Пример дипломной работы по физкультуре и спорту: Методика обучения основным техническим элементам спортсменок занимающихся синхронным плаванием на начальном этапе подготовки

Содержание

ВВЕДЕНИЕ3

ГЛАВА I. ОБЗОР ЛИТЕРАТУРНЫХ ИСТОЧНИКОВ ПО ТЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ6

1.1. Введение в проблему.6

1.2. Особенности начального этапа обучения в синхронном плавании20

1.3. Особенности развития детей дошкольного возраста32

ГЛАВА 2.ЦЕЛЬ, ЗАДАЧИ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ35

2.1 Основная цель и задачи исследования35

2.2 Методы исследования35

ГЛАВА 3.РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ39

3.1 Анализ структуры технической подготовленности спортсменов39

3.2. Программа развития основных качеств способствующих совершенствованию техники44

ЗАКЛЮЧЕНИЕ57

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ60

Выдержка из текста работы

Общеизвестно, что чтение — одно из основных средств получения информации. Особенно велика ее роль в наши дни, так как именно оно обеспечивает человеку возможность удовлетворять свои личные познавательные потребности.

Чтение как процесс восприятия и активной переработки информации, представляет собой сложную аналитико-синтетическую деятельность, складывающаяся из восприятия и понимания текста.

При обучении иностранному языку чтение рассматривается как самостоятельный вид речевой деятельности и занимает одно из главных мест по своей важности и доступности. Роль чтения в самостоятельной учебной деятельности трудно переоценить.

Чтение, по существу, является одной из основных сфер иноязычного речевого общения в самостоятельной работе. При этом оно выполняет различные функции: цели практического овладения иностранным языком; средства изучения языка и культуры в условиях углубленного изучения иностранного языка; средства информационной, образовательной и профессионально ориентированной деятельности учащегося, а также средства самообразования и рекреативной деятельности. Помимо этого, практика в чтении позволяет поддерживать и совершенствовать не только умения в чтении, обеспечивающие понимание и интерпретацию читаемого, но и фазовые логико-смысловые умения, умения, связанные с переработкой смысловой информации.

По существу, чтение на иностранном языке выступает как ведущее средство самостоятельной образовательной деятельности в данной предметной области.

Обучение чтению как процессу извлечения информации из печатного источника подменяется «переработкой материала чтения вслух, вопросно-ответной формой работы, переводом, пересказом и т.д. Чтению как речевой деятельности почти не учат: оно все время выпадает из поля зрения учителя. Было бы несправедливо, однако, искать причину такого положения в том, что устная речь заняла одно из главных мест в обучении и как бы вытеснила чтение. Она не вытеснила чтение, а подчинила его себе, чего не должно быть. Устная речь и чтение — два вида речевой деятельности. При всей их взаимосвязи они не имеют свою специфику. Как неправомерно было бы обучать устной речи на основе только печатных текстов, без применения других средств, стимулирующих высказывание, так не целесообразно и неэффективно обучать чтению только на основе устной речи.

В настоящее время осуществляется поиск эффективных путей обучения чтению. Технология обучения в сотрудничестве представляет в данном случае особый интерес.

Анализ педагогической теории и практики позволяет нам сделать вывод о том, что сущность понятия « обучения в сотрудничестве » рассматривается с различных позиций. Можно выделить широкий спектр работ, посвященных сотрудничеству как взаимодействию между педагогом и учащимся.

В исследованиях В. Безруковой, Л. Савиной, С. Теминой и др. изучаются различные аспекты основ сотрудничества на уроках, выявляются его условия, решаются теоритические задачи формирования личности учащихся в условиях совместной работы.

В исследованиях Ш.А. Амонашвили, И.Г. Волкова, И.П. Иванова и др. разрабатываются содержание, методы и формы практической реализации сотрудничества в учебном процессе. Этой же проблемой при обучении иностранному языку занимаются Клычникова З.И. , Зимняя И.А. и другие.

Все сказанное выше определяет актуальность темы данной работы, цель которой состоит в рассмотрении трудностей обучения иноязычному чтению младших школьников и их учет в обучении.

Объектом данного исследования является процесс обучения иноязычному чтению.

Предметом данного исследования являются трудности при обучении чтению.

Цель нашего исследования: изучить приемы и средства обучения чтению и выявить те из них, которые способствуют формированию интереса к чтению на иностранном языке у младших школьников.

Для достижения поставленных целей необходимо решить следующие задачи:

1. Определить цели обучения иноязычному чтению в школе.

