, поскольку его возникновение обусловлено характерной для дошкольника познавательной активностью (Н.А. Бойченко [14], Л.Ф. Захаревич [31], И.Ч. Красовская [39].

На начальном этапе интерес — это стремление ознакомиться с предметами как можно полнее, выделить их внешние свойства и признаки; позднее ребенок пытается «проникнуть вглубь», узнать и проследить связи и отношения между предметами и явлениями. Так постепенно интерес к предметам перерастает в познавательный интерес в собственном смысле, в желание узнать, понять и объяснить окружающий мир. Развитие интереса идет по разным направлениям и характеризуется постепенным усилением его действенности, активности, устойчивости, глубины и направленности.

Рассматривая ступени интереса, П.Г. Сирбиладзе определила три формы познавательного интереса детей дошкольного возраста. Первая форма

— это любопытство, когда ребенок стремится к поверхностному отражению предмета, явления. Вторая форма — это любознательность, которая проявляется в склонности к постижению сущности предметов, явлений, их связей, взаимосвязей. Третья форма — познавательный интерес — это потребность, стремление к проверке приобретенных знаний на практике.

Е.И. Тихеева попыталась определить материал, способствующий формированию любознательности у детей. Считала, что необходимо дать детям возможность действовать, занять их работой, которая будет для них значима. Таким трудом, по мнению Е.И. Тихеевой [71], является труд в природе, который способствует расширению кругозора детей. Для развития любознательности она так же рекомендовала проводить опыты, в ходе которых ребенок должен думать и делать выводы.

Исследователи указывали, что мотивы детских вопросов на протяжении дошкольного возраста не остаются неизменными. Они перестраиваются в процессе развития и под влиянием воспитания. У ребенка младшего дошкольного возраста мотивы вопросов связаны преимущественно с аффективно-эмоциональным отношением к окружающему, но не исключают и познавательного отношения. В этот период, считал П.Г. Сирбиладзе, у детей наблюдается «голод фактов» — Вопросы типа; Кто это? Что это? — выражают скорее любопытство, чем любознательность. Постепенно появляется интерес к действию, дети стараются уточнить: Как? — это уже проявление любознательности. Дальнейшее развитие интереса идет по пути овладения действием. Появляется тенденция к наблюдению, к размышлению. Определяющим мотивом вопросов старшего дошкольника все более и более становится стремление к знанию.

Анализ психолого — педагогической литературы позволяет сделать вывод о этапах в развитии интересов у детей:

· возникновение эпизодических и кратковременных интересов, основанных на восприятии детьми яркого и внешнего в предмете или явлении;

· расширение познавательных интересов за счет увеличения внимания детей к большему количеству внешних признаков, разрозненных фактов;

· углубление познавательных интересов в результате стремления детей к обучению и систематизации фактов, явлений, к проникновению в глубину их содержания и установлению причинных связей;

· устойчивое проявление интереса в познавательной деятельности детей, вовлечение ими других, и передача им соответствующих знаний и умений.

В исследованиях Н.Г. Морозовой [54] отмечается, что первичным и основополагающим моментом в возникновении интереса является эмоциональное отношение, без которого интерес не может ни возникнуть, ни развиться. «Для формирования интереса нужна особым образом организованная деятельность», — подчеркивает Н.Г. Морозова [82; 108 c.].

Существуют средства, влияющие на формирование познавательного интереса у детей:

· Социально-культурные средства (семейная среда (традиции, интересы ближайшего окружения и т.д.), детский сад, общественные явления);

· Воспитательно-образовательные средства (предметно — развивающая среда, целенаправленное педагогическое воздействие, самостоятельная познавательная деятельность детей, а также игровая, трудовая и продуктивная деятельность);

· Информационные средства (общение ребенка с взрослыми и сверстниками, источники массовой информации (телевидение, реклама, радио, периодическая печатная продукция), художественная и энциклопедическая литература).

В следствии чего, можно сделать вывод, что формирование познавательных интересов — не отдельный, замкнутый в себе процесс, он обусловлен социальным окружением, сферой и характером деятельности самого ребенка и окружающих взрослых, обучением и воспитанием, использованием специальных стимулов. Поэтому развитие познавательных интересов во многом зависит от семьи, воспитателя детского сада, от того, как взрослые организуют деятельность детей. Не смотря на некоторые отличия, подчеркнем, что большинство авторов выявили следующие условия формирования познавательных интересов дошкольников:

· наличие у ребенка необходимого объема знаний о предметах, явлениях и видах деятельности;

· активная, правильно организованная деятельность ребенка;

· положительное эмоциональное отношение к предметам или видам деятельности.

Г.И. Щукина, [6], [86], [84], [85] определяя условия формирования познавательного интереса, первое из которых — это содержание обучения, с усложнением содержания знаний, связанное с современными достижениями науки и демонстрацией практической значимости изучаемого материала. Вторым условием формирования интереса была названа такая организация познавательной деятельности, которая обеспечивала бы субъективную позицию детей в процессе обучения. Его реализация возможна через включение различных форм самостоятельной работы, через овладение новыми способами познавательной деятельности. Последнее условие заключалось в выдвижении и усложнении познавательных задач для развития разносторонних умственных операций через побуждение учащихся к вопросам. Через проблемное обучение и разумную организацию самостоятельной работы с использованием разнообразных форм работы, использование элементов исследования и опытничества, через творческую работу, обостряющую процессы наблюдательности и мышления.

Резюмируя изложенное, следует признать, что интересы не являются продуктом замкнутой в себе природы ребенка: они возникают из контакта с окружающим миром. Особое влияние на их развитие оказывают воздействие окружающие люди. Важно, чтобы эти воздействия не совершались стихийно, самотеком. Необходимо, чтобы в педагогическом процессе сознательно направлялось формирование интересов.

Подчеркивание значения интереса в педагогическом процессе ни в коем случае не означает того, что обучение следует приспосабливать к имеющимся интересам учащихся. Педагогический процесс, выбор предметов обучения и т.п. основывается на задачах воспитания, на объективных соображениях, и интересы должны быть направлены соответственно этим объективным, обоснованным целям. С.Л. Рубинштейн указывал, что интересы нельзя ни фетишизировать, ни игнорировать — их надо учитывать и воспитывать.

В 70-80 годах ХХ века в нашей стране в рамках библиотечной психологии была проведена под руководством Б.Г. Умнова серия научных исследований, посвященных феномену «читательский интерес». Выводы специалистов тех лет сохранили свое значение и для наших дней. В качестве основного признака читательского интереса была названа значимость определенной литературы для субъекта и положительное эмоциональное отношение к ней. Таким образом, интерес к книге является частью читательского интереса. В структуре читательского интереса был выделен аспект заинтересованности как особого рода концентрации непроизвольного внимания с положительным тоном чтения и характеризующийся оптимальным уровнем процесса восприятия, мышления, воображения, запоминания. В этом состоянии читателю не приходится напрягать волю, чтобы сосредоточиться. Напротив, человека трудно бывает отвлечь, настолько велико желание продолжать чтение [72].

В дошкольном возрасте читательский интерес рассматривается как осознанность и избирательность в выборе видов и жанров литературы, качественное изменение. Как известно, возраст 4-6 лет — период активного интеллектуального развития ребенка, продуктивный период, в котором основными компонентами литературного образования, по мнению таких педагогов как О.В. Акулова, О.Н. Сомкова, Л.М. Гурович, З.А. Гриценко и др., выступают: читательский интерес, восприятие и интерпретация художественного произведения, способность к отражению литературного опыта в самостоятельной творческой деятельности. Воспитание читателя — дошкольника с учетом перечисленных компонентов позволит педагогу ДОО организовать личностно ориентированный, развивающий процесс литературного образования, результатом которого станет грамотный — настоящий, талантливый, компетентный — читатель, глубоко постигающий смысл литературного произведения, понимающий внутренний замысел автора, способный оценить ее художественные достоинства [67].

Книга в жизни ребенка занимает важное место. Приобщение ребенка к литературе — одна из основных задач эстетического воспитания дошкольника. Так, по мнению А.В. Запорожца [29] эстетическое восприятие действительности — сложная психическая деятельность, сочетающая в себе как интеллектуальные, познавательные, так и эмоционально-волевые моменты. Эстетическое отношение к окружающему формируется в процессе жизни детей, в связи с общим ходом их психического развития, под оп — ределяющим влиянием воспитания, не только художественного, но и умственного, нравственного. Вместе с тем восприятие прекрасного в жизни и в искусстве оказывает влияние на общее психическое развитие ребенка, на формирование его ума, чувства и воли.

Восприятие художественной литературы рассматривается как активный волевой процесс, предполагающий не пассивное созерцание, а деятельность, которая воплощается во внутреннем содействии, сопереживании героям, в воображаемом перенесении на себя событий, «мысленном действии», в результате чего возникает эффект личного присутствия, личного участия в событиях [7].

Эстетические свойства личности не являются врождёнными, но начинают развиваться с самого раннего детства в условиях семьи и детского сада. В процессе эстетического развития происходит постепенное освоение детьми эстетической культуры, формирования эстетического восприятия, а также интересов.

Формирование эстетического отношения к окружающему зависит от содержания деятельности ребенка, расширения сферы осознаваемых им связей действительности, усложнения мотивов его активности. Пути решения проблемы развития личности ребенка, разработанные П.П. Блонским [1] и JI. C. Выготским [19], [20] углубили А.Н. Леонтьев [44], В.В. Давыдов [26]. Они отмечали, что характер формирования личности напрямую зависит от способов организации деятельности, в частности, от качества реализации именно той деятельности, которая на данном этапе развития индивида является ведущей.

М.С. Каган [36], считал ведущей деятельностью дошкольника детское художественное творчество, H.H. Подъяков [60] — экспериментирование. М.И. Лисина отмечает: «В ходе психического развития ведущая деятельность ребенка всегда тесно связана с общением, принимающим форму, адекватную ведущей деятельности» [45; 30 c.].

A. B. Петровский считает, что всестороннее и гармоничное развитие личности не может на каждом возрастном этапе определяться всего лишь одним «ведущим типом деятельности». «В качестве личностно-образующей ведущей деятельности на каждом возрастном этапе необходимо формировать комплексную многоплановую деятельность, или, точнее, динамичную систему деятельностей, каждая из которых решает свою специальную задачу, отвечающую социальным ожиданиям, и в этой системе нет оснований выделять «ведущие» или «ведомые» компоненты» [59, 167 с.].

Ведущей деятельностью дошкольника, как доказывают Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов [26] является игровая деятельность.

В дошкольном детстве у ребенка через игру, а в том числе и через восприятие литературы, различные формы художественного творчества формируется определенный необыденный опыт, который организуется и реорганизуется по законам работы творческого воображения.

З.А. Гриценко считает, что в настоящее время необходимо признать чтение (слушание) как вид деятельности основополагающим на ряду с игрой в психическом развитии дошкольников. «При отсутствии или эпизодичности чтения невыразительной становится и сама игра, ее сюжеты и общение детей в процессе игры, эта взаимозависимость сегодня осознается недостаточно. Если следовать концепции, то ведущей является та деятельность, которая наиболее существенна для развития личности ребенка, в которой наиболее полно реализуется его отношения с обществом. Чтение как процесс и форма развития ребенка должно осознаваться как вид деятельности, активно сопутствующий основному. Тогда оно сыграет свою роль в становлении личности и не только обогатит игру, но и, передавая ребенку опыт жизни, закрепленный в слове, существенно изменит процесс его социализации, обогатит интеллектуально и нравственно, сделает более плавным, эмоционально комфортным переход к новому виду деятельности в новом возрастном периоде» [23, 18 с.]. В связи с этим автор выделяет педагогические условия соблюдение, которых приводит к воспитанию компетентного читателя:

1. При формировании будущего читателя нельзя исключать ранний и младший дошкольный возраст, именного в это время дети формируются как слушатели, вырабатывается привычка общения с книгой.

2. Понимание необходимости не только внешних, но и внутренних качественных изменений в ребенке-читателе (слушателе). То есть сформированность таких качеств как интерес к процессу чтения и прочитанному. Постепенным формированием глубинной потребности читать (слушать), с пониманием содержания художественного произведения и так далее.

3. Знание основ методики приобщения дошкольников к чтению, а именно особенностей восприятия художественного произведения, принципов формирования круга детского чтения, методов и форм работы с ребенком и книгой, методики анализа художественных произведений.

4. Отказ от таких средств, как насилие, навязывание, жесткая дисциплина, натаскивание в процессе анализа произведений, зубрежка и так далее. Так же нельзя сводить задачи читательского развития ребенка к развитию речи или к реализации воспитательных установок, к овладению техникой чтения.

В трудах Л.С. Выготского, Л.М. Гурович [25], А.В. Запорожца [29], Н.С. Карпинской [32], О.И. Никифоровой [56], С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, Е.А. Флериной [79] и других научных деятелей рассматриваются особенности восприятия литературы дошкольником.

О.И. Никифорова выделяет в развитии восприятия художественного произведения три стадии:

1. непосредственное восприятие, воссоздание (в основе лежит работа воссоздающего воображения) и переживание образов (в основе — работа творческого воображения);

2. понимание идейного содержания произведения (в основе лежит мышление);

3. влияние художественной литературы на личность читателя (через чувства и сознание) [56, 16 с.].

Возникающий интерес к произведению у ребенка появляется с раннего возраста. Сперва ему становится интересно просто перелистывать бумажные странички с различными картинками, слушать чтение близкого взрослого человека, рассматривать яркие и впечатляющие иллюстрации. С возникновением интереса к красивой картинке появляется интерес к самому тексту. Исходя исследований, при соответствующей планомерной работе в три года у ребенка можно легко вызвать интерес к описанной судьбе действующего героя, к происходящим событиям тем самым вызвать у дошкольника абсолютно новые для него эмоции, чувства.

З.А. Гриценко дает оценку детскому слушанию, подчеркивая сложность этого процесса. «Взрослый не осознает на сколько слушание, понимание смысла, запоминание художественного текста на слух сложнее, нежели протекание этих процессов при визуальном чтении» [24,20 с.].

Автор выделяя особенности читательского развития отмечает два периода слухового восприятия текста книги:

1. пассивный и доэстетический (перинатальный, младенческий и ранний возраст);

2. активный и эстетический (примерно с двух лет).

Первый период характеризуется тем, что ребенок сам практически не участвует в своем развитии, а после двух лет (второй период) читательское развитие происходит в совместной деятельности со взрослым при доминирующей роли взрослого.

Сила возникающего впечатления, которое дети получают во время слушания литературного художественного произведения, напрямую зависит от их эстетического восприятия и уровня внутреннего развития.

Развитие дошкольников следует рассматривать в качестве подготовительного этапа к творческому освоению действительности и окружающего мира. В первый год жизни, у детей активно развивается сенсорно-эмоциональная восприимчивость. На втором году жизни у ребенка происходит совершенствование восприятия. Развитие речи приводит к усвоению названий все большего количества эталонных признаков, эстетических качеств. Дети приобщаются к некоторым видам художественной деятельности (музыкальной, изобразительной выразительному слову). И, что важно именно в раннем возрасте, вырабатывается привычка общения с книгой.

Дети раннего возраста не сразу начинают понимать значение слов. На первых порах ребенок улавливает только интонацию произнесенного слова — ласковая, строгая, раздражительная.

Не мало важный аспект при формировании интереса к книге в младшем дошкольном возрасте — это тяга к ритмическому складу речи, звучным ритмам и рифмам, выразительной интонации. По мнению К. Чуковского [83] ребенок, произносит свои первые в жизни слова ма-ма, па-па, которые по симметричному расположению гласных звуков являются совпадающей рифмой.

Исследователи в области раннего детства Н.М. Щелованов, Н.М. Аскарина и др., отмечают наличие у маленьких детей интереса к ритмическому сочетанию звуков и слов, к интонации, с которой они произносятся. Именно поэтому к кругу детского чтения детей раннего дошкольного возраста относят такие жанры как потешки, пестушки, короткие стихи, колыбельные песни и др.

Так, Н. С Карпинская [32] выделяет некоторые аспекты в воспитании интереса к книге раннем возрасте. Для ознакомления детей 1,5 — 3 лет с окружающим миром важную роль играет художественное слово — короткие стихи, потешки, чтение которых взрослый сопровождает показом конкретных, реальных объектов в соответствии с содержанием текста. Наглядные образы помогают детям понять содержание художественного произведения.

Как известно, чем меньше ребенок, тем ярче и непосредственнее он выражает свои эмоции. Улыба, смех, радостные восклицания, жесты, мимика со стороны ребенка при чтении художественной литературы, возможны, но при условии эмоционального чтения художественных произведений взрослым. Изменение детских эмоций совпадает со сменной выразительности интонаций при чтении текстов. В связи с чем можно сделать вывод, что проявляющаяся уже в раннем возрасте восприимчивость к поэтической и выразительной речи служит прочным фундаментом для развития способности эстетического восприятия художественной литературы в последующие годы [32].

Читательские интересы детей раннего возраста достаточно разнообразны: им интересны произведения о животных, природных явлениях, детях, описание игровых и бытовых ситуаций [82].

Е.А. Флёрина отмечала и такую особенность, как наивность детского восприятия: дети не любят плохого конца, герой должен быть удачлив (малыши не хотят, чтобы даже глупого мышонка съела кошка).

Еще одна особенность, по мнению Н.С. Карпинской, в развитии восприятия литературных текстов у детей раннего и младшего дошкольного возраста, зависит насколько ребенок умеет воспринимать литературное произведение.

Развитие слуховой сосредоточенности у детей при чтении книги является одной из важных задач дошкольного воспитания, способствует повышению уровня детского восприятия. Формировать у дошкольника умение слушать художественные тексты необходимо уже на втором году жизни.

Л.М. Гурович указывает, о том, что немаловажной стороной при восприятии художественной литературы младшими дошкольниками является тесная зависимость понимания произведения от личного опыта ребенка. Личный опыт доминирует над осмыслением текста, мешая ребенку осмыслить суть произведения.

Выделяя особенности восприятия художественного произведения, дети младшего возраста, прежде всего, устанавливают наиболее легкие осознаваемые связи, когда события четко следуют друг за другом и последующее логически вытекает из предыдущего.

Определенные трудности вызывают у детей младшего дошкольного возраста, восприятие таких сказок как «Лиса и волк», «Кот, петух, и лиса», «Петушок и бобовое зернышко», те сказки, где в сюжете несколько историй. При восприятии литературного произведения в центре внимания ребенка главный персонаж. Важными для дошкольника являются действия и поступки героя, а переживание и мотивы поведения детям этого возраста пока не доступны.

Л.М. Гурович уделяет большое внимание наличию иллюстраций в детской книге: «Они выполняют в книге для дошкольника роль первоначального импульса для воссоздания героев и событий; без рисунков художника воображение малыша может не включится в работу и текст не будет понят» [25, 8 с.].

По мнению, Е.А. Флёриной значение иллюстраций в том, что они способствуют осознанию и более полному восприятию художественного произведения. «Зрительное восприятие даже при самой художественной подаче текста имеет для дошкольника исключительное значение. Картинка в книжке является для ребенка той необходимой приманкой, которая делает книжку особенно близкой, любимой и легко воспринимаемой» [89, с. 39]. Рисунок в детской книжке способствует уяснению и закреплению образов, данных автором, а связь рисунка с художественным словом педагога углубляет воспитательное и развивающее воздействие.

В среднем дошкольном возрасте происходит существенное развитие детского восприятия, его точности и дифференцированности. Вместе с тем эстетическое восприятие продолжает характеризоваться фрагментарностью; оно тесно связано с опытом ребенка и его интересами.

Дети в этом возрасте хорошо отличают стихи от прозы, различают некоторые виды и жанры произведений литературного, музыкального и изобразительного творчества.

На основе того, что дети приобрели на предыдущей возрастной ступени, у них вырабатывается способность глубже вникать в содержание произведения, осознавать в известной мере возникающие у них чувства и, руководясь ими, определять свое отношение к героям, событиям. В силу развития этой способности углубляется восприятие детей.

Возрастает устойчивость внимания. Дети уже в состоянии не просто слушать, но и вслушиваться в звучании художественной речи, отличать присущие ей особенности.

Постепенно у детей среднего возраста формируется чуткость к поэтической речи, культура слушания, необходимая для развития эстетического восприятия.

Вместе с тем совершенствуется воображение, что не в коем мере не отменяет иллюстрации. Наглядность помогает ребенку понять авторский замысел, формирует правильное видение героев и событий.

В этом возрасте дети уже легче усваивают простые причинно — следственные связи в сюжете, могут вычленить отдельные факты из произведения.

Исследователи А.В. Запорожец, А.М. Леушина, Н.Х. Швачкин, С.Я. Маршак, К.И. Чуковский и др., выделяют в среднем дошкольном возрасте ярко выраженную реакцию на слово, интерес к нему, стремление не однократно воспроизвести его, обыграть, осмыслить. Пример того — произведение К. Чуковского «От двух до пяти», назвавшего ребенка этого возраста гениальным лингвистом.

В восприятии литературных произведений у детей старшего возраста, важно отметить то, что в данный период особенно необходимо развивать эмоциональную отзывчивость. При этом условии под влиянием воспитания по мнению Н.С. Карпинской формируется «способность к элементарному анализу литературного произведения», умение дать героям свою характеристику и оценку.

Результаты проведенного О.И. Соловьевой [68] исследования показали, что сказки вызывают у детей старшего дошкольного возраста устойчивый интерес к книге и удовлетворяют потребности детей в ярком, необыкновенном, героическом. Центром детского интереса является судьба главного героя, его моральные и физические качества, внутренний мир. Традиционные отрицательные герои не вызывают в детях чувство страха. Они реагируют на моральную сторону этого элемента волшебной сказки. При этом дети не смешивают сказку с реальностью.

Эмоциональная чуткость, проявляемая дошкольниками свидетельствует о формировании начатков эстетического восприятия, а оно неразрывно связано с деятельностью воображения. Воображение достигает более высокого уровня, чем на предыдущих возрастных ступенях и иллюстративное подкрепление художественного текста приобретает вспомогательную роль, помогающую ребенку уточнить возникающее представление.

Интересы читателей старших детей дошкольного возраста очень разнообразны. Они с большим удовольствием и слушают, а после и обсуждают художественные произведения, в том числе на нравственную тематику, о своих сверстниках, о животных и природе. Однако это не говорит о том, что ребенок вслед за взятой книгой перенимает для себя какие-либо описанные моральные нормы. Следовательно, основная тематика прочтения определяется не столько «воспитательными» возможностями литературного произведения, сколько интересами ребенка в данном возрасте [82]. Именно в данном возрасте необходимо воспитывать избирательное отношение к книгам, что имеет важное значение для формирования литературного вкуса.

По словам Чиндиловой О.В. важной особенностью ребенка в данном возрасте является соединение большого творческого потенциала с присущим ему стремлением к подражательности и копированию. Поэтому на данном этапе у воспитателя появляются возможности для решения определённых учебных задач, поддерживая и сохраняя эстетическую индивидуальность ребенка.

Дети, пяти — шести лет, обладают способностью глубоко вникнуть в содержание художественного произведения для понимания некоторых особенностей художественного образа, который выражает содержание. Они имеют возможность различать жанры художественных произведений, включая их особенности [100 c.; 75].

Ребенок в данном возрасте осознает события, которых еще не было в его жизненном опыте, его волнуют поступки главного героя, а также мотивы совершаемых поступков, чувства, переживания. Они могут даже улавливать скрытый подтекст. Эмоциональное отношение к действующим героям образовывается на основе комплексного осмысления ребенком дошкольником всей сути произведения и учета всех особенностей героя. У ребенка развивается способность воспринимать описанный текст в комплексе с содержанием и по форме. Усугублять понимание художественного героя, осознаются тонкости формы литературного произведения (ритм, устойчивые обороты в сказке, рифма) [7].

К концу старшего дошкольного возраста дети способны сосредоточено выслушать художественные произведения, кроме этого, глубоко их воспринимать, сочувствовать положительному, полностью сопереживать в случае грустных событий, и осуждать зло. У ребенка развивается поэтических слух. Он не только замечает выразительно — изобразительные средства в различных произведениях искусства, но и умеет объяснить их необходимость в данном жанре. Дальнейшее развитие восприятия, эмоциональной отзывчивости и воображения у детей старшего дошкольного возраста связывается с расширением и усложнением круга детского чтения.

Итак, сформированный интерес к книге является фундаментом для воспитания «будущего талантливого читателя», литературно-образованного человека.

По мнению многих авторов [80], [61], [35] интерес — это форма познавательной потребности. Одним из видов интереса является познавательный интерес. По мнению Т.А. Куликовой, познавательный интерес — это стремление узнавать новое, выяснять непонятное в предметах и явлениях действительности.

Кроме этого ученые и педагоги выделяют такой феномен как «читательский интерес». В дошкольном возрасте читательский интерес рассматривается как осознанность и избирательность в выборе видов и жанров литературы, качественное изменение. То есть, значимость определенной литературы для субъекта и положительное эмоциональное отношение к ней.

Для воспитания и формирования читательского интереса необходимо что бы ребенок умел воспринимать художественную литературу.

Восприятие художественной литературы рассматривается как активный волевой процесс, предполагающий не пассивное созерцание, а деятельность, которая воплощается во внутреннем содействии, сопереживании героям, в воображаемом перенесении на себя событий, «мысленном действии», в результате чего возникает эффект личного присутствия, личного участия в событиях [7, 352 с.].

Восприятие, как и другие высшие психические функции проходят сложный путь развития.

Главная особенность при восприятии художественной литературы — это иллюстративное подкрепление текста. У дошкольника в период четырех

– пяти лет мышление только в начальной стадии перехода от наглядно — действенного к наглядно — образному, в следствие чего, ребенку необходима наглядная основа при восприятии художественного повествования.

При восприятии художественного произведения детьми младшего возраста можно заметить, что такую особенность, как наивность детского восприятия: дети не любят плохого конца, герой должен быть удачлив (малыши не хотят, чтобы даже глупого мышонка съела кошка). Так же, немаловажной стороной является тесная зависимость понимания произведения от личного опыта ребенка данного возраста. Для младших дошкольников доступно установлении легких осознаваемых связей, когда события четко следуют друг за другом и последующее логически вытекает из предыдущего.

В среднем дошкольном возрасте происходит существенное развитие детского восприятия, его точности и дифференцированности. У детей вырабатывается способность глубже вникать в содержание произведения, осознавать в известной мере возникающие у них чувства и, руководясь ими, определять свое отношение к героям, событиям. В силу развития этой способности углубляется восприятие детей. Возрастает устойчивость внимания. Дети уже в состоянии не просто слушать, но и вслушиваться в звучании художественной речи, отличать присущие ей особенности.

Совершенствование восприятие у старших дошкольников происходит по линии все большего осмысливания прослуженных произведений, обогащения чувств. Дети начинают осознавать события, которых не было в их личном опыте, их интересуют не только поступки героя, но и мотивы поступков, переживания, чувства. Они способны иногда улавливать подтекст.

1.2 Проблема воспитания интереса к книге в теории дошкольного образования

Педагогические основы работы с книгой зародились еще в Древней Руси. Чтение представляло собой многогранное культурное явление. Книжная культура в эту эпоху понималась как единство интеллекта, нравственности, просвещения, духовности.

По мнению В.А. Бородиной уже в тот исторический период наличествует многофункциональность чтения (ценность, познание, наслаждение, утешение, польза, идеология), а круг чтения отражает жанровое разнообразие письменной литературы (загадки, ребусы, упражнения по арифметике, избирательный бюллетень, отчёт о судебном заседании, распоряжения, жалобы на семейные неурядицы, список повинностей, литературный текст) [17].

Начало книгопечатания, привело к расширению возможности распространения книжности среди людей разных социальных слоёв и возрастов.

В это время выделяются две тенденции: принудительное обучение чтению и параллельно — воспитание любви к знанию, книге, формирование желания получать удовольствие от процесса чтения. Круг читателей расширяется, в него включаются дети и юные читатели, то есть чтение становится компонентом образования.

Одно из направлений развития читательской культуры детей и юношества в XVIII века являют педагогические идеи и книгоиздательская деятельность просветителя Н.И. Новикова, издававшего первый русский ежемесячный журнал «Детское чтение для сердца и разума» (1785-1789). По мнению Н.И. Новикова, журнал должен был воспитывать добрых граждан, с ранних лет разъяснять юным читателям законы добродетели [41, 306].

Значение журнала было велико. Через 60 лет после первого выхода на свет В.Г. Белинский подчеркнул: «Бедные дети! Мы были счастливее вас: мы имели «Детское чтение» Новикова». С.Т. Аксаков вспоминал, что именно научные статьи журнала пробудили в нем интерес к естественным наукам, а знаменитый хирург Н.И. Пирогов утверждал, что увлекался «Детским чтением» больше, чем «Робинзоном Крузо», «Дон — Кихотом» и волшебными сказками.

Во второй половине XIX века распространилась практика коллективного чтения, в семьях большие по объёму произведения читались вслух. Историк литературы А.И. Рейтблат в своих очерках о книжной культуре пушкинской эпохи утверждает, что читали вслух не только в дворянских, но и в мещанских, купеческих, священнических семьях, однако иные по характеру тексты [48; 22].

В середине XIX века Ф.И. Буслаев первым исследовал роль чтения в обучении. Данная проблема была освещена в труде «О преподавании отечественного языка» (1844), в которой автор указывал на воспитательное значение родной литературы, однако работу с литературным произведением ограничивал филологическим разбором, анализом словаря, синтаксиса. Такой подход нельзя не признать односторонним, однако он имеет последователей и в настоящее время, в частности, находит отражение в методиках литературного образования на всех его этапах.

Автором системы взглядов на руководство детским чтением стал В.Г. Белинский. Он первым поднял проблему отбора литературы для формирования круга чтения подрастающего поколения, при этом убедительно доказывая, что у нас есть своя богатая литература. В.Г. Белинский, анализируя детскую литературу, отмечал: «Книги, которые пишутся собственно для детей, должны входить в план воспитания как одна из важнейших его сторон» [8, 72 с.]. Актуальными и значимыми для многих остаются рекомендации критика по вопросам эстетического развития читателей с помощью систематического скрупулезного и внимательного постижения искусства слов. «Для полного, истинного постижения искусства, а, следовательно, и для полного, истинного наслаждения им, необходимо основательное изучение, развитие; эстетическое чувство, получаемое человеком от природы, должно возвыситься на степень эстетического вкуса, приобретаемого изучением и развитием. А это возможно только для тех, кто на искусство смотрит не как на приятное препровождение времени… но, кто видит в искусстве серьёзное дело, требующее размышления, вызывающее на мысль, развивающее ум и сердце» [8, 84 с.].

В 60-е годы XIX века произошёл поворотный момент в истории педагогической мысли, который определил тенденции развития литературного образования на долгие годы. Именно тогда впервые в высказываниях В.Г. Белинского, Н.А. Добролюбова, Д.И. Писарева, Н.Г. Чернышевского, В.И. Водовозова, В.Я. Стоюнина, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского о необходимости чтения и изучения художественных произведений-то, что нам кажется простым и естественным, в те годы звучало как новшество.

Особое место в руководстве детским чтением занимают теоретические труды К.Д. Ушинского, который обосновывал принципы обучения с познавательной стороны и указывал, что единственным источником знаний может быть опыт, сообщаемый нам через посредство внешних чувств:

«Непосредственно воспринятые нами из внешнего мира образы являются, следовательно, единственными материалами, над которыми и посредством которых работает наша мыслительная способность» [70]. Рассуждая о типичном для детей наглядно-образном мышлении, Ушинский К.Д. отстаивал свою идею о важности соединения изначального чтения с регулярным наглядным обучением: «Дитя, начинающее учиться, должно не только понимать, что читает, но и правильно и зорко смотреть на предстоящий предмет, замечать его особенности, — словом, учиться не только думать, но и созерцать, и прежде даже созерцать, чем думать» [70].

Автор рассматривал вопросы обучения в период дошкольного возраста в тесной связи с вопросами обучения на других возрастных этапах. Задачи дошкольного, «докнижного обучения» он рассматривал в умственном развитии и развитии речи ребёнка, в формировании умения управлять своими психическими процессами и собственным поведением. Познавательный материал, который содержится в учебных пособиях писателя «Родное слово», «Детский мир», не потерял своей педагогической ценности и активно используется в работе с детьми дошкольного возраста. Изучая проблему формирования интереса к литературному произведению, мы смогли опереться на взгляды Ушинского К.Д. о том, что «труд умственный относится к самому тяжелому для человека», следовательно, необходимо приучать детей к чтению «осторожно, понемногу» [73; 19].

Вместе с Ушинским К.Д. вопрос о важности и месте книги в обучении и воспитании детей являлся одним из первостепенных в педагогической разработанной системе Толстого Л.Н. Он заложил философию духовного воспитания, посредством литературы в русскую педагогику. Отображенные в работах автора события, герои, явления способны вызывать у читателя постоянное сопереживание, они захватывают и заряжают его положительными эмоциями. В умении заразить чувствами Толстой Л.Н. увидел одну из самых важных особенностей творчества. «Каждое художественное слово, принадлежит ли оно Гёте или Федьке, тем то и отличается от нехудожественного, что вызывает бесчисленное множество мыслей, представлений и объяснений» [73]. Создавая свои учебные пособия, Л.Н. Толстой брал во внимание не только идеей духовного воздействия литературы, но и идеей изначального совершенства ребёнка, которого рассматривал как «первообраз гармонии, правды, красоты и добра» [73]. Развитие данных свойств, по суждению автора и педагога, — базовая цель образования и воспитания. В течение многих лет писатель работал над написанием «Книг для чтения» и «Азбуки» для маленьких детей. Автор утверждал, что подход к познанию новой книжки, будет действительным в том случае, если обучающийся вникнет и поймет его основной смысл, а также увидит в нем пригодное средство для полноценной жизни.

Классики преподносят нам главный урок — гуманные цели воспитания. Книги для детей от К.Д. Ушинского и Л.Н. Толстого «дышат» простой поэзией народной речи, их сказки, рассказы, басни, притчи являются шедеврами художественного слова и дидактики. «Возлюби ближнего как себя самого» — данная идея красной нитью пролегает через все их детские произведения. Чтобы внушить эти идеи молодым читателям, требуется прочитать им рассказ «Персик» К.Д. Ушинского, где один брат отдает свой персик больному мальчику. Большое значение данные авторы придавали русскому народному творчеству и классической литературе. Также, они ценили работы зарубежных авторов, в частности, сказки Г.Х. Андерсена, но при этом считали, что нужно воспитывать детей на родной культуре.

Педагогическое наследие представленных авторов показывает нам способы руководства чтением. Во-первых, это применение художественной литературы для нравственного воспитания личности: формирование жизненных взглядов и воспитание чувств; во-вторых, применение научно — познавательной литературы для умственного развития детей, его интересов и способностей к познанию [58].

Во второй половине XIX века наметились тенденции в решении проблем становления читателя внутри школьного и внешкольного образования (произведения Н.К. Крупской [40], Л.Н. Толстого [73]). С одной стороны, отмечается свобода в чтении, с другой наблюдается управление этим процессом на основании демократических принципов в просвещении: развивались интересы читателей и хороший вкус; устранялись пристрастия людей к чтению литературы дореволюционного времени примитивного содержания, формировались навыки самостоятельного использования книг, поддерживался сознательный отбор литературы семьей и школой.

Значительной ролью обладают сформированные в то время положения о КДЧ, где говорится о родной литературе, которая помогает понимать суть родного языка. Также, для нас является существенным вопрос о нравственном значении, о функции иллюстраций в детской книге, которые влияют на запоминание и воспитывающие в детях художественный вкус, при этом наблюдалось, при этом отмечалось, что текст и иллюстрации должны быть внутренне связаны и неотделимы друг от друга. Установленная в данный период истории закономерность развития читателя, где илюстрация находится раньше текста, позволила понять, что на начальном периоде развития должны применяться книжки-картинки (состоящие из одних рисунков), которые затем дополняются текстом, по мере читательского роста уменьшается количество изображений, а количество текста — повышается.

Двадцатое столетие является началом нового периода в развитии теории и практики руководства детским чтением. Стартовой точкой считаются «основные принципы общей трудовой школы», которые были разработаны под управлением A.B. Луначарского, где выявлены способы воспитания и обучения растущего поколения. В документе особенно выделяется роль искусства в формировании личности. В.А. Луначарский активно защищал прогрессивное наследство прошлого. Он смотрел на формирование детской литературы как на дело государства и требовал высокого профессионализма от создателей и пропагандистов детской литературы, вдохновения и ответственности за свои слова, которые обращались к ребенку. По мнению A.B. Луначарского, существует много принципиальных позиций, объединяющих детскую литературу и руководство чтением: опора на исследования в области детской возрастной психологии, соответствие книги и чтения решению задач воспитания; строгий учет детского мнения, его реакций на книгу [49].

Последствия этого подхода к пониманию роли искусства и литературы имеются до сих пор, в особенности, в практическом ознакомлении с художественной литературой на стадии дошкольного и начального образования, где важность художественной литературы часто ограничивается ее функцией воспитания и познания.

Создание круга детского чтения, многостороннее исследование ребенка-читателя, большой спектр моментов развития навыков творческого чтения изначально связано педагогом-марксистом Н.К. Крупской.