2. Рассмотреть особенности организации упражнений в обучении иноязычному чтению в средней школе.

3. Рассмотреть основные варианты организации при обучении иноязычному чтению.

В работе использованы следующие методы исследования:

— анализ педагогической и методической литературы по данной проблеме;

— наблюдение за учебным процессом.

Практическая значимость данного исследования заключается в разработке упражнений, позволяющих оптимизировать в некоторой степени процесс обучения чтению на английском языке.

Глава 1. Психолого-лингвистические основы обучения чтению на английском языке

1.1 Психологические основы обучения чтению

Чтение является тем видом коммуникативно — познавательной деятельности учащихся, которая направлена на получение информации из письменно фиксированного текста. Что касается сферы применения чтения на иностранном языке, то она безгранична. Чтение дает большие возможности, как в процессе школьного обучения, так и после окончания школы. Чтение помогает воспитанию и всестороннему развитию школьников, а именно, развивает мышление, чувства, эмоции, память. Этот вид деятельности способствует сформированию мировоззрения, нравственному и эстетическому воспитанию. Оно сильно влияет на развитие таких черт характера как трудолюбие, любознательность, целеустремленность, настойчивость, стремление к самоусовершенствованию и т.д.

Чтение — пишет С.Л. Рубинштейн, — не является просто механической операцией перевода письменных знаков в устную речь. Для обучения чтению необходима, конечно, прежде всего, выработка соответствующих технических навыков, но одних лишь технических навыков недостаточно. Поскольку чтение включает понимание смысла прочитанного, то оно представляет собой своеобразную мыслительную операцию. Понимание устной речи также предполагает со стороны слушателя интеллектуальную деятельность. Но чтение, т.е. понимание письменной речи, является более трудной операцией, чем понимание устной речи. В устной речи интонация, пауза, голосовые подчеркивания, целая гамма выразительных средств содействуют пониманию. Пользуясь ими, говорящий как бы интерпретирует сказанное им и раскрывает смысл своей речи слушателю. При чтении нужно без помощи всех этих вспомогательных средств, опираясь на один лишь текст, определив относительный удельный вес и правильное соотношение входящих в данный текст слов, дать ему самостоятельное истолкование. [22,6].

С психологической точки зрения, чтение является рецептивной или воспринимаемой формой общения, которая складывается из техники чтения и понимания читаемого материала. Оба этих процесса являются взаимосвязанными и неразложимыми. Хорошая техника чтения, однако, еще не говорит о понимании читаемого. Поэтому чтение представляет собой своеобразную мыслительную операцию.

Как мы знаем, чтение представляет собой вид речевой деятельности, входящий в сферу коммуникативно-общественой деятельности людей и обеспечивающий определенные формы вербального общения. В психологической структуре чтения выделяют содержательную и процессуальную стороны, а ведущая роль принадлежит содержательной стороне, которая определяет структуру деятельности.

Что касается процессуальной стороны, то сюда входят все действия и операции, совершаемые читающим для достижения необходимого результата.

Как известно, изначальным моментом чтения и его сенсорной основой является то, что читатель зрительно воспринимает текст. Восприятие текста у зрелого чтеца, прежде всего, направлено на содержание, а языковая форма почти игнорируется, в отличие от начинающего читателя.

Изначальным для смысловой переработки поступающей информации являются воспринимаемые графические знаки. Есть мнение, что процессы смысловой переработки информации осуществляются единицами оперативной памяти, т.е. смысловыми единицами. Большинство исследователи соотносят эти единицы с синтагмой.

Ситуации чтения на уроке делятся на две группы. Первая группа — это ситуации, в которых читающий должен только получить содержащуюся в тексте информацию, а вторую группу ситуаций представляют ситуации, в которых читающий получив информацию должен передать ее другим лицам.

В последнее время чтение трактуется рядом исследователей как информационная активность, при которой путем набора условных символов передается информация от одного лица к другому. При этом зарубежные авторы, также как и отечественные, подчеркивают, что чтение представляет собой активную мыслительную деятельность, подчас очень сложную, поскольку чтецу приходится иногда выполнять большую и сложную работу с тем, чтобы понять автора. В одной из этих работ дается определение чтению как активному мыслительному процессу раскрытия значений письменных символов. При этом подчеркивается, что этот мыслительный процесс опирается на многие умения и включает в себя « узнавание слов, использование фонетического структурного анализа, констектуальную догадку, понимание прямого значения и истолкования переносного значения, реакцию на оценку обобществленного опыта » и что, в общем — это длительный процесс, растягивающийся на ряд лет. [22,6].

Часто учителя стараются обучать устной речи из-за направленности на практическое овладение иностранным языком. Это очень хорошо. Но это сказывается на время, отпускаемое обучению чтению. Обучение чтению иногда воспринимается как нечто, не имеющее особенного значения. Хотелось бы, поэтому отметить, что чтение положительно сказывается и на становление других речевых процессов.

В отличие от устной речи чтение, прежде всего, имеет значение в силу своих неограниченных возможностей обогащения учащихся новыми знаниями. В процессе чтения учащийся знакомится в доступной ему форме с новыми для него явлениями, в частности с жизнью и культурой страны изучаемого языка. Чтение воспитывает учащихся. На примере положительных литературных героев у учащихся формируются лучшие черты их характера. Чтение имеет также практическое значение. Учащиеся в последующей жизни, как правило, очень редко будут пользоваться устной речью на иностранном языке. Читать же на нем они могут всегда. Вот почему иностранный язык как предмет предполагает, что учащийся, оканчивающий ее, должен уметь прочитать и понять газетную статью на иностранном языке, нетрудную иностранную книгу, аннотацию, техническое описание. Деловое и дружеское письмо на языке, который он изучал в школе. Само собой такое умение не приходит. Ему надо учить и обучаться. Необходимость уделить внимание чтению в процессе обучения иностранным языкам диктуется самой природой становления этого процесса речевого общения. Кроме того, каждый речевой процесс, в свою очередь, в чем-то помогает быстрому и успешному становлению другого процесса. При усвоении иностранного языка это влияние также заметно. Так, отмечается положительное влияние рецептивных процессов на продуктивную речь — говорение и письмо. Например, чтение книг на иностранном языке очень существенно обогащает словарь учащихся, закрепляет пройденные слова, способствует расширению сферы их употребления. Аналогичные данные отмечаются и некоторыми зарубежными методистами. Опыт их практической работы показал, что интенсивное чтение иноязычной литературы способствует развитию навыков устной речи. Установлено также, что чтение оказывает положительное влияние не только на развитие навыков устной речи, но и на ее сохранение.

По данным одного зарубежного исследования, говорение на иностранном языке сохранялось даже при двухгодичном перерыве в этом виде деятельности, если раньше при обучении сочетали устную речь с интенсивным чтением, имевшим целью научить учащихся понимать художественный оригинальный текст беспереводно. На наш взгляд, можно считать, безусловно, правильным мнение, что человек в совершенстве владеет иностранным языком в том случае, если наряду с устной речью он может читать и беспереводно понимать тексты неадаптированной литературы. Все это с очевидностью показывает важность обучения чтению на иностранном языке в средней школе. [22,10].

Поэтому, чтение должно занимать свое особое место в процессе обучения иностранному языку. Особенности процесса чтения и психические закономерности раскрывают необходимость специально заняться этим видом речевой деятельности в процессе обучения иностранному языку.

Отставание чтения от устной речи можно считать нормальным только до тех пор, пока учащиеся еще не полностью ознакомились со звуковой системой иностранного языка.

Вместе с тем можно полагать, что в течение первого года обучения чтение в основном должно носить характер узнавания уже услышанного и проговоренного и что материалы для чтения не должны, следовательно, содержать незнакомых слов в 5 классе. В противном случае, т.е. при попытке преждевременного введения значительного количества незнакомых слов и, в первую очередь, незнакомых звуко- и буквосочетаний, не только непомерно увеличатся стоящие перед начинающим школьником трудности, но и создастся угроза сведения на нет всех усилий учителя и учащихся, направленных на усвоение правильного произношения. Одновременно, уже на первом году обучения примерно в конце второй четверти, т.е. еще до окончания прохождения всей звукобуквенной системы немецкого языка, необходимо предлагать учащимся упражнения в чтении незнакомых слов, составленных из уже известных им букв и буквосочетаний, соответствующих уже пройденным звукам. Это упражнение имеет своей целью предотвратить выработку весьма распространенной у детей младшего школьного возраста вредной привычки чтения « по-догадке » — явление, наблюдающееся также при обучении чтению на родном языке.