В работах Н.К. Крупской широко разбираются следующие вопросы: значение книг и чтения в структуре воспитания ребенка и требования для выбора детской книги. По ее точке зрения, произведение, которое было прочитано в детском возрасте, запоминается практически на всю жизнь и влияет на последующее развитие детей. Поэтому «вопрос подбора книг в области детской литературы, — считала Н.К. Крупская, гораздо более остро стоит, чем в библиотеке взрослых». Кроме этого, автор говорила о том, что такая литература должна интересовать детей, увлекать их, пробуждать мысли, способствовать развитию у них социальных инстинктов. Ее идеи стали основой методики руководства библиотечного чтения. Однозначную важность представляет ее подход к чтению в качестве интенсивной деятельности ребенка, определение значения и целей библиотек в воспитании детской культуры чтения. В это же время отношение Н.К. Крупской к сказке было двойственно и противоречиво. Она полагал, что данный жанр искажает детское представление о реальности, негативно влияет на психологию маленьких детей. К сожалению, Крупская была не понятна, и поэзия К.И. Чуковского. Она отдавала предпочтение познавательной детской литературе. Педагог в руководстве чтением советовала опираться на требования и интересы детей, подбирая произведения, способствующие нравственному воспитанию юных читателей, именно с этого появляется основной путь управления чтением — персональная работа с каждым читателем, индивидуальный подход, который учитывает интересы и уровень развития детей. В ее работах рассматриваются особенности основных категорий молодых читателей: дошкольников, детей 8-12 лет, подростков. «Что за существо дошкольник? Прежде всего, это существо до крайности малоопытное. Он не знает еще, может ли девочка, нарисованная на картинке убежать или нет; не знает, умеет ли кошка говорить человеческим голосом или нет; бывают ли коровы голубыми, а собаки зелеными. Мир для него еще что-то совершенно неведомое, которое он стремится познать» [40].

Большой педагогической ценностью для создателей детских книг и для руководителей имеет призыв знаменитого писателя M. Горького учитывать характерные черты возраста читателя, запросы и интересы ребенка. Он особенно выделял то обстоятельство что: книга, которая лишена адреса, не нужна будет ни дошкольнику, ни читателю старших лет [4], [3], [57]. Другое мнение было у A.C. Макаренко. Он полагал, что произведение для ребенка не обязано четко соответствовать возрастным и психологическим особенностям, а быть впереди этих особенностей, вести детей вперед к неизведанному. Основной идеей в книге, по словам автора, считается наличие возможности развития [40]. Он полагал, что чтение является существенной составляющей жизни детей, которая обусловлена его внутренней нуждой получить из окружающего мира как можно больше.

А.С. Макаренко с помощью чтения стремился к познанию детских особенностей. По его мнению, у детей изначально есть желание читать. Автор указывал свои требования к чтению, при выполнении которых можно развить ребенка во многих областях. Он уделял значительное внимание сюжету и содержанию произведения, характеру персонажей, внешнему оформлению. А.С. Макаренко отмечал, что персонажи детского произведения должны быть целостными, обладать характерными особенностями и языком, чтобы читатель мог просто отличить их.

В 1925 году в Комиссии по детской книге при Наркомпросе под руководством Е.А. Флериной началась исследовательская работа в области художественного чтения и рассказывания. Целью было определение требований к содержанию и форме детской книги с учетом восприятия детьми литературных произведений. Уже в первых ее работах, посвященных этой проблеме, убедительно показывается значение живого слова в воспитании детей дошкольного возраста. Как руководитель Евгения

Александровна работала с писателями, художниками, педагогами, вела активную пропаганду в средствах массовой информации за создание детской литературы.

В «Литературной газете» №37 за 1929 год была опубликована статья Е.А. Флериной «С ребенком надо говорить серьезно», в которой она утверждала: «тенденция позабавить ребенка — дурачество, анекдот, сенсация и трюки даже в серьезных общественно-политических темах — есть ничто иное, как недоверие к теме, неуважение к ребенку, с которым не хотят говорить серьезно о серьезных вещах». Автор, прежде всего, хотела уберечь ребенка от сюсюканья с ним и, в частности, в плане речевых выражений, а также показать ребенку, что не все в мире смешно, и есть темы, которые ни под каким углом рассмотрения не будут смешными.

Разделяя взгляды К.Д. Ушинского Е.А. Флёрина обращала внимание педагогов на значение литературы, устного народного творчества для знакомства ребенка со своим народом, его мыслями и чувствами, с талантливыми людьми (писателями и поэтами). Педагог считала, что ребенок учится понимать их идеи и чувства в такой период своей жизни, когда столь обширное прямое общение ему недоступно.

К 1925-м годам такой проблемы уже не стояло, так как для детей была создана «большая художественная литература, высокая по своему идейно — моральному содержанию и художественному качеству» [76, 5 с.]. В период работы Е.А. Флериной характерным было воспитание нового человека, нового мышления и новой литературы. Ей принадлежит заслуга создания системы работы по ознакомлению с художественной литературой, приобщению детей к искусству слова. Кроме этого, автором определено значение художественной литературы в воспитании дошкольников; выявлены критерии отбора произведений, дана классификация детских книг по тематическому принципу (дидактическая, героическая, исследовательская, производственная, веселая книга, революционная тема и новый быт); выделены особенности детского восприятия литературных произведений: единство «чувствующего» и «мыслящего», активность, способность к сопереживанию, наивность; детально разработана методика художественного чтения и рассказывания детям в зависимости от содержания материала и возраста детей [89].

Е.А. Флериной была разработна классификация детских книг по тематическому принципу [89, c. 78.]. Позднее эта классификация была дополнена и доработана М.М. Кониной.

1. Дидактическая книга. Ее значение для развития дошкольников в удовлетворении потребности ребенка в познании мира.

2. Героическая книга. Задача героики в детской литературе, по мнению автора, в том, чтобы суметь не только показать героя, но и «вызвать стремление к героизму в жизни, к героизму социально значимому» (173; 29).

3. Исследовательская книга, целью которой является развитие и закрепление исследовательских тенденций ребенка по отношению к природе и к окружающей жизни, к человеку-исследователю, к ученому.

4. Производственная книга. Данный вид книги необходим для ребенка, чтобы рассказать ему о движение машин, изменение формы и цвета продукта, перемещение его в пространстве. Наблюдение этого процесса, по мнению автора, сообщает ребенку ощущение организованности, порядка, строгого соответствия во взаимодействии и дает материал для развития логического, материалистического мышления.

5. Веселая книга. Задача этой книги научить ребенка видеть смешную сторону окружающей жизни, но вместе с тем, дать ребенку эмоциональную разгрузку.

6. Революционная тема, тема общественно-политического характера. К этому виду книг относятся произведения о «конкретных политических героях,… темы, имеющие зацепку в детском опыте, — праздники и памятные дни революции».

7. Новый быт. Содержание данного раздела предполагает наличие тем предыдущих разделов (революционный быт, техника, производство и др.), а также произведения, описывающие жизнь детей и детского коллектива.

Большой вклад в повышение эффективности руководства детского чтения внес педагог Сухомлинский В.А. Его работа «Сердце отдаю детям» должна быть настольной книгой педагога, который работает с детьми. В его трудах убедительно и с научной точки зрения раскрыта роль чтения в нравственном, умственном, эстетическом развитии детей. Целостность практической деятельности и теоретических взглядов ученого-педагога — это обоснованная с научной точки зрения и на сегодняшний день актуальная модель взаимодействия семьи и библиотеки. «Детство — важнейший период человеческой жизни, не подготовка к будущей жизни, а настоящей, яркая, самобытная, неповторимая жизнь. И от того, как прошло детство, кто привел ребенка за руку в детские годы, что вошло в его разум и сердце из окружающего мира, — от этого в решающей степени, зависит, каким человеком станет сегодняшний малыш» — утверждал В.А. Сухомлинский [69, 84 с.]. Он также утверждал, что «в дошкольном периоде среди детей явно выделяются «мечтатели» и «теоретики». У каждого ребенка мысль развивается своеобразными путями, каждый умен и талантлив по-своему» [69, 94 с.]. Педагог рассмотрел процесс чтения в целостной системе с другими важными средствами обучения, воспитания и развития — трудом, словом, игрой, творчеством, искусством. К содержанию, направленности, педагогическим задачам руководства чтением В.А. Сухомлинский подходил с учетом возрастных особенностей юных читателей (выделял чтение дошкольников и младших школьников, подростков, юношества), а также их индивидуально-психологических особенностей, в тесной связи школьно — урочной и внеклассной, самостоятельной читательской деятельности. Столь целостного, комплексного и широкого подхода к чтению детей мы не сможем найти ни у кого из его предшествующих авторов. В возрасте дошкольников особое внимание он уделял эмоционально-эстетической подготовке к процессу чтения. Гармоничное общение с природой, изучение и понимание красоты устной речи, индивидуальная художественная или творческая деятельность ребенка — все это, с точки зрения ученого, благоприятно влияет на обогащение духовного мира, закладывает базу для творческого воспитания читателя. Итак, ключевой доминантой всего целостного подхода является идея нравственное воспитания. В.А. Сухомлинский придавал особое значение отбору книг для дошкольного чтения (слушания), при этом научно обосновал свою точку зрения. Чтобы ввести детей в книжный мир, требуется пробудить в ребенке чувство творчества и слова. Сухомлинский В.А. раскрыл и обратную взаимосвязь:

«Литературными опытами — сочинением стихов, рассказов, очерков — в годы отрочества и ранней юности увлекаются те, на кого в детстве оказала большое воздействие красота, выраженная словом в произведениях выдающихся писателей» [63; 360 с.].

Идея семейного чтения является одной из ключевых в работах Сухомлинского В.А. Работе с родителями писатель придавал колоссальное значение. Автор понимал, что родители в большей степени способны обеспечить становление и развитие ребенка, также он считал основным требованием в формировании образовательной определенной среды ребенка. Сегодня, когда идет активный поиск действенных средств воспитания дошкольников как читателей, опыт педагога-ученого представляет особый интерес.

Значением сказки в общем развитии детей дошкольного возраста занимались О.И. Соловьева, А.В. Запорожец, Н.С. Карпинская, М.М. Коннина, Е.Ф. Лукина.

A.B. Запорожец [30; 66] отметил, что деятельность ребенка в области чтения берет начало задолго до процесса обучения чтению. Чтение — слушание, чтение-разглядывание, чтение-общение, чтение-размышление, чтение-переживание — эти виды деятельности, доступны малышу, если с ним постоянно рядом чуткие и умные взрослые.

Изучая психологию восприятия сказки ребенком-дошкольником, А.В. Запорожец отметил, что в случае правильного построения педагогического процесса у ребенка формируется реалистические мировоззрения, которые можно впоследствии обнаружить в его творчестве или в его отношении к литературному произведению [28].

«Литературная сказка — авторское, художественное, прозаическое или поэтическое произведение, основанное либо на фольклорных источниках, либо сугубо оригинальное; произведение преимущественно фантастическое, волшебное, рисующее чудесные приключения сказочных героев и в некоторых случаях ориентированное на детей; произведение, в котором волшебство, чудо играет роль сюжетообразующего фактора, служит основной отправной точкой характеристики персонажей» [18, 7 с.].

Сказка составляет конкуренцию игре в борьбе за право считаться ведущим типом деятельности. Сказка направлена на расширение перспектив комплексного освоения ребенком области необыденного, вводит дошкольника в нереальный мир человеческих возможностей, которые еще не реализованы (потенций развития). «Присвоение общечеловеческого творческого опыта через сказку-необходимое условие актуализации культуротворческой функции детства» [41]. Под влиянием сказки складывается самобытная детская картина мира, специфическая система взглядов ребенка на универсальные принципы строения и развития вещей. Все это уже не входит в компетенцию игры. Игра — это как бы скольжение по поверхности «необыденного» мира, во всяком случае, погружение в его ближайшие от поверхности пласты. Сказанным объясняется и то, что сказка требует особых способов своего введения в контекст детской жизни.

Конина М.М. отметила, что произведение проникнуто скрытой и важной правдой, которую веками переживали и осознавали многие народы. Они же и обличили ее в художественный образ. Автор подчеркивает значение сказки для всестороннего развития личности ребенка и отмечает, что «сказка дает богатую пищу детскому воображению» [37, 46 с.], останавливается на особенностях детского воображения. Кроме этого педагог придает большое значение сказке как мощному средству для речевого развития и словесного творчества детей. Так же автор выдвигает требование о необходимости тщательного отбора произведений для чтения и рассказывания дошкольникам.

Существовало мнение, что сказка уводит детей в мир фантастики и становится помехой для нормального развития ребенка (Балталон, Е. Еланич, Писарев и др.).

Е.А. Флерина на первых выступала против чтения сказок дошкольникам. Она отмечала, что произведения устного народного творчества «за редким исключением, строятся на фантастике, на далеком и чуждом быте, на тех общественных и этических моментах, которые противоречат принципам современного воспитания» [77; 38 c.] и сказка путает представления ребенка о реальном мире. Эту точку зрения подтвердил 4 съезд по дошкольному воспитанию в декабре 1928 года. В «Руководстве для воспитателя детского сада» 1938 года вновь официально признана ценность сказок в воспитательно-образовательной работе с дошкольниками.

О.И. Соловьёва отмечает, что «педагогическая оценка сказки определялась целями воспитания, с одной стороны, и взглядами на устное народное творчество с другой» [68; 10 c.] Педагог подчеркивает значение сказок для развития личности ребенка: «Русские народные волшебные сказки должны занять почетное место в работе с детьми старшего дошкольного возраста как ценный материал для нравственного, умственного и эстетического воспитания детей» [68; 113 c.] Особое внимание она уделяет отбору сказок для дошкольников, определяя его критерии.

В своем исследовании О.И. Соловьева доказывает, что сказки вызывают у детей старшего дошкольного возраста устойчивый интерес и удовлетворяют потребности детей в ярком, необыкновенном, героическом. Центром детского интереса является судьба главного героя, его моральные и физические качества, внутренний мир. Традиционные отрицательные герои не вызывают в детях чувство страха. Они реагируют на моральную сторону этого элемента волшебной сказки. При этом дети не смешивают сказку с реальностью [89].

Итак, в педагогическом наследии писателей и педагогов, накоплен большой потенциал идей по вопросам педагогики детского чтения, который актуален и в наше время. Их опыт заставляет задуматься о многом: о приобщении к чтению детей дошкольного возраста, о том, как ликвидировать то непонимание роли детской литературы в жизни ребенка, которое наблюдается сегодня в некоторых семьях, дошкольных учреждениях, издательствах.

1.3 Особенности методического сопровождения процесса воспитания интереса к книге у детей среднего дошкольного возраста

Воспитание истинного читателя — процесс длительный и сложный, состоящий из ряда этапов, каждому из которых соответствуют свои задачи, методы и условия.

Одна из важных проблем, которая стоит перед педагогами и родителями, считается время начала воспитания интереса к книге. Читательский опыт многих поколений свидетельствует о том, что интерес к книге рождается в дошкольном детстве. И чем раньше он появится, тем глубже в малыше формируется настоящий читатель.

Л.М. Гурович указывает на необходимость прививать любовь к книге именно в дошкольном возрасте. «Именно в детском саду начинается складываться начитанность: ребенок приходит в школу с обширным и во многих отношениях уникальным литературным багажом. В дошкольном возрасте дети широко знакомятся с русским и мировым фольклором во всем многообразии его жанров — от колыбельных песен, потешек, считалок, дразнилок, загадок, пословиц до сказок и былин, до русской и зарубежной классики» [25, 5 с.].

М.Б. Елисеева [27] отмечает возраст, когда у детей впервые появляется интерес к книге — от 5-6 месяцев до года. «К году для многих детей книга становится любимой игрушкой».

В программе Е. Кузьменковой и Г. Рысиной «Воспитание будущего читателя» [42] подтверждается идея о необходимости начинать литературное воспитание в раннем возрасте. «Читатель начинается с колыбели. Ритмы первых песенок, рифмы фольклорных потешек, поэзия народных сказок приобщают младенца к художественным произведениям. Уже к двум годам дети — талантливые исследователи слова, они с удовольствием повторяют полюбившиеся строки, с легкостью их запоминают. Чуткость к поэзии, тяга к рифмованию, к сочинительству, к слушанию и рассматриванию книг, желание выразить свои впечатления от книги в слове, в перевоплощении, в рисунке — замечательные свойства детей в возрасте от 2 до 5 лет» [42].

Е.А. Флериной отмечалось, что книги интересует ребенка с самого раннего детства. «Годовалый малыш, стащив с родительского стола книжку, с огромным интересом перелистывает ее страницы: листы ритмически перевертываются, шуршат, сгибаются и вновь ровно укладываются, переплет открывается и закрывается… Дошкольник смотрит в книгу, бормочет, делая вид, что читает» [78, 42 с.]. На этом этапе развития книга интересует воспитанника как предмет, основной смысл, содержание книги его не интересует.

Ребёнок-слушатель уже является читателем. Но, следует отметить зависимость читательской судьбы дошкольника от взрослых, которые, беря в руки книгу, становятся посредниками между автором-писателем и ребенком. Для того чтобы увлечь книгой дошкольника, взрослому самому необходимо любить литературу, получать наслаждения от нее, как от искусства, понимать трудность коллизий, которые изображаются в произведении, искренне увлекаться сюжетом, обстоятельствами и событиями, которые происходят с героями книг, владеть способностью передачи своих чувств и переживаний детям. От характера первых «отношений» ребенка с книгой зависит многое [22].

Но, в наши дни отмечается тенденция увеличения доли россиян, которые вообще не читают или читают только от случая к случаю. Таким образом, происходит потеря традиций семейного чтения: в 1970-е гг. в 80% семей детям регулярно читали, в наши дни это число составляет только 7%. Растет невзыскательность вкуса и предпочтений в области чтения — выбор профессиональной, художественной, массовой литературы свидетельствует об их упрощении даже в интеллектуальной среде. Вместе с этим увеличивается невзыскательность вкусовых предпочтений в чтении — при выборе литературы профессионального, художественного, массового характера, что говорит об упрощении вкусов и в интеллектуальной среде. В связи с этим в 2006 году была подписана Национальная программа поддержки и развития чтения, целью которой является повышение культурной компетентности членов общества. Реализация Программы чтения поможет существенным образом изменить в обществе и в государственных структурах отношение к книжной, читательской культуре, и стать стартовой площадкой для планомерного, и логически последовательного формирования национальной политики в области поддержки и развития чтения силами государственных структур, общественных объединений и бизнеса [55; 9 c.].

В современной системе дошкольного образования и воспитания существует множество примерных комплексных и парциальных программ воспитания и обучения детей дошкольного возраста в детском саду. Для анализа мы взяли десять общеобразовательных программ дошкольного образования с целью рассмотрения задач художественно — эстетического развития; наличие круга детского чтения и основного содержания образовательной деятельности в области литературного развития детей среднего дошкольного возраста.

Примерные образовательные программы дошкольного образования:

1. Образовательная программа дошкольного образования «Детство» / Под редакцией Т.И. Бабаевой, А.Г. Гогоберидзе, О.В. Солнцевой;

2. Образовательная программа дошкольного образования «Дошколка.ру» Автор С.П. Циновская;

3. Образовательная программа дошкольного образования «Истоки» под редакцией Л.А. Парамоновой;

4. Образовательная программа дошкольного образования «Мир открытий» под редакцией Л.Г. Петерсон, И.А. Лыковой;

5. Образовательная программа дошкольного образования «Миры детства: конструирование возможностей» Под редакцией, Т.Н. Доронова;

6. Образовательная программа дошкольного образования «Мозаика» авторы В.Ю. Белькович, Н.В. Гребёнкина, И.А. Кильдышева;

7. Образовательная программа дошкольного образования «На крыльях детства» под редакцией Н.В. Микляевой;

8. Образовательная программа дошкольного образования «От рождения до школы» под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой;

9. Образовательная программа дошкольного образования «Тропинки» под редакцией В.Т. Кудрявцева;

10. Основная образовательная программа дошкольного образования «Детский сад 2100» под редакцией Р.Н. Бунеева.