Переходя к организации работы по практическому обучению чтению, следует подчеркнуть, что учитель с первого же момента включения чтения в педагогический процесс должен стремиться к выработке у учащихся сознательных и правильных ассоциаций между буквой и звуком. Для этого необходимо, чтобы учитель сам отчетливо представлял себе разницу между буквой и звуком.

Хотелось бы добавить, что чтение является важным условием в обучении иностранным языкам. Без него трудно даже представить педагогический процесс. Необходимо уделять должное внимание технике чтения учащихся.

Подводя итоги, хочется отметить, что для освоения техники чтения можно использовать различные методы, приемы. Учитель должен постепенно приучать учащихся к анализу текстов, к пониманию отдельных выражений, синтагм, а также к подбору эквивалентов на родном языке. Именно на первых порах, когда предварительное знакомство с лексикой и ее несложность облегчают сознательное восприятие читаемого, следует потрудиться над выработкой этих навыков, которые в последствии станут настоятельной и неизбежной необходимостью.

1.2 Лингвистические особенности обучения чтению

Серьезных отличий между чтением русского ученика на русском языке и английского школьника на английском соответственно не наблюдается. Процесс чтения протекает одинаково. Это связано с особенностями процесса чтения. К этим особенностям относятся физиологический механизм зрительного восприятия, нервно — психологический механизм чтения и понимания графических знаков.

Но во время обучения школьников иностранному языку необходимо учитывать тот факт, что ученик уже владеет своим родным языком и к тому же умеет хорошо на нем читать. Поэтому родной язык может иметь положительное и отрицательное влияние на изучение иностранного языка.

Положительной стороной владения родным языком является усвоение учеником формального «механизма» умения читать это значит, что он уже знает, что представляет собой процесс чтения. Он научился складывать из букв слова, и наоборот, знает, зачем нужны знаки препинания и т.д.

Говоря иначе, у ученика уже сформировались умения и навыки, которые входят в технику чтения на родном языке. Поэтому учителю достаточно «перенести» определенные навыки и умения учащихся с родного на иностранный язык и ему не надо их обучать целому ряду важных и сложный умений.

Но самым большим положительным моментом нужно считать умение ученика мыслить и осмыслять графические знаки. Имеется в виду умение ученика соотносить образы букв и слов со звуко-моторными или же с понятиями, значениями в сфере мышления.

Вместе с тем, знание родного языка тормозяще влияет на овладение иностранным языком, т.е. имеются отрицательные стороны, явления мешающие обучению иностранному языку. Это больше видно всего проявляется, когда мы наблюдаем психические процессы осмысления иноязычной речи. Поэтому в ранних этапах обучения следует выдвигать устную речь в качестве главного средства обучения. Устная речь помогает учащимся преодолевать влияние родного языка. Перед тем как обучаемый будет читать слова или текст следует вначале устно проработать.

Интерферирующее влияние родного языка не ограничивается только психическими процессами, которые происходят в высшей нервной системе по осмыслению прочитанного иноязычного материала. Оно также проявляется в процессе овладения техникой чтения учащимися. Учитывая эти особенности, давайте рассмотрим некоторые общие вопросы обучения чтению на иностранном языке.

Как мы знаем, непременным условием полноценности процесса понимания иноязычного теста является хорошее владение техникой чтения. Если ученик неправильно читает, т.е. пропускает буквы, неверно их произносит и т.п. это может привести к непониманию или даже такого текста, который он с легкостью понял бы, если читал бы все правильно, безошибочно. Учитывая, что необходимо рассматривать достижение учащимися хорошей техники чтения как первоочередную задачу.

Другим важным условием следует считать фонетическую правильность чтения. Здесь особенно ярко проявляется интерферирующее влияние родного языка, которое состоит в том, что учащиеся озвучивают иноязычные слова на русский лад. Это явление наблюдается наиболее часто, т. к. преодоление интерференции родного языка — процесс сложный и требующий значительного объема иноязычной речевой практики и системы специальных упражнений. Следует особо подчеркнуть, что наиболее сильно интерференция проявляется в озвучивании букв и слов, похожих по своему звучанию на буквы и слова родного языка и в меньшей степени, например, в звуках, не имеющихся в родном языке или очень резко отличающихся от схожих им звуков родного языка.

Нужно однако заметить, что фонетические недостатки в озвучивании письменной речи не оказывают часто существенного влияния на понимание читаемого, особенно на продвинутой стадии. Это объясняется, видимо, тем, что смыслоразличительное значение имеет в большей степени зрительный, а не звуковой образ слова. Из практики известно сколько угодно большое количество случаев, когда лица, плохо озвучивающие текст с точки зрения фонетики изучаемого языка, тем не менее, хорошо понимают его содержание.