Анализируя круг детского чтения в примерный образовательных программах дошкольного образования, мы получили следующие результаты, представленные в таблице №1:

Таблица 1. Анализ КДЧ В примерных общеобразовательный программах ДО

Наличие КДЧ	Отсутствие КДЧ
Программа «Детство» Под редакцией Т.И. Бабаевой, А.Г. Гогоберидзе, О.В. Солнцевой.	Программа «Дошколка.ру» Автор С.П. Циновская
Программа «Истоки»	Программа «На крыльях детства»
Под редакцией Л.А. Парамоновой	Под редакцией Н.В. Микляевой
Программа «Мир открытий» Под редакцией Л.Г. Петерсон, И.А. Лыковой	Программа «Тропинки» Под редакцией В.Т. Кудрявцева
Программа «Миры детства: конструирование возможностей» Под редакцией Т.Н. Доронова
Программа «Мозаика» Авторы В.Ю. Белькович, Н.В. Гребёнкина, И.А. Кильдышева
Программа «От рождения до школы» Под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой
Программа «Детский сад 2100» Под редакцией Р.Н. Бунеева Образовательная программа развития читательских умений детей раннего и дошкольного возраста (от 2 до 7 (8) лет) (О.В. Чиндилова)

Содержание образовательной деятельности в примерных программах дошкольного образования показывает, что разные авторы относят чтение и восприятие художественной литературы в различные образовательные области, в частности к образовательной области «Речевое развития» — 3 ОП и «Художественно — эстетическое развитие» — 5 ОП.

Кроме этого, 2 ОП не отнесли раздел «Чтение художественной литературы» не в одну образовательную область ФГОС ДО.

В представленных программах дошкольного образования основными задачами для детей среднего дошкольного возраста являются формирование интереса к книге и умение воспринимать художественную литературу. Кроме этого, не маловажной задачей, по мнению авторов, является формирование у детей чувств сопереживания героям произведений и эмоционально — личностное отношение к прочитанному.

Такие задачи как:

· Поддерживать внимание и интерес детей к слову в литературном произведении;

· Формировать умение различать на слух и понимать произведения разных жанров;

· Освоение речевой деятельности с помощью художественной литературы;

· Формировать желание детей отражать свои впечатления о прослушанных произведениях, литературных героях и событиях в разных видах художественной деятельности: в рисунках, изготовлении фигурок и элементов декораций для театрализованных игр, в игре — драматизации.

Были отмечены только тремя программами.

И совсем мало внимания авторы уделили таким важным задачам для приобщения детей к книгам как:

· Развивать воображение, умение мысленно представить себе события и героев произведения;

· Помогать устанавливать простые причинные связи между событиями, видеть поступки персонажей и правильно оценивать их;

· Использовать книгу как источник познания.

Никто не затронул задачу — помогать соотносить личный опыт с фактами, описанные в книге.

Подводя итоги анализа, примерных образовательных программ ДО, можно сделать вывод, что не во всех программах есть ограниченный круг детского чтения. Это может привести к игнорированию возрастных особенностей детей при подборе художественной литературе, так как ребенок не в состоянии выбрать книгу себе сам.

В различных программах раздел «чтение и восприятие художественной литературы» представлен в разных образовательных областях, что говорит о разном содержании образовательной работы по литературному образованию дошкольника.

Кроме этого, основными представленными задачами являются формирование интереса к книге и умение воспринимать художественную литературу, а также формирование у детей чувств сопереживания героям произведений и эмоционально — личностное отношение к прочитанному.

Для того что чтобы решить все задачи которые педагоги ставят перед собой существует множество форм работы с книгой в детском саду и в семье.

Одной из форм работы с книгой является — выразительное чтение.

С художественной литературой ребенок знакомится через выразительное (художественное) чтение и рассказывание. Этот вид живого слова значительно отличаются от разговора и беседы. Творчество чтеца заключается в искусстве передачи художественного текста, в том, насколько выразительно, просто и верно он передает данное произведение детям. Качество исполнения играет решающую роль в доведении художественной литературы до ребенка. Любое прекрасное произведение чтец может испортить, текст может остаться не понятным и не произведет должного впечатления. Выразительное или художественное чтение — это искусство, которым в известной мере обязан владеть каждый воспитатель [78].

Выразительное чтение способствует созданию у дошкольника образных представлений, воздействует на эмоции и восприятие, помогает заинтересовать ребенка вызвать у него желание вновь слушать знакомое произведение и тем самым воспитать интерес к книге. Более того, чтение вслух приучает к внимательному слушанию текста. Выбирая эту форму работы с книгой, важно соблюдать определенные правила: четко выговаривать слова, читать не очень громко, но и не очень тихо, выдерживать паузы. Чтение должно быть эмоционально окрашенным, чтобы удержать внимание ребенка [51].

Описанием техники выразительного (художественного) чтения для педагогов занималась Е.А. Флерина. Чтение без предварительной подготовки не обеспечит художественной выразительности исполнения.

Типичными ошибками неопытного рассказчика-педагога обычно являются «переигрывание» (излишняя мимика, жест, интонации), либо «монотонность», за которой слушатели перестают видеть живых действующих лиц, события, обстановку. Излишняя драматизация, так же нарушает процесс слушания, дети перестают слушать и начинают смотреть, как рассказчик изображает героя.

Важными моментами при правильном чтении художественной литературы является выбор (определения) основного тона, выражающего смысл и стиль произведения в целом, интонация, являющаяся звуковым рисунком образа, темп, ритм, ударение, пауза, жесты и мимика.

Кроме этого Е.А. Флерина отмечала, что начинать надо с индивидуального чтения, затем организуя чтение по подгруппам, переходя к чтению всей группе.

М.М. Конина разработала программу практикума по выразительному чтению для студентов педагогических вузов. В настоящее время, действует программа И.И. Андрюшиной, Е.Л. Лебедевой. Данное пособие предназначено для формирования выразительности речи студентов, овладения основами выразительного чтения и рассказывания, необходимыми для будущей профессиональной деятельности [2].

Еще одна форма работы с книгой — занятие по ознакомлению с художественной литературой. Занятие — важная форма работа с книгой в детском саду. Не редко именно на занятии ребенок первый раз знакомится с тем или иным произведением, учится его слушать, воспринимать и понимать. Занятия, требуют от воспитателя предварительной подготовки.

Л.М. Гурович [25, 20 с.] выделила этапы подготовки педагога ДОО к занятию по ознакомлению с художественной литературой:

1. Подготовка в воспитателя к чтению художественной литературы;

2. Постановка задач чтения (рассказывания);

3. Отбор методов работы с книгой.

О.В. Чиндилова в диссертационном исследовании «Феноменология развития читательской культуры детей дошкольного возраста в контексте непрерывного литературного образования» [81, 193 с.] выделяет структуру занятий в детском саду, которая включает в себя четыре обязательных этапа:

Рассматривание книги с детьми. Обсуждение с ними названия текста, иллюстраций к нему. Беседа: Какие вопросы возникли? На что вы обратили внимание? и пр. Главный результат этапа — возникшее у детей желание прочитать книгу.

Вместо этого этапа Е.А. Флерина предлагает проводить вводную беседу. Целью этой беседы является связка уже имеющегося и частично переработанного опыта с предстоящим новым или повторным. Эта беседа должна стимулировать интерес к новому или если это, например, повторное чтение, собрать внимание детей и направить его на определенные моменты. При проведении такой беседы нельзя ее смешивать с предупреждением ребят: «Сейчас мы все сядем на ковер для слушания сказки» — эта беседа чисто организованного порядка, и она не имеет отношения к содержанию вводной беседы. Другое дело — беседа восстанавливающая в памяти детей прошлый опыт возбуждающая интерес к новому. Данная беседа нужна, как правило, ребятам старшего дошкольного возраста [79, 276 с.].

Л.М. Гурович приводит пример вводной беседы перед прочтением сказки «Воробьишко». Автор подчеркивает: «лучше подготовить детей к своеобразной стилистике текста сказки, вспомнив как ведут себя воробьи на улице: летают, пархают, ссорятся, чирикают (как будто спорят), спросить, о чем спорят воробьи» [25, 22 с.].

Чтение текста взрослым в режиме медленного чтения. (Чтение текста с возможными — не обязательными! — остановками, иногда что-то комментируя, иногда — задавая упреждающие вопросы ребятам, иногда — фиксируя читательскую «эстетизированную» эмоцию). Главное — чтобы остановки не затягивались, «не забалтывались», не нарушали целостности чтения и эмоционального восприятия текста. Их задача — помочь маленьким читателям «войти» в текст. Обычно на такие необходимые остановки указывает реакция самих детей на чтение взрослого. Если остановка произошла в середине предложения, абзаца, после ответов детей его начало надо перечитать повторно.

Обсуждение прочитанного. Делать это можно по-разному:

· Предложить детям коротко рассказать, о чём текст. Если трудно, помочь сформулировать мысль, задать наводящие вопросы. Ни в коем случае нельзя ругать детей за неудачи, торопить их.

· Можно поиграть в «Правда — неправда». Дети отгадывают, где правда, а где ложь в утверждениях взрослого: Солдат сварил кашу из топора? Каша была манная? Курочка-ряба снесла яичко? Да не простое, а золотое? И вылупился из него маленький цыпленок? Свои ответы дети должны обосновать.

· Можно предложить выразить отношение к прочитанному (с помощью красок, жестов, мимики.)

Не следует сразу же после чтения художественного произведения начинать беседу, так как этим прерывается детское переживание, переключаясь на анализ. Продуктивным считается остановка на 5-7 минут, поддержать детские переживания, ответить просто и ясно на вопросы ребенка, направить отношение детей к основным персонажам или событиям, повторить тот или иной эпизод, напомнить яркий образ героя. Подобная беседа не уводит детей от переживания и образного мышления, а углубляет и укрепляет отношение детей к произведению.

Воспроизведение и осмысление с детьми прочитанного с помощью специальных заданий (по выбору):

· Можно разыграть рассказ в лицах. Детям будет проще, если взрослый говорит «за автора», а они — от лица героев. Представление можно показать другим ребятам, домашним и др. Близки к этому и задания по «оживлению» иллюстрации, инсценированию одного эпизода текста, разыгрыванию пантомимы и т.п.

· Если детям трудно запомнить сюжет, следует предложить им нарисовать «мультик» — с помощью взрослого дети вспомнят и нарисуют, хотя бы схематично, основные сцены, а потом, опираясь на картинки, попробуют «озвучить» мультфильм.

· Задание на свободное рассказывание, пересказы с использованием иллюстраций и иных зрительных опор. Детям, с хорошим чувством юмора, воображением можно предложить придумать, какие-то необычные варианты развития сюжета.

· При работе со стихотворным текстом полезно заняться декламацией, хоровым чтением.

Главное на этом этапе — понять взрослому читателю (воспитателю, родителю), на какие сферы читательской деятельности в первую очередь воздействует художественное произведение (эмоции, воображение, реакция на содержание). Так, если текст «включил» воображение детей-читателей, то вряд ли будет целесообразно беседовать с ребятами о событиях, героях. Гораздо эффективнее инсценировать прочитанное, совершить заочное путешествие, нарисовать карту, изготовить костюмы и т.д. [81, 196 с.].

Нельзя оставить без внимания вопрос о понимании и усвоении ребенком новых слов при знакомстве с литературным произведением. Е.А. Флериной раскрыта методика ознакомления дошкольника с новыми словами, встречающимися в художественном произведении. С ее точки зрения, не всегда нужно объяснять новые слова и фразы, потому что часто сам текст и действие делают вполне ясным их смысл, дошкольник сам его улавливает, что активизирует внимание ребенка к языку, делает его чутким к смысловому и грамматическому построению.

В случае, когда новое слово требует обязательного объяснения, Е.А. Флерина предлагает использовать следующие методические приемы:

· незнакомое слово следует объяснить до чтения, если читается художественное произведение и тем более стихи, так как отвлечение рассказчика нарушает восприятие образа и ритма языка;

· незнакомое слово можно объяснить в процессе чтения книги познавательного характера, так как это не нарушает аналитический объяснительный характер произведения;

· рядом с незнакомым словом можно поставить знакомое, поясняющее, при этом не прерывая рассказ объяснением [89, 88 с.].

Сочетание нескольких произведений на одном занятии допускается при условии их правильного подбора. Должны быть подобраны такие произведения, при которых одно не будет вытеснять другое. Необходимо соблюдать принцип тематического единства или единства образов. Объединение художественного материала для занятий обеспечивает богатство и единство художественного восприятия, многократно раскрывает образ.

Следующая форма работы с книгой, которую мы выделяем — кукольные игры — драматизации и театрализованные игры. Игра — основной вид деятельности детей дошкольного возраста (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.А. Люблинская, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин). Среди различных видов игр можно выделить игру — драматизацию. Источником для таких игр служит литературное произведение.

Драматизировать — разыгрывать в лицах какое-либо литературное произведение, сохраняя последовательность рассказанных в них эпизодах и передавая характеры его персонажей [32, 78 с.].

Н.С. Карпинская выделила два условия для успешной организации игры — драматизации:

1. Игра — драматизация невозможна без предварительного ознакомления с тем произведением, которое драматизируется. Произведение должно быть полноценно воспринято, осмыслено и эмоционально пережито детьми.

2. Наличие у детей умений и навыков.

Е.А. Флерина рассматривала игру-драматизацию с точки зрения речевого развития. Она утверждала, что драматизации и инсценировки с игрушками помогают закреплению правильного словоупотребления. Инсценировки в виде настольных игр с фигурками особенно полезны при исправлении ошибок в словоупотреблении. Динамика игровых действий создает условия для многократного мотивированного употребления слов и тем самым способствует упрочению правильного навыка.

Младшим дошкольникам игры-драматизации помогают в обучении изменению слов по падежам, согласованию существительных с прилагательными в роде, числе и падеже, употреблению предлогов и глаголов. Игры способствуют формированию синтаксических умений: дети учатся отвечать на вопросы, строить простые предложения, распространять их за счет однородных членов, а затем, употреблять обобщающие слова перед однородными членами предложения, и, наконец, составлять сложные предложения.

Игры-драматизации способствуют сосредоточению внимания на звуковой стороне речи, содействуют полноценному восприятию звуков и создают хорошие условия для упражнения. В рассказе-драматизации образец обеспечивается первоначальным рассказом воспитателя. Дети постепенно воспринимают образец для подражания и игровые действия с игрушками, затем, в процессе самостоятельного разыгрывания сценок с игрушками, упражняются в многократном повторении речевого материала.

Автор отмечала, что воспитатель должен проявлять интерес к процессу детской игры: обсуждать тему, распределение ролей, ход игры, интересоваться работами из строительного материала, вызывая тем самым детей на разговор. Игры дают богатый материал для развития всех сторон речи, для ее постепенного усложнения и обогащения. Драматизируя сказку, дети берут на себя роли, подражают животным. «С маленьким детьми можно и нужно налаживать звукоподражательную игру. Такая игра дает удовлетворение ребенку и вместе с тем вносит ритмические формы в его речь» [89, 114 с.].

Еще одна форма работы с книгой — чтение в свободное от занятий время.

Знакомство с литературным произведением ни в коей мере не заканчивается занятием в детском саду. Если вспомнить слова выдающегося польского педагога Я. Корчака «Одна и та же без конца повторяемая сказка — словно соната, словно любимый сонет, словно скульптура, без которой день не в день, сер и бесцветен» [38, 577 с.], то можно сделать вывод, о том, что у детей дошкольного возраста есть особенность — постоянная потребность в многократном восприятии одних и тех же стихов, рассказов, сказок.

На занятиях в детском саду, как правило, нет возможности вернуться к тому или иному прочитанному произведению, и воспитатель в свободные часы доставляет детям удовольствие от новой встречи с полюбившейся книгой. Таким образом, воспитатель может значительно расширить литературный багаж детей.

Следует отметить и то, что время на занятиях ограничено и поэтому произведения, которые могут быть прочитаны и обсуждены, как правило не большого объема. В связи с этим, в свободное от занятий время, можно не спеша, читать «с продолжением» «толстые» книжки. Многие книги для детей рассчитаны именно на такое не торопливое чтение.

По словам Гурович Л.М. «Чтение «с продолжением» развивает у ребенка привычку слушать книгу, формирует устойчивый интерес к художественной литературе» [25, 42 с.].

Кроме различных форм работ с книгой нельзя не затронуть определённые условия для успешного воспитания интереса к книге, такие как организация книга — ориентированной, предметно — пространственной среды, отбора книг для детского чтения (слушания); использование иллюстративного сопровождения при чтении литературы детям дошкольного возраста.

Уголок книги.

В целях воспитания у детей интереса к книге, готовности к осмысленному выбору книги для «чтения», воспитания бережного отношения к книге, развития умений «общения» с книгой в каждой группе

ДОО создаётся уголок книги — спокойное, удобное, эстетически оформленное место, где дети имеют возможность общаться с книгой; рассматривать иллюстрации, журналы, альбомы.

В условиях центра книги у дошкольника появляется возможность к самостоятельной деятельности (выбор книги; её рассматривание, освоение разнообразных способов «общения» с книгой; выполнение творческих заданий после чтения, «подсказанных» его читательскими эмоциями, включённым воображением, реакцией на содержание и др.).

В методике дошкольного образования достаточно давно определены требования к организации таких уголков, например, подобные рекомендации можно найти в работах М.М. Алексеевой, В.И. Яшиной и др. К устройству уголка предъявляется ряд требований: удобное расположение — спокойное место, удалённое от дверей и игровой зоны, хорошая освещённость в любое время, близость к источнику света (недалеко от окна, наличие светильника вечером), эстетичность оформления — уголок книги должен быть, уютным, привлекательным, с удобной мебелью, особое сменное оформление (например, украшением уголка могут быть бюст или портрет какого-либо писателя, репродукции картин известных художников, выставки иллюстраций к книгам, куклы-герои книг, персонажи и проч.).

Главное в уголке — свободный доступ к книгам, при этом ребёнок любого возраста должен иметь возможность найти свою любимую книгу. Очевидно, что количество книг в уголке должно зависеть от возраста детей, но в случае, когда ребёнок уже выделил какую-то книгу, её не следует убирать во время обновления книжного ряда.

В средней группе уголок, книги организуется с самого начала, года с участием детей. Можно поставить на полочку 4-5 книг, остальные хранятся в шкафу. Книги-картинки используются реже, остаются любимые детьми книги из младшей группы, добавляют новые: сказки, поэтические произведения, книги о природе, весёлые книги — книги по выбору детей.

Воспитатель продолжает учить детей рассматривать книги, иллюстрации, листать их, правильно; переворачивать страницы, беседует с детьми о книгах, в том числе — о тех, которые детям читают дома; выясняет, знают ли дети их содержание, понимают ли смысл иллюстраций.

У детей формируются устойчивые навыки бережного обращения с книгой. С этой целью их привлекают к отбору книг, нуждающихся в ремонте, к наведению порядка, продолжают знакомить детей с элементарными правилами (рассматривать книги только за столом, не загибать листы, не перегибать обложку и т.д.). Следует чаще давать поручения: проверить порядок в книжном уголке, найти книгу, которую хочет почитать воспитатель, и др. Пятилетних детей можно привлекать к несложному подклеиванию переплета, к изготовлению альбома с картинками, поделок любимых персонажей [7].

Использование иллюстративного сопровождения

Одно из основных условий ознакомления с художественными произведениями — сочетание наглядности и слова. Роль наглядного сопровождения при чтении детям определяется конкретно образным характером мышления маленьких детей, а также ограниченностью их жизненного опыта, относительной бедностью представлений об окружающем мире. На протяжении всего дошкольного возраста у детей углубляется процесс перехода от конкретного мышления к абстрактному.

Развитие мышления происходит в тесном взаимодействии с развитием речи. В педагогическом процессе роль слова рассматривается в неразрывной связи с наглядностью.

Н.С. Карпинская [32] указывает что, слушая текст и рассматривая иллюстрации, дошкольники воспринимают отраженный в них реальный мир слухом и зрением, и он представляется перед ними разносторонне, со всеми возможными деталями. Иллюстрации конкретизируют, уточняют образы, выравненные словом, и помогают полнее воспринимать идейное содержание произведения.

Наряду с иллюстрациями широко применяются другие виды наглядности: чтение детям сопровождается показом игрушек, предметов, живой натуры в соответствии с содержанием произведения. Преимущество этих наглядных средств в том, что они объемны, их можно брать в руки, передвигать с места на место, действовать с ними. Так создаются благоприятные условия для деятельности различных анализаторов: слухового, зрительного, кинестетического, — что обогащает восприятие.

Е.А. Флерина [79] в своих исследованиях уделяла много внимания вопросу восприятия картинок дошкольниками «Зрительное восприятие даже при самой художественной подаче текста имеет для дошкольника исключительное значение…. Картинка в книжке является для ребенка той необходимой приманкой, которая делает книжку особенно близкой, любимой и легко воспринимаемой», и кроме этого создала методику использования иллюстраций при чтении художественных произведений детям.

Методически существенным является вопрос о том, как пользоваться картинкой в книге при ее чтении детям. Это использование зависит от характера книжки. Если, например, мы имеем такой тип книги — картинки, который объединяет ряд картинок с небольшими подписями (рассказами или стихами) каждая страница не продолжает содержание предшествующей, картинки следует показывать попутно. В этом случае сначала показывается картинка и затем читается к ней текст. Так показывается постепенно каждая картинка, при чтении текст не следует прерывать. Иллюстрации показать после чтения можно еще раз. Как правило, такой тип книг адресован детям раннего и младшего дошкольного возраста.

Ошибочным следует считать показ иллюстраций при чтении художественного произведения, написанного без разделения его на части. Случайные остановки и показ иллюстраций разбивают целостное восприятие текста, мешают его усвоению. Такие книги следует вводить в группу за несколько дней до чтения, для ознакомления детей с иллюстративным содержанием книги. После ознакомления с картинками воспитатель может читать спокойно всю книгу, и дети не будут пытаться заглянуть в иллюстрации.

После того как текст прочитан, воспитатель должен организовано показывать картинки и напоминать эпизоды, с которыми они связаны.

Бывают книги, разделенные на небольшие главы. После прочтения главы следует показать к ней картинки, затем переходить к чтению следующей главы.

При чтении научно-популярной книги, иллюстрации можно использовать в любое время для наглядности для пояснения текста. Это не нарушает единства впечатлений [79].

Круг детского чтения

Проблема отбора литературы для детей является важной педагогической проблемой. До нашего времени не прекращаются споры о предпочтении тех или иных произведений и определении круга детского чтения: споры о темах и жанрах, которые должны занимать главенствующее положение, вопросы специфики влияния детских книг на личность ребенка; проблемы количества литературных произведений, с которыми должен познакомиться ребенок в дошкольном возрасте и др.

По мнению издательств, ребенку нравится читать то, что нравится и помнится из собственного детства его родителям, поэтому выгодным является издание книг из детства родителей. Читая эти произведение, современные дошкольники на тридцать лет отстают в познании мира. В произведениях Агнии Барто, Сергея Михалкова и даже более современного нам Эдуарда Успенского, которые почитаются в семьях, отображается другая реальность. Но, есть ли хотя бы один автор, который бы думал о дошкольнике так, как в свое время думал Б. Житков создавая «Что я видел».

«Сегодня редкий автор делает ставку на литературу для дошкольников и умеет говорить с ними. Отсутствие писательского опыта, реального, глубокого взгляда на жизнь, на проблемы детства, досконального знания этих проблем приводит к засилью игровой литературы, литературы вне времени и пространства» [23,17 с.].

Значимость продуманного отбора книг для детского чтения определяется тем, что он неизбежно влияет на литературное развитие ребенка, на образование его литературного опыта в период важного этапа дошкольного детства, на воспитание его отношений к книгам: с интересом и любовью или равнодушием. Интерес к книгам, который возникает в ранние годы, окажет помощь ребенку в будущем при освоении им техники самостоятельного чтения, преодолении всех трудностей ради радостей открытия нового.

Е.А. Флерина выделяет два условия, которых должны придерживаться педагоги в процессе выбора литературного произведения:

1) необходимо оценивать художественную литературу с позиции смысловых и воспитательных значений;

2) в процессе выбора литературного произведения необходимо обращать внимание на доступность языка.

Доступными произведениями является такие, которые создают условия для организации активной мысленной работы читателя-слушателя, интенсивности чувств и переживаний, игры воображения, что приводит к решению задачи литературы — проникновению в писательский замысел. С.Л. Рубинштейном, при раскрытии принципа доступности подчеркивалось: «То, что понятно, не будучи понято в результате какой-либо деятельности понимания — это не понятное, а банальное, не нуждающееся в том, чтобы быть понятым» [62; 236 c.]

Исходя из этого, большое внимание должно уделяться языку художественного произведения, так, как только язык является изобразительным средством, раскрывающим произведение перед читателем, слушателем. Невнимание к языку, его малопонятность, делает произведение не доступным для ребенка, тогда как язык художественного произведения должен предусматривать развитие мышления ребенка на языковой базе.

Таким образом, принцип доступности обеспечивает поступательное движение в литературном развитии ребенка-дошкольника.

Актуальной по содержанию является разработанная Е.А. Флериной в 1926 году «Карточка для анализа детской книжки». Ее может использовать в своей работе педагог при отборе книг для детской библиотечки в разных возрастных группах. Особое значение она имела, когда в дошкольных учреждениях не было списка рекомендованной литературы, а педагоги, работающие с детьми, не всегда имели специальную подготовку [89].

Л.М. Гурович выделяет критерии оценки книг с позиции их содержательного наполнения и художественных достоинств:

1. Критерии, дающие возможность правильно оценить достоинства детских книг, ввести в круг чтения дошкольников произведения разных видов, жанров, тематики.

2. Педагогические критерии, которые позволяют устанавливать соответствие между конкретными литературными произведениями и возрастными возможностями детей и отбирать книги таким образом, чтобы они поднимали и вели ребенка по ступеням литературного развития.

Важным значением наделен художественный уровень произведения. Мерилом художественности является слиянием содержания произведения и форма его выражения, наиболее точно совпадающей с идеей.

Носителями идей в детских книгах всегда выступают герои. Конкретность, яркость, чувственная достоверность героев, событий, деталей, отношений, переживаний делает идеи, заложенные в литературном произведении, доступными, жизненно важными, личностно переживаемыми. Они будут приняты или отвергнуты ребенком, это зависит от отношения дошкольника к персонажу.

Поэтому в процессе отбора художественных произведений, следует в первую очередь видеть позитивную концепцию, которую выдвигает автор. Идейная направленность детских произведений должна соответствовать задачам нравственного воспитания. Книги призваны через конкретные образы раскрыть перед детьми идеалы справедливости, доброты, искренности, смелости, сострадания; сформировать правильное отношение к другим людям и самому себе, к собственным правам и обязанностям, к труду, к природе и др. Лучшими литературными произведениями, созданными для детей, без избыточного дидактизма формируется нравственное отношение к реальности, пропагандируют целую программу позитивных поведенческих форм, в которых это отношение проявляется и выражается.

М.М. Конина подчеркивала влияние не только положительного, но и отрицательного героя, т.к. отрицательные поступки героев помогают укрепиться в знании норм поведения. Отрицательные герои усиливают воздействие положительных персонажей как примера для подражания и вызывают отрицательное отношение к плохим поступкам.

Произведения русского народного творчества, от колыбельных и потешек, до сказок и пословиц, дают ребенку уроки на всю жизнь: уроки физической и нравственной чистоплотности, дружбы, взаимопомощи и пр. В круг детского чтения (КДЧ) так же входя фольклор и авторские произведения для детей народов мира. Они обладают большим потенциалом национальных культур, делают детей обладателям общечеловеческих духовных ценностей.

Главная роль в процессе выбора материала рассказывания и литературного чтения отводиться классической литературе — произведениям таких писателей, как А.С. Пушкин, Л.Н. Толстой, Н.А. Некрасов и др. Данные произведения обладают большим значением для развития речи у детей, чему способствует четкость, простота, образность, народность, ясность языка.

Обязательное условие при составлении круга произведений для детского чтения заключается в жанровом разнообразии. Это позволяет с одной стороны, сформировать у дошкольников широкий круг читательских интересов, а с другой — будет способствовать появлению избирательности, индивидуальности литературных пристрастий.

Детская литература предоставляет детям поэзию и прозу, произведения устного народного творчества и авторские книги, включает сказки и загадки, рассказы и повести, песни и потешки и пр.

К.И. Чуковский говорил о каждом человеке возрастом от 2 до 5 лет как о поэте: в другие годы дети не так привязаны к поэзии. Именно в стихотворной форме написаны детские произведения А.Л. Барто, С.Я. Маршака, К.И. Чуковского и др.

Интерес у детей-дошкольников вызывается и сказками, народными и авторскими. О.И. Соловьевой была подчеркнута важность сказки при развитии личности ребенка: «Русские народные волшебные сказки должны занять почетное место в работе с детьми дошкольного возраста как ценный материал для нравственного, умственного и эстетического воспитания детей» [68].

Особое внимание она обращает на отбор сказок для дошкольников, определяя его критерии.

При изучении психологии восприятия сказок ребенком дошкольного возраста, А.В. Запорожцем было отмечено, что «при правильной организации педагогического процесса у ребенка формируются реалистические тенденции, которые обнаруживаются как в его собственном творчестве, так и в его отношении к художественному произведению» [28, 36 с.].

М.М. Конина придает огромное значение сказке для всестороннего развития личности ребенка и отмечает, что «сказка дает богатую пищу детскому воображению» [37; 46 c.].

Кроме этого, детской литературой создан особый вид книги — веселая книга для детей. Она соответствует потребностям ребенка, вызывает радость, душевный оптимизм, уверенность в гармоничности окружающего мира. Книга знакомит детей со смешным в жизни, воспитывает важные качества — умение шутить и смеяться, принимать хорошие и плохие стороны жизни с чувством юмора. Неизменным расположением детской аудитории пользуются произведения, написанные К.И. Чуковским, Н.Н. Носовым, В.Г. Сутеевым, В.Ю. Драгунским, Э.Н. Успенским и др.

Резюмируя изложенное в первой главе, следует признать, что интерес является сложным и неоднородным понятием и с разных психолого — педагогических направлений определяется по-разному. Особым видом интереса является познавательный интерес.

Подчеркивание значения интереса в педагогическом процессе ни в коем случае не означает того, что обучение следует приспосабливать к имеющимся интересам учащихся. Педагогический процесс, выбор предметов обучения и т.п. основывается на задачах воспитания, на объективных соображениях, и интересы должны быть направлены соответственно этим объективным, обоснованным целям.

Воспитание интереса к книге формируется через восприятие художественной литературы. На каждом возрастном этапе дошкольного детства характерны свои особенности восприятия художественной литературы.

Развитие детей раннего возраста следует рассматривать как подготовительный этап к эстетическому освоению. Здесь при восприятии художественной литературы большое внимание уделяется наличию иллюстраций в книге. В среднем дошкольном возрасте происходит существенное развитие детского восприятия, его точности и дифференцированности. Вместе с тем эстетическое восприятие продолжает характеризоваться фрагментарностью; оно тесно связано с опытом ребенка и его интересами. Что касается восприятие детьми старшего возраста литературных произведений формируется «способность к элементарному анализу литературного произведения», умение дать героям свою характеристику и оценку. Воображение достигает высокого уровня, чем на предыдущих возрастных ступенях и иллюстративное подкрепление художественного текста приобретает вспомогательную роль помогающее ребенку уточнить возникающее представление. В этот период в какой-то мере утрачивается внешняя эмоциональность и возникает пристальный интерес к содержанию произведения. Дальнейшее развитие восприятия, эмоциональной отзывчивости и воображения у детей старшего дошкольного возраста связывается с расширением и усложнением круга детского чтения.

Анализ педагогической литературы показал, что проблеме воспитания интереса к книге детей дошкольного возраста отводится особое место в исследованиях педагогов и психологов.

При создании детской книги, от писателей требовали высокого мастерства, вдохновения и ответственности за каждое слово, обращенное к детям. Выделяли много принципиальных позиций, объединяющих детскую литературу и руководство чтением: опора на изучение возрастной психологии ребенка; соответствие книги и чтения решению задач воспитания; точный учет мнения ребенка читателя, его словесных и поведенческих реакций на книгу.

Были определение требований к содержанию и форме детской книги с учетом восприятия детьми литературных произведений.

Чтение рассматривалось в комплексе с другими важнейшими средствами воспитания, обучения и развития — словом, трудом, игрой, искусством, творчеством с учетом возрастных особенностей юных читателей (выделял чтение дошкольников и младших школьников, подростков, юношества), а также их индивидуально-психологических особенностей.

Художественная литература должна занимать в жизни ребёнка важное место. Приобщение к книге — одна из основных задач художественно — эстетического воспитания ребенка дошкольного возраста.

Основным фактором отношения ребенка к книге и критерием ее оценки является наличие или отсутствие интереса.

Воспитывать интерес к книге необходимо в раннем дошкольном возрасте. Об этом свидетельствуют исследования таких педагогов как Е.А. Флерина, Л.М. Гурович, Е.М. Елисеева, Е. Кузьменкова, Г. Рысина.

Читательская судьба ребёнка зависит от взрослых, которые берут в руки книгу и становятся посредником между писателем и ребёнком.

В комплексных общеобразовательных программах дошкольного образования авторы ставят задачи художественно — эстетического развития детей дошкольного возраста.

Для того что чтобы решить эти задачи существует множество форм работы с книгой в детском саду и в семье:

1. выразительное чтение;

2. занятия по ознакомлению с художественной литературой;

3. кукольные игры — драматизации и театрализованные игры;

4. чтение в свободное от занятий время.

Выделяются условия для воспитания интереса к книге:

· организация книга — ориентированной, предметно — пространственной среды;

· отбора книг для детского чтения (слушания);

· использование иллюстративного сопровождения при чтении литературы детям дошкольного возраста.

2. Методическое обеспечение процесса воспитания интереса к книге детей среднего дошкольного возраста

2.1 Особенности интереса к книге детей пятого года жизни

Для изучения интереса к книге, мы провели исследование, которое проходило в три этапа.

Констатирующий этап исследования был посвящен:

1. изучению особенностей проявления интереса к книге у детей среднего дошкольного возраста;

2. готовности воспитателей детского сада к организации работы по приобщению ребенка к книге;

3. выявления уровня заинтересованности родителей по воспитанию будущего читателя в семье;

4. обследованию центра книги.

На данном этапе исследования использовались методы, позволяющие с разных сторон рассмотреть изучаемую проблему: наблюдение, беседы с детьми; анкетирование педагогов и родителей; анализ центра книги в группах ДОО.

На втором этапе формирующего эксперимента нами была проведена педагогическая работа, состоящая в создании наиболее эффективных педагогических условий работы с детьми и методической поддержки воспитателей, а также педагогическое просвещение родителей по воспитанию интереса к книге детей среднего дошкольного возраста.

Третий этап — контрольный — предполагал определение эффективности проведенной работы по воспитанию интереса к книге детей пятого года жизни.

Исследование проводилась на базе ГБОУ СОШ №1357 города Москвы «Многопрофильный комплекс «Братиславский» СП №9.

В исследовании приняли участие 50 детей среднего дошкольного возраста (приложение №1), их родители, а также педагоги дошкольных организаций.

В качестве основных критериев интереса к книге нами были выделены следующее показатели:

· Проявление заинтересованности при работе с книгой;

· Понимание содержание литературного произведения;

· Длительность работы с книгой;

· Обращение к взрослому с просьбой прочитать книгу в свободной деятельности;

· Использование книги в других видах свободной и игровой деятельности детей.

В ходе констатирующего эксперимента, нами было проведено наблюдение, целью которого, являлось выявление уровня интереса к книге в свободной и игровой деятельности детей среднего дошкольного возраста.

Методика проведения: наблюдение проводилось во время свободной и игровой деятельности детей. Выяснялось, выбирают ли дети книгу, как часто, занимаются ли в уголке книги, используют «чтение» книги как элемент сюжетно — ролевой игры и так далее.

В ходе наблюдения было выявлено, что дети интересуются книгой, и время от времени проявляют интерес к книжному уголку, но далеко не все способны проявляют интерес к содержанию литературного текста (мало кто после просмотра иллюстраций обращается к воспитателю с просьбой почитать художественное произведение). Наблюдение за детьми в сюжетно — ролевой игре «Семья» показало, что в содержании и сюжете игры дети иногда использовали книгу, при укладывании кукол спать и т.д. Это свидетельствует о наличии у детей косвенного интереса к книге в сюжетно — ролевых играх. В процессе наблюдения за подготовкой детей к чтению (слушанию) художественного произведения выяснилось, что не все дети проявляют интерес к данному виду деятельности. На предложение педагога послушать чтение книги реакция некоторых воспитанников была следующая:

«А можно еще поиграть?». Интонация данных детей свидетельствует о том, что не всем дошкольникам интересен процесс чтения литературного текста.

Далее нами использовались диагностическое задание целью которого — выявить наличие интереса у детей к книге.

Методика проведения: во время свободной и игровой деятельности воспитатель начинал читать книгу (по желанию одного из воспитанников) для всех детей группы.

Анализ результатов диагностики дал возможность условно выделить три уровня интереса дошкольников к взаимодействию с книгой.

К первому (низкому) уровню отнесены дошкольники с неустойчивым интересом к деятельности с книгой. В самостоятельной деятельности дошкольник предпочитает «чтению» другие занятия, но положительно откликается на предложение педагога послушать чтение книги. Однако, устойчивое внимание при чтении держится не более 5-8 минут. Так же, данные дети пассивны при обсуждении книги. Эмоциональный отклик на прочитанное выражен слабо. Рассматривание иллюстраций дошкольник воспринимает как игру, а не содержательную историю из жизни героя книги. Не просит педагога прочитать книгу. Может использовать книгу в играх, но не по назначению.

Ко второму (среднему) уровню отнесены дети, проявившие интерес к деятельности. Время устойчивого внимания к слушанию составило 10-15 минут. На вопросы по содержанию текста, отвечали только после наводящих вопросов. Данные дошкольники не всегда проявляли интерес к книгам находящиеся в группе ДОО, но обращали внимание на них под воздействием педагога. Так же с интересом рассматривает иллюстрации, но не просит педагога почитать книгу. Не использует книги вовремя сюжетно — ролевых и других игр.

К третьему (высокому) уровню отнесены дети, стремящиеся к постоянному общению с книгой, они испытывают явное удовольствие при слушании литературных произведений. Обнаруживают избирательное отношение к произведениям определённой тематики или жанра. С удовольствием рассматривают иллюстрации в книге. Время слушания чтения было довольно продолжительным (15 — 20 мин.). Легко отвечают на вопросы по содержанию текста. Во время свободной и игровой деятельности данные дети выбирали слушание литературного произведения, а вовремя сюжетно — ролевых игр использовали книгу для игровых действий.

Результаты наблюдения представлены в виде гистограммы «уровень интереса к книге детей среднего дошкольного возраста на констатирующем этапе исследования в контрольной и экспериментальной группе».

Для обследования уровня интереса детей среднего дошкольного возраста к книге была проведена индивидуальная беседа с воспитанниками ДОО. В беседе приняли участие 50 детей среднего дошкольного возраста. Целью беседы было выявление уровня интереса к книге у детей среднего дошкольного возраста.

Детям было задано 12 вопросов, первый из которых вводный: «Как тебе зовут, сколько тебе лет?».

На вопрос: «Любишь ли ты, когда тебе читают книги?», большинство дошкольников ответили положительно 26 из 50. Дети слушают чтение книги с удовольствием, перед дневным и ночным сном, кроме этого большинство детей ответили, что дома им читают по их просьбе. Некоторым читают в дороге.

Следующий вопрос, в беседе с детьми был, «Есть ли у тебя дома книги? Много?», показал, что у всех детей есть книги в «домашней библиотеке». Но, не все книги детские. Некоторые дети рассказывали, что много «папиных / маминых и т.д. книг» (11 воспитанников).

Как правило, чтением для детей занимаются мамы, в меньшей степени бабушки воспитанников, редко папы, а также воспитатель в ДОО.

Что касается, любимых книг детей, то популярностью пользуются современные произведения, в частности «Папа, мама, восемь детей и грузовик» — автор Вестли Анне, так же популярными книгами у дошкольников оказалась сказка «Поки» — автор Эдгар Вальтер. Кроме этого, воспитанники проявляли интерес к таким произведениям: «Приключения сдобной Лизы» — автор Виктор Лунин, «Тутта Карлссон» — автор Ян-Олаф Экхольм, «Маша и Ойка» — автор Софья Прокофьева. Кроме этого, детям, особенно мальчикам, «по душе» познавательная литература (энциклопедии для дошкольников, книги о животных, о транспорте, о динозаврах). Так же, дети часто называли книги, написанные по мотивам диснеевских мультфильмов, такие как: «Русалочка», «Рапунцель», «Холодное сердце», «Красавица и чудовище» «Тачки, «Щенячий патруль», «Лунтик», «Книги со смешариками», «Фиксики». В меньшей степени, в ответах детей присутствовали русские народные сказки и авторские, такие как: «Маша и Медведь», «Три медведя», «Волк и семеро козлят», «Теремок», «Винни Пух и Все-Все-Все», «Приключения Незнайки и его друзей», «Медвежонок Паддингтон», «Про Петсона и Финдуса». 12 детей ничего не ответили на данный вопрос.

Как показала беседа, любимыми героями с книжных страниц являются такие персонажи как Маша и сказки «Маша и Медведь», «Русалочка», «Малыш Барбоскин», «Лунтик» и др.

На вопрос «Знаешь ли ты фамилии писателей? Назови их». Какие книги они написали?» дети отвечали с трудом. Приходилось задавать наводящие вопросы, такие как: «Когда мама / папа / воспитательница берет книгу, она говорит кто ее написал?», «Кого она называет?» Из вспомнившихся писателей, дошкольники назвали: Владимир Сутеев, Лев Толстой, А.С. Пушкин.

Из книг которые воспитатели читают в дошкольной образовательной организации, воспитанники назвали русские народные сказки, в частности, произведения «Сестрица Аленушка и братец Иванушка», «Петушок и бобовое зернышко», «Три поросёнка», «Красная Шапочка», «Про Незнайку», «Про Винни Пуха», «Знаменитый утенок Тим», «Гуси-Лебеди», «Три медведя», «Снегурочка», «Теремок», «Под грибом». 10 воспитанников не ответили на данный вопрос.

На вопрос «Смотришь ли ты книги в детском саду?» большинство детей ответили положительно, но были и такие ответы: «Не смотрю, потому, что воспитательница не дает, а только показывает сама», «Не смотрю, потому что достать не могу», или «Я уже все посмотрел(а)».

32 дошкольника рассказали, что просят воспитателя, перед сном почитать книгу которые есть в группе ДОО, остальные 18 детей ответило отрицательно.

24 воспитанника ответили, что лучше представляют героя произведения, когда читает мама / папа/…, 15 ответили, что любят, когда читает воспитательница, 11 сказали, что не знают.

Таким образом, в результате беседы с детьми, можно сделать вывод, что у детей среднего дошкольного возраста присутствует интерес к книге. Но помимо интересной книги у них есть не менее, а для некоторых даже более интересные альтернативы, такие как: просмотр мультфильмов, игры на компьютере. Для почти половины испытуемых (26 воспитанников) чтение книги является «ритуалом пред сном», некоторые родители рассказывали:

«Пока ребенку не прочитаешь сказку или короткий рассказ он/она не согласится спать».

В ходе беседы выяснилось, что в большей части чтением занимаются мамы и воспитатели детских садов. На вопрос о наличии книг дома, все дети ответили положительно.

Проанализировав любимые книги дошкольников, можно сделать вывод, что большей популярностью в настоящее время пользуются современные произведения, такие как «Поки», «Папа, мама, восемь детей и грузовик», познавательная литература (энциклопедии для дошкольников, книги о животных, о транспорте, о динозаврах), «Приключения сдобной Лизы», «Тутта Карлссон», «Маша и Ойка». При изучении любимой литературы, была отмечена особенность проявления детского интереса к книгам, героями которых являются персонажи мультфильмов, в частности герои из мультфильмов: «Фиксики», «Лунтик», «Смешарики», «Щенячий патруль» и др. Кроме этого, нельзя оставить без внимания, что 12 дошкольников не смогли ответить на данный вопрос, следовательно, слушание книг не является для них интересным занятием.

Что касается чтения художественной литературы в дошкольных учреждениях — воспитатели читают детям русские народные и авторские сказки. Но, к сожалению, книги в группах детского сада не всегда доступна детям из-за опасения воспитателей, что ребенок испортит книгу.

Для обследования развития интереса дошкольников к книге было так же проведено анкетирование родителей воспитанников (приложение №3).

Вопросы анкеты носили как общий, так и частный характер. Первые 2 вопроса анкеты были направлены на выявление социального статуса родителей: пола, сферы деятельности. Так, например, анализируя пол родителей, выяснили, что в исследовании приняли участие в основном мамы (22 респондента) и бабушки (17 респондентов), в меньшей степени папы (11 респондентов).

По результатам анкетирования, были получены следующие результаты. На вопрос «Любите ли вы читать?» выяснилось, что большинство родителей (31 респондент) любят читать. Они это делают с удовольствием, когда есть свободное время, используя при этом: городской транспорт, очереди в госучреждениях, время перед сном. 19 из них указали, что читают каждый день (в том числе периодику), чтобы быть в курсе событий в мире, по работе, по собственному желанию.

8 респондентов отметили, что читать некогда в связи высокой загруженностью на работе. Некоторые из них считают чтение пустой тратой времени, ведь есть Интернет и телевидение. 11 респондентов воздержались от ответа на данный вопрос.

Роль книги в жизни своего ребенка испытуемые оценивают высоко, аргументируя свой ответ тем, что книга (чтение) развивает речь, тем, что «в обычной жизни наша речь довольно проста, а в книге полные предложения, которые формируют словарный запас и др.», книга развивает фантазию и образное мышление, тренирует способность восприятия информации на слух, формирует вкус (иллюстрации и оформление книги в целом). А так же, чтение книги перед сном — очень хорошо успокаивает ребенка, в то время, как просмотр мультфильмов, наоборот, возбуждает.

По мнению родителей, чтением ребенку в семье, чаще занимаются мамы воспитанников (29 респондентов), так же бабушки (15 респондентов), реже папы (6 респондентов).

Результат ответа на вопрос «Чтение перед сном, заучивание стихов, просмотр мультфильма по книге, обсуждение детской книги в кругу семьи, рисунок и лепка любимого героя, чтение книг.

На вопрос «Есть ли у Вас своя библиотека дома? Какую часть в ней составляют детские книги?» родители ответили так: у 37 опрашиваемых — есть дома книги, 5 отвечающих отметили, что предпочитают «бумажным» книгам, книги на электронных носителях и поэтому покупают «классические» книги только для детей. 4 родителей признались, что книг дома очень мало. И еще 4 респондента не ответили на данный вопрос.

Из последних прочитанных ребенку книг, родители назвали: сказки по мотивам мультфильмов, познавательная литература, сборники русских народных сказок. Родители отмечали, что дети очень часто просят читать одно и тоже любимое произведение.

Любимые книгами ребенка, по мнению родителей, являются следующие произведения: книги по мотивам мультфильмов, книжки с заданиями, «Медвежонок Паддингтон», «Про Петсона и Финдуса». Так же назвали, но в меньшей степени, произведение «Папа, мама, восемь детей и грузовик», сказки: «Поки», «Приключения сдобной Лизы, «Тутта Карлссон», «Маша и Ойка». Русские народные сказки. 10 респондентов воздержались от ответа.

На вопрос: «Нужна ли вам помощь в развитии интереса к книгам от детского сада?» все родители ответили положительно.

Проанализировав данные анкет, мы пришли к такому выводу: что, часть родителей не любят читать, так как не имеют времени или вместо чтения предпочитают просмотр телевизора и пользование интернетом.

Кроме этого, не в каждой семье имеется библиотека. И, не все родители предпочитают классическую, «бумажную» книгу. Часть родителей приобретают и читают книги в электронном формате, что может повлиять на «читательскую судьбу» ребенка в дальнейшем.

Больше половины родителей предпочитают читать детям перед сном, считая, что чтение художественной литературы очень хорошо успокаивает ребенка. Очень мало родителей (5 респондентов) обсуждают прочитанное произведение, что говорит о том, что весь воспитательный потенциал книги не используется, ребенок может не до конца понимать суть художественного произведения.

Из ответов родителей на вопрос «Любимая книга вашего ребенка?», можно сделать вывод, о том, что родители отталкиваются от (не всегда правильного) интереса дошкольника. И лишь не много родителей (11 респондентов) приучают детей к классической детской литературе. Ответы родителей на вопросы анкет показали недопонимание ими значения ознакомления с произведениями детской литературы для общего, эстетического, нравственного и речевого развития детей среднего дошкольного возраста.

Письменный опрос проведен и среди воспитателей дошкольных организаций, как руководителей процесса приобщения ребенка к книге. 44 воспитателя с различным уровнем образования и педагогическим стажем отвечали на вопросы анкеты «Чтение детей в детском саду».

На вопрос «Важно ли в современном обществе приобщать ребенка к книге»? Все воспитатели ответили положительно, что свидетельствует о понимании педагогами важном значении книги при обучении и воспитании полноценной личности.

Из ответов воспитателей выявлено, что фонд детской художественной литературы есть в наличии в группах, об этом свидетельствуют 42 воспитателя, но он не соответствует ОП в детском саду, это отметили 7 респондентов.

В основном он состоит из тех книг, которые принесли в дар родители и воспитатели приобрели самостоятельно, реже приобретенных администрацией ДОО. Иногда воспитатели берут детскую книгу из библиотеки.

Кроме этого, все педагоги пропагандируют «чтении детям дома» на родительских собраниях.

Из многочисленных методов и приемов работы с книгой в детском саду чаще всего педагоги используют непосредственно чтение художественной литературы, рассматривание и показ иллюстраций, пересказ произведения, заучивание стихотворений наизусть, и театрализованную деятельность по мотивам литературного произведения.

Анализ данных анкет воспитателей позволил сделать вывод, о том, что педагогический потенциал книги используется недостаточно, о чем свидетельствует бедность методов, используемая специалистами ДОО. Среди форм, методов и приемов работы с книгой никто не назвал таких как: занятие по ознакомлению с художественной литературой, мало кто из педагогов ассоциирует центр книги как мощный инструмент по приобщению детей к книжной культуре. Проводимая работа носит главным образом познавательный и просветительский характер, не систематизируется и не обобщается, критически не осмысливается, недостаточно освещается на педсоветах и нуждается в методической помощи. Педагогов нельзя назвать полноценными руководителями чтения детей.

С целью обследования центра книги было проведена проверка пяти групп для детей среднего дошкольного возраста.

Организация уголка оценивалась по пяти критериям:

1. Наличие специально оборудованного, оформленного места для центра книги;

2. Наполняемость книжного уголка:

· Соответствие возрастным и индивидуальным особенностям детей.

· Количество книг в книжном центре.

· Разнообразие жанров и видов книг.

· Срок пребывания книги в книжном центре;

· Соответствие книг ООП данного дошкольного учреждения;

· Наличие тематических выставок в книжном центре.

В ходе проверки организации предметно — пространственной среды было выявлено, что группах имеется организованное место, где ребенок может самостоятельно, по своему вкусу выбрать книгу, рассмотреть и «перечитать» ее. Но, центр книги не отвечает основным требованиям организации работы с книгой, как правило он находится вблизи мест активных игр детей, что мешает дошкольнику сосредоточится на иллюстративном содержании книги. Кроме этого, не всегда имеется правильное освещение.

Наполняемость книжного уголка, как правило, соответствует возрастным и индивидуальным особенностям детей среднего дошкольного возраста, но отсутствует разнообразие видов и жанров книг, в частности, в книжных уголках много русских народных и авторских сказок, книги о жизни животных, растениях, природоведческой литературы, но редко встречаются книги знакомящие детей с историей нашей Родины, с ее современной жизнью. Так же, воспитатели не предлагают детям приносить свои любимые книги из дома для пополнения центра книги, что являлось бы мощным средством для приобщения дошкольника к книге.

Срок пребывания книги на книжной полке часто превышает трех недель, в следствии чего книги перестают вызывать интерес у детей.

Материалы констатирующего исследования позволили выявить некоторые особенности проявления интереса к книги у детей среднего дошкольного возраста: не у всех детей присутствует интерес к книге, кроме этого, у части воспитанников наблюдался интерес к мультимедийному контенту образовательной направленности, в частности такие образовательные мультфильмы как: «Фиксики», «Смешарики», герои из различных диснеевских мультфильмов и так далее.

У детей не воспитан интерес к классической детской литературе, в частности к русским народным и авторским сказкам, рассказам таких авторов как К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, Н.Н. Носов, В.В. Бианки и др. которая учит ребенка основам нравственности, добру и гуманности, учит быть сильными, смелыми, верить в то, что зло обязательно будет наказано, а добро победит.

Из анализа опроса родителей воспитанников, можно сделать вывод, что не все родители любят читать, часть предпочитают проводить время за компьютером, телевизором. Большинство родителей ограничиваются только чтением для ребенка перед сном, без обсуждения литературного произведения. Часть родителей приобретают и читают книги в электронном формате, что может повлиять на «читательскую судьбу» ребенка в дальнейшем.

Результаты опроса педагогов показали, что воспитателя имеют представление о значении книги в жизни детей, об этом свидетельствует наличие фонда детской литературы в группах ДОО (42 респондента), кроме этого все педагоги о значении чтения дома. Так же воспитатели используют различные методы и приемы для воспитания интереса к книге, такие как: чтение художественной литературы, рассматривание и показ иллюстраций, пересказ произведения, заучивание стихотворений наизусть, и театрализованная деятельность по мотивам литературного произведения, но арсенал методов у всех опрошенных педагогов не отличается разнообразностью, это говорит о том, что педагогический потенциал книги используется недостаточно.

По итогам анализа центра книг было выявлено, что они не отвечает основным требованиям организации работы с книгой, как правило он находится вблизи мест активных игр, что мешает дошкольнику сосредоточится на иллюстративном содержании книги. Кроме этого, не хватает разнообразия видов и жанров книг, нет частой сменяемости книг на книжной полке, что может привести к отсутствию постоянного интереса к книге у детей данного возраста.

2.2 Содержание и методика работы по воспитанию интереса к книге детей среднего дошкольного возраста

Данное исследование направлено на воспитание интереса к книге детей пятого года жизни в дошкольной образовательной организации.

Цель формирующего эксперимента состоит в подборе и реализации наиболее эффективных педагогических условий для воспитания интереса к книге детей среднего дошкольного возраста.

Основными задачами по воспитанию интереса к книге, стали:

· воспитывать желание к постоянному общению с книгой в совместной со взрослым и самостоятельной деятельности;

· развивать эмоциональное восприятие художественных произведений.

· способствовать вовлечению родителей в систематическое чтение детских книг в семье;

· методическая поддержка педагогов ДОО по приобщению воспитанников к книге.

Работу по воспитанию интереса к книге мы организовали с учетом анализа примерных образовательных программ дошкольного образования; ФГОС ДО; индивидуальных и возрастных особенностей детей пятого года жизни, а также интересов воспитанников, полученных на констатирующем этапе данного исследования.

Работа была организована по трем направлениям:

· работа с педагогами ДОО.

· работа с дошкольниками (осуществлялась непосредственно с воспитателями ДОО);

· работа с семьями воспитанников.

Методическая работа с воспитателями проходила в форме семинара — практикума по выразительному чтению, кроме этого, педагоги ознакомились с:

1. конспектом занятия «Ознакомления с художественным произведением детей среднего дошкольного возраста»;

2. методическими рекомендациями по организации книжного цента в группе ДОО.

3. конспектом родительского собрание в форме «круглого стола» по вопросу приобщения дошкольника к книге.

На практикуме по выразительному чтению мы познакомили педагогов с особенностями чтения детям дошкольного возраста сказок.

Мы убеждали воспитателей, что при чтении сказки создается некая атмосфера таинственности, особенно в ее начале, когда мы вводим ребенка в чудный мир волшебной сказки. При чтении сказок бытовых или о животных соблюдаются естественные интонации. При появлении каждого персонажа исполнитель выделяет его голосом (паузой), при помощи различных интонаций дает характеристику героя (большой, сильный, грубый — низкий голос; маленький и слабый — высокий и т.д.).

Если в сказке встречается много законченных эпизодов (многоходовые сказки), то после каждого стоит сделать значительную паузу, чтобы слушатели могли осознать прочитанный эпизод.

В конце сказки темп речи замедляется и при помощи интонации передается удовлетворение рассказчика благополучным разрешением трудной ситуации. При повторах интонация должна быть одинаковой. Так, в сказке «Теремок» слова «иди к нам жить» могут произноситься то с испугом, то с радостью, то чуть настороженно, то с восторгом. Если же повторы отражают неудачные попытки героя выйти из трудной ситуации, то с каждым разом интонация должна становиться все тревожней, чтобы подчеркнуть кульминацию действия.

Песенки, которые персонажи часто исполняют в сказках, не должны выделяться из общего текста сказки.

Юмористические ситуации в сказках, в которых отрицательные герои попадают в нелепые ситуации, надо читать с иронией, лукавством. [2 с. 60]

После обсуждения особенностей чтения детям, мы предложили вместе прочитать русскую-народную сказку «Теремок». В данной дошкольной организации работали молодые педагоги-практики и воспитатели с большим педагогическим стажем, несомненно, у последних уже был колоссальный опыт чтения художественной литературы детям дошкольного возраста, так как это был семинар-практикум мы приветствовали суждения о данном вопросе всех присутствовавших педагогов. После прочтения сказки и обсуждения все педагоги выразили желание еще раз собраться и разобрать еще одно произведение детской литературы.

Работу по организации педагогического процесса направленного на воспитание интереса к книге мы начали с подбора литературы, который проходил с учетом рекомендованного списка произведений примерной общеобразовательной программы «От рождения до школы» под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. В программу ознакомления с художественной литературой входят произведения фольклора, поэтов и писателей России и разных стран, куда включены различные песенки, заклички, потешки, русские народные и авторские сказки, рассказы, стихотворения, басни. Из представленного списка мы выбрали произведения классической детской литературы, а также произведения современных авторов, исходя из данных констатирующего этапа исследования. Список произведений для чтения детям представлен в приложении №4.

Для детей пятого года жизни планировались занятия по ознакомлению с художественным произведением. Для организации занятий мы взяли методические рекомендации Л.М. Гурович [25], и модифицировали их под данное исследование с помощью добавления нескольких этапов. Подготовка и организация занятия проходили по следующей схеме, зеленым цветом выделены части организации, занятия которые добавлены авторами исследования:

1 этап — предварительная подготовка воспитателя. Автор выделяет 3 ступени подготовки педагога.

На данном этапе происходит обоснованный выбор педагогом книги для чтения. Предварительное знакомство воспитателя с книгой, направленное на то, чтобы осознать ее художественную мысль и значимость, понять логику изложенных фактов. Как правило, педагоги рассматривают книгу с точки зрения ее воспитательного воздействия, но кроме этого необходимо определить замысел автора, оценить характер персонажей, выявить своеобразие художественных средств произведения. После этого следует провести постановку образовательных и воспитательных задач.

Четвертой ступенью, необходимой для организации занятия занятия, является наша разработка — подбор сюрпризного момента. Сюрпризным моментом выступает герой из полюбившихся детьми мультфильмов (о чем свидетельствует констатирующий этап исследования). Задачей данного приема — вызвать у ребенка желание, мотивацию ознакомится с книгой. Пример конспекта занятия представлен в приложении №5.

После чтения, анализа текста и постановки программных задач необходимо наметить вопросы для обсуждения прочитанного, обдумать место и меру использования иллюстраций и других средств наглядности, способы объяснения новых для детей малопонятных слов.

2 этап — главной целью данного этапа является знакомство детей с произведением, обеспечение восприятия текста. На этом этапе занятия, чтению предшествует небольшая беседа с детьми, которая, во-первых, готовит их к предстоящей встрече с произведением, во-вторых, вызывает интерес к нему, в-третьих, беседа мобилизует жизненный опыт детей, необходимый для понимания данного текста. Именно на этом этапе мы предлагаем ввод сюрпризного момента в виде полюбившегося детям героя из современных мультфильмов. Проведение предварительной беседы может происходить в форме появления данного персонажа в виде игрушки, яркой картинки на фланелеграфе, на конверте письма от данного героя, театральной куклы би-ба-бо этого героя и так далее, с целью воспитания интереса к предлагаемой деятельности, а именно общению с книгой. Приведем пример предварительной беседы к рассказу «Подкидыш» В.В. Бианки.

Действующие лица занятия: «Скай», «Крепыш» — герои из канадского анимационного мультфильма, созданный Китом Чэпманом.

Воспитатель: ребята, я сегодня пришла в детский сад, а у нас в спальне на кровати сидит «Скай», (беседа сопровождается показом игрушки данного персонажа). Далее воспитатель ведет беседу от данного персонажа.

Скай: — здравствуйте, ребята. Вы меня узнали? Да это я! Знаете, у меня вчера был день рождения и мне Крепыш подарил книгу с интересными картинками (демонстрация книги «Подкидыш», просмотр иллюстраций вместе с детьми, обсуждение картинок). Ребята, мне так понравились картинки, что теперь хочется узнать, что же написано в этой книге, а вам интересно? Далее идет чтение художественного произведения.

Обсуждение картинок во время предварительной беседы перед чтением помогает понять о ком будет произведение, какие будут события в книге и тем самым вызвать эмоциональный отклик, который способствует воспитанию интереса к предстоящему чтению книги.

После подготовки дошкольников к восприятию литературного произведения, воспитатель выразительно читает текст. Главная задача взрослого — обеспечить восприятие текста. Объяснение и уточнение значений слов ведётся в основном по ходу чтения. В этом случае оно становится мотивированным и интересным: ведь именно по ходу чтения можно понять, какие слова нуждаются в толковании, а само слово толкуется в контексте, а не вне его [82].

Следующая часть этапа — это беседа о прочитанном. Задача воспитателя в процессе беседы после чтения уточнить, углубить первоначальное восприятие и понимания текста. Следует иметь в виду, вопросов не должно быть много. Вопросы должны побуждать ребенка к размышлению, помогать увидеть скрытое художественное содержание.

3 этап. Первой частью последнего этапа является возврат ребенка — слушателя к тексту художественного произведения. Целесообразно заканчивать занятие повторным чтением всего произведения, или эпизода. И заключительной частью занятия — краткая беседа об авторе произведения с показом репродукции портрета автора. Рассказ об авторе должен отвечать следующим требованиям:

· Точность и научность фактов из жизни писателя;

· Доступность информации для детей данного возраста;

· Наглядность материала. Пример рассказа об авторе:

Виталий Валентинович Бианки родился очень давно в Санкт — Петербурге. Его прадедушка был известным певцом и выступал в опере, а отец ученым изучающий птиц и работал в музее. Когда Виталик был мальчиком, он любил играть в футбол. После того как мальчик окончил школу и университет, он как и его папа работал в музее, а потом был учителем и работал в школе. Виталий Валентинович очень любил природу и животных, а больше всего птиц. И поэтому он написал много книг для детей о природе. Одну из которых мы сегодня читали «Подкидыш».

Еще одной формой работы с и книгой в детском саду — это чтение художественного произведения перед сном. В ходе констатирующего этапа исследования выяснилось, что чтение перед сном является любимым ритуалом детей дома. Для воспитания интереса к книге мы использовали этот прием и в группах детского сада пред дневным сном. Подбор произведений для чтения в это время происходил с учетом предлагаемого списка литературы для детей среднего дошкольного возраста программой «От рождения до школы» и с учетом произведений, которые читались на занятиях по ознакомлению с художественной литературой. Список литературы для чтения детям перед сном в приложении №6.

Мы работали не только над тем, чтобы привлечь внимание ребенка к книге, но и вызывать у него потребность прикоснуться к ней, рассмотреть, узнать содержание, «перелистать» снова книгу с которой познакомился на занятиях. Очень хорошо в этом помогает грамотно оформленный в группе книжный центр в группе детского сада. Рекомендации для правильного оформления книжного уголка в группе даны в приложении №7.

В экспериментальной группе ДП уже имелся книжный уголок, но он не отвечал всем критериям которые были выдвинуты. Мы поменяли местоположение книжного уголка, расположили его вдали от активных игр и около естественного освещения. Отобрали литературу с учетом возрастных особенностей детей и их интересов. По результатам констатирующего эксперимента, было выявлено что дети проявляют интерес не только к классической детской литературе, но и к современным детским произведениям, поэтому в уголок книги, мы поместили современные произведения которые любят дети. Нами был использован прием «Принеси любимую книгу из дома», воспитанники по желанию приносили из «домашней библиотеки» любимые книги, показывали им друзьям, а воспитатель в свободное от занятий время читал отрывок из этой книги для всех дошкольников данной группы. Кроме этого, мы создали альбом с известными для детей иллюстрациями из книг разных изданий.

Кроме этого, помимо наполняемости книжного уголка, мы учитывали время пребывания книги на полке, а также сменяемость книг. Среднее время пребывание книги в центре — от 2 до 2,5 недель. Наполняемость книжного уголка должна быть с учетом удовлетворения многообразных детских интересов и возрастных особенностей детей. На книжную полку мы одновременно помещали 10 — 15 книг. В это количество входили:

· 3 сказочных произведения;

· 2 книги знакомящие детей с историей нашей Родины и с ее современной жизнью;

· 3 книги о жизни природы, животных и растениях;

· книга, с которой детей в ближайшее время будут знакомить на занятии;

· 2 -3 юмористические книги (С. Маршака, Э. Успенского, Н. Носова и др.);

· «толстые» книги, которые воспитатели читают в течении долгого времени;

· любимые книги воспитанников, которые они принесли из дома.

Наше исследование просвещено выявлению эффективных педагогических условий для воспитания интереса к книге. У дошкольника в период четырех — пяти лет мышление только в начальной стадии перехода от наглядно — действенного к наглядно — образному, в следствие чего, ребенку необходима наглядная основа при восприятии художественного повествования. И поэтому важным условием при работе с книгой и ребенком среднего дошкольного возраста является обязательное иллюстративное сопровождение чтения. Для этого мы создали альбомы с иллюстрациями разных изданий тех произведений которые читали детям на протяжении всего эксперимента. Альбом пользовался популярностью у воспитанников, в данном альбоме ребенок мог посмотреть одновременно несколько видов иллюстраций одного произведения. Например, дети с удовольствием рассматривали разных персонажей волка из книг «Красная Шапочка», Незнайки из книги «Незнайка и его друзья», сестрицы Аленушки из произведения «Сестрица Аленушка и Братец Иванушка». Также, кроме альбома с иллюстрациями мы помещали в книжный уголок несколько книг одного произведения, но разных изданий. Так, например, книги русской — народной сказки «Петушок и бобовое зернышко» одна книга была издательства «Алтей», 2012 года, художник: Р. Кобзарев, О. Савина, другая книга была издательства «Облака», 2015 года, художника А.А. Лурье.

Мы использовали в своей работе такой прием как «многократное чтение одного и того же произведения» в разные режимные моменты жизни дошкольника. Например, произведение «Про мальчика, который рычал на тигров», пер. с англ. Н. Шерешевской; Э. Хогарт мы сначала читали детям перед сном, а затем повторно читали и анализировали с детьми на занятии. С юмористическими рассказами Н.Н. Носова «Заплатка» и «Затейники» мы знакомились на занятии, после чего просили родителей прочитать это произведения дома.

Работа по просвещению родителей с целью воспитания интереса к книге детей проходила в форме «круглого стола», где воспитатели рассказали родителям о роли книги в жизни ребенка, об образовательном и воспитательном значении литературы. После чего выслушали мнения родителей по данному вопросу. Педагоги дали методические рекомендации как привлечь ребенка к книге, рассказали об условиях которые необходимо соблюдать для воспитания «будущего читателя». Условия, которые мы выделили для воспитания интереса к книге в семье:

1. Книжная полка. Мы убеждали родителей в том, что книги которые являются детскими должны быть доступны для детей не только в детском саду, но и дома.

2. Обязательное чтение перед сном, выбранной ребенком книги (из предложенных взрослым).

3. Совместные походы в книжные магазины для выбора книги самим ребенком.

Подводя итоги формирующего эксперимента можно сделать вывод, что при воспитании интереса к книге у детей большое значение приобретает комплексная работа со всеми участниками образовательного процесса: воспитателями, родителями и детьми.

В построении работы с детьми была обновлена предметная среда (центр книги) для самостоятельного взаимодействия ребёнка с книгой. Организован педагогический процесс по приобщению ребенка среднего дошкольного возраста к литературе путем создания педагогических условий.

Важно было создание методической поддержки воспитателей при работе с ребенком и книгой в ДОО. Для этого нами был проведен семинарпрактикум по выразительному чтению, кроме этого, воспитатели получили методические рекомендации по работе с ребенком и книгой.

Мы придавали большое значение педагогическому просвещению родителей по вопросу приобщения дошкольника к книге в современных условиях. Вместе с родителями мы обсудили роль домашнего чтения с ребенком, рассказали об особенностях работы с книгой в детском саду, а также предложили родителям создать условия для воспитания интереса к книге дома.

2.3 Выявление эффективности опытно-экспериментальной работы по воспитанию интереса к книге детей пятого года жизни

На данном этапе проводилось повторное обследование уровня интереса к книге детей пятого года жизни, а также их сравнение с результатами, полученными ходе констатирующего этапа исследования.

Задачи контрольного этапа эксперимента:

1. изучить уровни интереса к книге детей экспериментальной и контрольной группы после проделанной педагогической работы;

2. определить эффективность педагогических условий при воспитании интереса к книге детей пятого года жизни.

Исследование эффективности проведенной работы по воспитанию интереса к книге детей среднего дошкольного возраста осуществлялось с учетом данных первичного обследования (констатирующего этапа).

Контрольный эксперимент проводился по методике констатирующего эксперимента. Результаты представили в виде гистограммы (рисунок №12) уровня интереса к книге детей среднего дошкольного возраста в экспериментальной и контрольной группах (после проведения формирующего эксперимента):

В ЭГ на констатирующем этапе исследования большинство детей находилось на среднем уровне развития интереса к книге. На контрольном этапе это большинство представлено высоким уровнем. После проведения формирующего этапа исследования значительно понизился уровень детей с низким уровнем на 7 человек, а также повысился уровень детей с средним уровнем, но не значительно.

Исходя их данных которые представлены по КГ, можно сделать вывод, что количество детей, находящихся на высоком уровне увеличилось не значительно (на 1 человека). Средний уровень повысился на 4, что тоже не значительно. Низкий уровень понизился на 5 дошкольников.

Также нами был проведен сравнительный анализ данных, полученных в ходе констатирующего и контрольного эксперимента в контрольной и экспериментальной группе, который нашел свое отражение в таблице №2:

Таблица 2. Сравнительный анализ данных

Уровни	Этапы экспериментальной работы
	Констатирующий	Контрольный
	Контр. группа	Эксперим. группа	Контр. группа	Эксперим. группа
Низкий	10	9	5	2
Средний	9	13	13	12
Высокий	4	5	5	13

Полученные данные показывают, что созданные педагогические условия повлияли на воспитание интереса дошкольников к книге, после проведения контрольного эксперимента увеличилось количество детей с высоким уровнем интереса к книге. То есть, большинство детей стали проявлять стремление к общению с книгой, дети испытывали явное удовольствие при слушании литературных произведений. Многие дошкольники обнаруживают избирательное отношение к произведениям определённой тематики или жанра. Воспитанники с интересом, сосредоточенно стали рассматривать иллюстрации в книгах. Дети стали уверенней называть любимые книги и могут с легкостью назвать авторов книг. Кроме этого увеличилось время слушания чтения книги до 20 — 30 минут.

Родители воспитанников стали интересоваться успехами детей на занятиях по восприятию художественной литературы. Делились впечатлениями друг с другом и педагогами о новом прочитанном произведении и реакции ребенка на него. Больше интересовались качеством новой детской литературы, в частности, произведениям таких авторов как Дональдсон Джулия, Якоб Стрид, Лидия Чарская, Александр Федоров — Давыдов, Людмила Петрушевская, Дональд Биссет. Подходили к воспитателям с вопросами: «А можно ли в этом возрасте читать ребенку произведения Виктора Драгунского «Денискины рассказы», повесть

Александра Волкова «Волшебник Изумрудного города» и другие произведения, как правило, которые родители вспоминали из своего детства».

Педагоги также проявляли интерес к педагогической деятельности экспериментальной группы. Методические рекомендации по организации книжного центра стали актуальны для всех групп ДП. Приемы по воспитанию интереса к книге, в частности, сюрпризный момент, чтение перед сном и другие режимные моменты пришлись по души многим воспитателям данного дошкольного подразделения. Это не в входило в цели и задачи нашего исследования, но после практикума по выразительному чтению, педагоги стали чаще включать в структуру комплексных занятий «чтение художественного произведения».

Заключение

Проблема воспитания интереса к книге детей дошкольного возраста в современной жизни приобретает все большее значение. Это объясняется прежде всего бурным внедрением компьютеров в различные сферы человеческой деятельности, в том числе и в воспитание.

Роль книги в жизни дошкольника велика, она открывает и объясняет ему жизнь общества и природы, мир человеческих чувств и взаимоотношений, развивает мышление, воображение, обогащает эмоции, дает прекрасные образцы русского языка.

Но, как известно, многие дети не испытывают интереса при взаимодействии с книгой, а также при слушании литературного произведения. Причин этому много. Одна из них состоит в том, что дети быстро теряют интерес к чтению (слушанию) книги, предпочитая этому процессу более привлекательную альтернативу в форме просмотра мультфильмов, игре на компьютере, планшете и так далее.

Как показывает анализ педагогической литературы, накоплен большой опыт по вопросам педагогики детского чтения, который актуален и в наше время. Эти исследования раскрывают не только проблему приобщения к чтению детей дошкольного возраста, но и то недопонимание роли детской литературы в жизни ребенка, которое наблюдается сегодня в некоторых семьях, дошкольных учреждениях, издательствах.

На успешность воспитания интереса к книге влияет содержание литературы, а также те формы и методы подачи книги, которые заинтересуют ребенка к взаимодействию с ней. В процессе интересной деятельности дошкольники более активны, эмоциональны, у них развивается желание заниматься определенной деятельностью, положительно относится к ней.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что условиями, способствующими воспитанию у детей интереса к книге могут быть:

1. организация НОД по знакомству с книгой и чтение вне занятий;

2. использование определенных методов и приемов:

· многократное чтение одного понравившегося произведения;

· рассказ о биографии авторов;

· использование сюрпризных моментов;

· иллюстративное сопровождение чтения.

3. сотрудничество детского сада с семьями воспитанников в вопросе воспитания интереса к книге;

4. методическая помощь воспитателям ДОО при организации взаимодействия ребенка и книги.

Дошкольники в возрасте четырех-пяти лет начинают более целостно воспринимать сюжеты и понимать образы. Внимание становится все более устойчивым. Связь мышления и действий сохраняется, но уже не является такой непосредственной, как раньше. Дети начинают различать такие литературные жанры, как сказка, рассказ, стихотворение; у них появляются первые литературные предпочтения, что проявляется в выборе жанра, текста, героев. Таким образом, можно говорить об определённом литературном опыте детей 4-5 лет. Поэтому выделенные нами педагогические условия по воспитанию интереса к книге наиболее эффективны в среднем дошкольном возрасте.

С целью проверки эффективности выделенных условий нами был проведен педагогический эксперимент, который проходил в три этапа.

Констатирующий этап показал, преобладание среднего и низкого уровня интереса к книге. Дети любили слушать чтение книг перед сном. У дошкольников в большей части вызывали любопытство произведения современных авторов, а также персонажи из мультфильмов, которых они видели на страницах книжной продукции. Некоторые знали произведения классической детской литературы, но данные книги не вызывали интереса, также дети плохо знали имена авторов произведений.

Родители воспитанников придавали чтению большое значение, приводя такие аргументы, что чтение (слушание) развивает и обогащает речь, является хорошим «успокоительным средством» перед сном по сравнению с просмотром мультфильма. Кроме этого, большинство опрошенных родителей сами являются любителями чтения, но не всегда читают классическую «бумажную книгу», а предпочитают чтение с электронных носителей.

Работа воспитателей по ознакомлению с художественной литературой нуждается в методической помощи и недостаточно освещается на педсоветах. Педагогов нельзя назвать полноценными участниками процесса воспитания интереса к книге.

На формирующем этапе исследования работа строилась по разработанной нами схеме «Организация процесса воспитания интереса к книге» и велась со всеми участниками образовательного процесса (дети, педагоги, родители).

Были применены следующие педагогические методы и приемы: обновление и оформление центра книги; организация занятий по ознакомлению с художественной литературой; чтение вне занятий, в частности, перед дневным сном; иллюстративное сопровождение чтения; многократное чтение одного и того же понравившегося произведения; знакомство с биографией авторов; использование сюрпризных моментов. Все методы и приемы организовывались с учетом возрастных особенностей и интересов детей среднего дошкольного возраста.

По результатам формирующего этапа исследования дети экспериментальной группы стали больше интересоваться книгами, проявлять избирательный интерес к жанрам художественной литературы, что свидетельствует о начале формирования читательского интереса. Дети, стали стремиться к постоянному общению с книгой, испытывать явное удовольствие при слушании литературных произведений. Время слушания чтения выросло до 15 — 20 минут. Во время свободной и игровой деятельности воспитанники не отказываются от чтения (слушания) литературного произведения, а в сюжетно — ролевых играх чаще используют книгу для игровых действий.

Мы пытались сделать родителей своими единомышленниками. С этой целью было организованно родительское собрание которое проходило в форме круглого стола. Где воспитатели рассказали родителям о роли книги в жизни ребенка, об образовательном и воспитательном значении литературы. Кроме этого, рассказали об условиях которые необходимо соблюдать для воспитания «будущего читателя». Родители интересовались вопросами круга детского чтения, обсуждали друг с другом и с воспитателями современную детскую литературу. Задавали вопросы педагогам на тему приобщения ребенка к книги. На основе наших рекомендаций родители создавали определенные условия для приобщения ребенка к книге дома: доступная для ребёнка книжная полка; обязательное чтение перед сном, выбранной ребенком книги; совместные походы в книжные магазины для выбора книги самим ребенком. Таким образом, мы добились активного участия со стороны родителей в данной проблеме.

Работа с педагогическим коллективом, с целью повышения квалификации воспитателей в приобщении дошкольника к книге проходила в форме семинара-практикума по выразительному чтению. Кроме этого, нами было разработаны конспекты проведения родительского собрания в форме круглого стола и организации занятия по восприятию художественного произведения, а также методические рекомендации по организации книжного центра в группе ДОО. Данными материалами пользовались все педагоги дошкольной организации.

Анализ результатов контрольного исследования показал, что реализация вышеперечисленных педагогических условий привела к позитивным изменениям в уровне интереса к книге у дошкольников, педагогов и родителей воспитанников.

Таким образом, гипотеза о том, что приобщение дошкольника к книге будет формироваться успешно при выполнении выделенных педагогических условиях — подтвердилась.

Задачи решены, цель исследования достигнута.

Список литературы

1. Абрамов Г.С. Возрастная психология. Учебное пособие для студентов вузов [Текст] / Г.С. Абрамов. — М.: Деловая книга, 2000. — 624 с.

2. Андрюшина И.И., Лебедева Е.Л. — Выразительное чтение. Учебное пособие [Текст]/Андрюшина И.И., Лебедева Е.Л. — М.: Прометей, 2012. — 160 с.

3. Арзамасцева И.Н. Детская литература: учебник для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений [Текст] / И.Н. Арзамасцева, С.А. Николаева. — М.: Педагогика, 2001. — 234 с.

4. Арзамасцева И.Н. «Век ребенка» в русской литературе 1900-1930 годов: монография [Текст]/И.Н. Арзамасцева. — М.: Педагогика, 2003. — 203 с.

5. Архипов А.П. Зависимость между знаниями учащихся и их учебными интересами [Текст]: Автореф. дисс. канд. пед. наук. /А.П. Архипов. — М. 1955. — 16 с.

6. Актуальные вопросы формирования интересов в обучении [Текст] / под ред. Г.И. Щукиной. — М.: Просвещение, 1984. — 176 с.

7. Алексеева М.М., Яшина В.Н. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников [Текст]/ М.М., Алексеева, В.И. Яшина. — М.: Академия, 2000. — 400 с.

8. Белинский В.Г. Избранные педагогические сочинения [Текст]/В.Г. Белинский — М.: Педагогика, 1982. — 288 с.

9. Беляев М.Ф. Основные положения психологии интереса [Текст] /М.Ф. Беляев // Ученые записки. — Иркутск. 1940. — вып. V. — с. 212 — 258

10 Беляева Н.А. Активизация интереса к учению как одно из средств повышения успеваемости [Текст]: Автореф. дисс. канд. пед. наук. /Н.А. Беляева — М.: 1955. — 18 с.

11 Божович Л.И. Познавательные интересы и пути их изучения [Текст]: / Л.И. Божович // Изв. АПН РСФСР. — 1955. — №73. — с. 260. 16-25.

12 Божович Л.И. Личность и ее формировании в детском возрасте: Психологические исследования [Текст] / Божович. — М.: Просвещение. 1968. — 464 с.

13 Божович Л.И. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка [Текст] / Л.И. Божович // Проблемы формирования личности / под ред. Д.И. Фельдштейна. — М.: Международная педагогическая академия. 1995. — с. 20-55.

14 Бойченко Н.А. Педагогические условия формирования игровых интересов у детей пятого года жизни [Текст]: Автореф. К.пед. н. /Н.А. Бойченко. — Л., 1974. — 24.

15 Бондаревский В.Б. Познавательный интерес личности [Текст] / В.Б. Бондаревский // Народное образование. — 1996. — №1. — с. 26-28.

16 Борисова З.Н.Н. Крупская — основоположник теории и практики коммунистического воспитания детей дошкольного возраста: Учебное пособие для студентов пединститутов [Текст] / З.Н. Борисова. — Киев: Высшая школа, 1980. — 72 с.

17 Бородина В.А. Читательское развитие личности: теоретик методологические аспекты. [Текст]: дисс. д. пед. наук, / B.A. Бородина.

— СПб; СПГУКИ, 2007. — 436 с.

18 Брауде Л.Ю. Скандинавская литературная сказка /Л.Ю. Брауде. М.: Наука, 1979.

19 Выготский Л.С. Собрание сочинений [Текст] / Л.С. Выготский — М.: Педагогика, 1983. — Т.3 — С. 324; Т.4. — С. 247

20 Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте [Текст]/Л.С. Выготский. — М.: Книга, 1991.

21 Гордон Л.А. Психологические основы воспитания интереса у школьников [Текст] / Л.А. Гордон. — Киев: Рад. Школа, 1941. — 123 с.

22 Гриценко З.А. Пришли мне чтения доброго [Текст] / З.А. Гриценко. — М., Просвещение, 2001.

23 Гриценко З.А. «Своеобразие читательского становления» [Текст] / З.А. Гриценко // Дошкольное воспитание. — М., 2008, №2, с. 15-21

24 Гриценко З.А. Читательское развитие детей дошкольного возраста. К постановке проблемы [Текст] / З.А. Гриценко // Дошкольное воспитание. — М., №8, — 2010

25 Гурович Л.М. Ребенок и книга: книга для воспитат. дет. Сада [Текст] / Л.М. Гурович. — М., «Просвещение», 1992

26 Давыдов В.В. Проблема развивающего обучения [Текст] / В.В. Давыдов. — М.: Просвещение, 1986. -56 с.

27 Елисеева М.Б. Книга в восприятии ребенка от рождении до 7 лет [Текст] / М.Б. Елисеева // Библиотека журнала «Логопед». — Москва, 2008 с. 5

28 Запорожец А.В. Психология восприятия сказки ребенком — дошкольником [Текст] / А.В. Запорожец // Дошкольное воспитание. — 1948. — №9.

29. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. Психическое развитие ребенка [Текст] / Под. ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. — М.: Педагогика, 1986.

30 Запорожец A.B. Роль дошкольного воспитания в общем процессе всестороннего развития человеческой личности [Текст] / А.В. Запорожец // Дошкольное воспитание. 2005. — №9. — С. 66-69.

31 Захаревич Л.Ф. Особенности возникновения и развития познавательного интереса к сезонным изменениям в жизни растений у детей среднего и старшего дошкольного возраста [Текст]: Автореф. Дисс. К.пед. н./ Л.Ф. Захаревич. — М., 1970. — 21 с.

32 Карпинская Н.С. Художественное слово в воспитании детей (ранний и дошкольный возраст) [Текст] / Н.С. Карпинская. — М., «Педагогика», 1972

33 Кашубо Н.И. Психолого-педагогические условия развития познавательного интереса к математике у детей старшего дошкольного возраста [Текст]: дис. канд. пед. наук / Н.И. Кашубо. — М., 2003

34 Ковалев А.Г. Мясищев В.Н. Психические особенности человека [Текст] / А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев. — Л.6 Изд. ЛГУ. 1960. Т. 2. — 304 с.

35 Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. Заведений [Текст] / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. — с. 106 — 107.

36 Козлова, A.B. Психология развития и возрастная психология [Текст]

/А.В. Козлова. — М.:РОСШУ, 2003. — 59 с.

37 Конина М.М. Влияние народной сказки на творчество старшего дошкольника [Текст] / М.М. Конина. — Канд. диссертация. — М., 1941.

38 Корчак Я. Избранное [Текст] / Я. Корчак. — Киев, 1983. — С. 577 39. Красовская И.Ч. Формирование у старших дошкольников интереса к явлениям общественной жизни [Текст]: Автореф. Дисс. К.пед. н. — Минск, 1988. — 21 с.

40 Крупская Н.К. О детской литературе и детском чтении [Текст] / Н.К. Крупская. — М.: Дет. Литература, 1979. — 186 с.

41 Кудрявцев В.Т. Личностный рост ребенка в дошкольном образовании [Текст] / В.Т. Кудрявцев, Г.К. Уразалиева, Н.Л. Кириллов. — М.: МАКС Пресс, 2005. — с. 422

42 Кузьменкова Е.М. Воспитание будущего читателя: Литературно — художественное развитие детей 3-5 лет — http://dob.1september.ru/article.php? ID=200202312

43 Куликова Т.А. Воспитание познавательных интересов у детей старшего дошкольного возраста (На материале экскурсий в природу): Авторе. Дисс. К.пед. н. — М., 1978. — 18 с.

44 Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] / А.Н. Леонтьев. — М.: Политиздат, 1977. — 304 с.

45 Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка [Текст] / М.И. Лисина. — М.: Институт практической технологии, 1997. — 90 с.

46 Люблинская А.А. Природа активности и ее значение в развитии школьника [Текст] / А.А. Люблинская // Ученые записки ЛГПИ, 1967.

— т. 300. — с. 6 — 35

47 Люблинская А.А. Детская психология [Текст] / А.А. Люблинская. — М.: Просвещение, 1971. — 415 с.

48 Лякишева С.И. Усадебные библиотеки и домашнее чтение дворян как образец книжной культуры России XIX века [Текст]: автореферат дис. канд. пед. наук /С.И. Лякишева, МГУКИ — Орел: ОГИИК, 2009.

49 Макаренко, A.C. Педагогические сочинения [Текст]: в 8 т./А.С. Макаренко. — М., 1983. — Т.2. — С. 246.

50 Маневцова Л.М. Формирование познавательных интересов у старших дошкольников в процессе организации элементарной поисковой деятельности (на материалах природоведения) [Текст]: Автореф. Дисс. К.пед. н. / Л.М. Маневцова. — Л., 1975.

51 Миронова Н. «Как научить ребенка любить литературу?» [Текст] / Н. Миронова // Дошкольное воспитание. — 2005. — №5. — С. 117-121

52 Морозова И.С. Управление познавательной деятельностью дошкольников: Монография / И.С. Морозова, О.Ф. Григорьева, Г.Д. Корепанова. — Кемерово: Кузбассвузиздат, 2000. — 199 с.

53 Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей (сравнительно с нормой) [Текст] / Н.Г. Морозова. — М.: Просвещение, 1969. — 270 с., 114

54 Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе [Текст] / Н.Г. Морозова. — М.: Знание, 1979. — 48 с.

55 Национальная программа поддержки и развития чтения /Федеральное агентство по печати и массовым коммуникациям/ Российский книжный союз [Текст]. — М.: Издательство «Журнал «Библиотека». — 2006. -43 с.

56 Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы [Текст] / О.И. Никифорова. — М., «Книга», 1972

57 Новиков Н.И. О воспитании и наставлении детей [Текст] / Н.И. Новиков. // Избранные сочинения. — М., — Л.: Гослитиздат, 1951. — С. 417 — 506.

58 Новикова Т.А. Детская библиотека как центр читательского развития детей дошкольного возраста [Текст]: диссертация: к. пед. наук.: — М., 2010. — 191 с.

59 Петровский, A.B. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении [Текст]/ А.В. Петровский. — М., 1993. — 213 с. -167

60 Покровская А.К. Рассказывание в библиотеке, в школе и в народной аудитории [Текст]/ А.К. Покровская. — М., 1919. — 27 с

61 Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б. Г Мещерякова. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Педагогика-Пресс, 1999. c/ 140

62 Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн. — СПб. Питер, 1999. — 720 с.

63 Русские детские писатели XX века [Текст]: библиографический словарь/ науч. ред. И.Г. Минералова. — М.: Фминта: Наука, 2001. — 536 с. 64. Сирбиладзе П.Г. Познавательные интересы дошкольников[Текст] / П.

Г. Сирбиладзе. — Автореф. Дисс. К.пед. н. — Тбилиси. 1966. — 22 с.

65 Славина Л.С. Знать ребенка, чтобы воспитывать / Л.С. Славина. — М.: Знание, 1976. — 64 с.

66 Сметанкина И.П. Социальные и психолого-педагогические основы проблемы интереса к чтению научно-популярной литературы в практике обучения младших школьников [Текст]: диссер. Канд. Пед. наук: 13.00.01/ И.П. Сметанкина. — Москва, 1999. — 143 c.

67 Смирнова О.А. Интерес к чтению как основной фактор воспитания читателя в старшем дошкольнике [Текст] / О.А. Смирнова // Обучение и воспитание: методики и практика. — М., №24., 2015

68 Соловьева О.И. Восприятие русской волшебной сказки детьми старшего дошкольного возраста [Текст]: канд. пед. наук. — М.: МГПИ, 1946.; 10

69 Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям [Текст] / В.А. Сухомлинский. — Радянська школа. — 1974. — с 288.

70 Тимофеева И.Н. 100 книг вашему ребенку [Текст]: беседы для родителей / И.Н. Тимофеева. — М.: Книга, 1987. — 255 с. 18, с. 181

71 Тихеева Е.И. Новые идеи в педагогике / Е.И. Тихеева. — Спб., 1924. — с.

72 Тихомирова И.И. Интерес к чтению: как его пробудить? [Текст] / И.И. Тихомирова // Школьная библиотека. — М., 2001. — №6. — С. 14-18.

73 Толстой Л.Н. Кому у кого учиться писать крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят? [Текст] / — http://rvb.ru/tolstoy/01text/vol_15/01text/0324.htm

74 Усова А.П. Обучение в детском саду / под ред. А.В. Запорожца. — 3-е изд., дораб. — М.: Просвещение, 1981. — 176 с.

75 Ушакова О.С. Ознакомление дошкольников с литературой и развитие речи [Текст] / О.С. Ушакова. — М.: Сфера, 2011. — 288 с.

76 Флерина Е.А. Опытно-исследовательская работа по дошкольной книге [Текст] / Под ред. Е.А. Флериной и Е.Ю. Шабад. // Какая книжка нужна дошкольнику. — НКП РСФСР гос. изд., 1928.

77 Флерина Е.А. Коллективная работа автора, художника и педагога над детской книгой [Текст] / Под ред. Е.А. Флериной и Е.Ю. Шабад. // Какая книжка нужна дошкольнику. — НКП РСФСР гос. изд., 1928.

78 Флерина Е.А., Шабад Е.Ю. Живое слово в дошкольном учреждении [Текст] /Е.А. Флерина, Е.Ю. Шабад. — М.: Учпедгиз 1939.

79 Флерина Е.А. Эстетическое воспитание дошкольника. [Текст] / Е.А. Флерина. — М.: Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1961.

80 Философская энциклопедия [Текст] / гл. ред. Ф.В. Константинова // ГНИ «Советская энциклопедия, том 2. — М: 1962 с. 292 — 293

81 Чиндилова О.И. Феноменология развития читательской культуры детей дошкольного возраста в контексте непрерывного литературного образования [Текст]: дисс. Док. пед. наук, спец. 13.00.02/ О.В. Чиндилова. — Челябинск.: ЧГПУ 2011. — 154С.

82 Чиндилова О.В. Детский сад 2100. Образовательная программа для детей раннего и дошкольного возраста (от 2 до 7 (8) лет) [Текст] / О.В. Чиндилова. — М.: Баласс, 2012. — 496 с.

83 Чуковский К. От двух до пяти [Текст] \\ Собр.соч.: В 6 т. — Т. 1. — М., 1965.

84 Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике [Текст]

/ Г.И. Щукина. — М.: Педагогика, 1971. — 352 с.

85 Щукина Г.И. Современная дидактика и проблема познавательного интереса учащихся / Г.И. Щукина // Педагогические проблемы формирования познавательных интересов, учащихся: ЛГПИ, 1976. — Вып. 2. — 312 с.

86 Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов, учащихся / Г.И. Щукина. — М.: Педагогика, 1988. — 208 с. (труды д. чл. и чл. — кор. АПН СССР)

87 Эльконин Д.Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения [Текст]/Д.Б. Эльконин // Возрастные возможности усвоения знаний / под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, — М., 1966. — с. 16-52.

88 Эльконин, Д.Б. Психология игры [Текст] / Д.Б. Эльконин. — М.: Педагогика, 1978. — 274 с.

89 Яшина В.И., Андрюшина И.И. Научно — методические основы речевого развития детей и использование художественного слова в детском саду в трудах Е.А. Флериной / Монография [Текст] / В.И. Яшина, И.И. Андрюшина. — М., МГУ, 2005. — 160 с.

Размещено на