Это не означает, однако, что учителю не следует добиваться фонетически правильного чтения учащимися иноязычной письменной речи т. к. это оказало бы отрицательное влияние на фонетическое оформление устной речи и, кроме того, привело бы к появлению в классе большого числе диалектов. [22,96].

П. Хэгболдт пишет: «При пренебрежительном отношении к фонетике в курсе, конечной целью которого является чтение, может произойти следующее. При чтении даже про себя учащийся не может заставить себя не произносить мысленно то, что он читает. Если ему не помочь овладеть общей системой звуков, он невольно создает свою собственную субъективную систему звуков. Основой системы будут звуки родного языка и звуки других иностранных языков, которые он, возможно, знает. В результате у него вырабатывается диалект, непонятный никому, кроме него самого. Можно допустить, что при помощи диалекта, созданного таким образом, он понимает мысли, изложенные в книге так же хорошо, как другой понимает их при помощи нормальной системы звуков. Однако может ли преподаватель допустить, чтобы в его классе создавалось бесчисленное количество диалектов? Ответ на этот вопрос получить нетрудно, если иметь в виду, что без надлежащего знания звуковой системы учащийся, запинаясь и заикаясь, расшифровывает и разгадывает. Одним словом он не читает, а мучается». [24,97].

Также хотелось бы отметить, что для полноценного протекания процессов осмысления текстового материала необходима хорошая техника чтения. Доказательством является прямая зависимость скорости и темпа чтения от техники чтения. Также имеется взаимосвязь между скоростью и темпа чтения с пониманием читаемого. При замедленном чтении трудно постигается учащимися смысл текста, так же, как и в слишком быстром чтении. Поэтому следует считать важной задачей преподавания иностранных языков обучения учащихся нормальному темпу чтения, причем хотелось бы заметить, что при чтении на понимание текста продуктивным является несколько более быстрый темп.

Не стоит также слишком быстро или медленно читать текст, так как это влияет на нормальное протекание, осмысление читаемого из-за особенностей действия механизма памяти, которые могут привести к затруднениям в аналитико-синтетической деятельности высшей нервной системы. При этом следует также отметить, что темп чтения зависит и от предвосхищения идущих впереди слов, т.е. догадкой на основе того, что они уже прочитали.

Таким образом, темпы чтения для понимания прочитанного и для обучения учеников правильному, безошибочному чтению различаются. Для понимания читаемого более эффективным является быстрый темп чтения.

Следующее, чего я хотел бы коснуться, это вопрос о взаимосвязи техники чтения и понимания смысла прочитанного. В процессе чтения важную роль играет направленность усилий читающего на понимание содержания текста. Часто недооценивается при изучении иностранного языка наличие некой известной независимости между чтением текста и его пониманием. Между тем, на уроках иностранного языка мы можем наблюдать такую ситуацию: ученик читает вроде легко. Он бегло, безошибочно, с хорошей интонацией читает текст вслух, а при контроле понимания прочитанного оказывается он понял лишь общее содержание или же вообще ничего не понял. Это можно объяснить хорошей натренированностью слов на уроке или дома самостоятельно, но содержание осталось для них непонятным.

Из этого следует, что не всегда безошибочное воссоздание учащимися звуковой формы иноязычного текста указывает неправильность ее осмысления.

На уроках иностранного языка бывали случаи, когда ученики отвечали на вопросы правильно, могли даже пересказать текст, но не понимали содержания. И наоборот, делали грубые ошибки в фонетике, затруднялись отвечать на вопросы, но при детальной проверке оказалось, что они хорошо усвоили этот материал.

Поэтому напрашивается вывод о том, что обучение чтению на иностранном языке в отличие от чтения на родном языке имеет свои особые, специфически черты, которые требуют от учителя иностранного языка их глубокого понимания и осмысления. Хотелось бы еще подчеркнуть нежелательность изолировать или отделять совершенствование техники чтения от задач понимания читаемого. Учитель на уроках должен требовать от учащихся осмысленного чтения, так как это является непременным правилом работы учителя. Следует всегда помнить, что важнейшим условием эффективности обучения чтению в школе является приучение учеников к чтению иноязычных текстов с их хотя бы частичным пониманием. Иначе все усилия окажутся напрасными.

Часто на уроках мы встречаемся с проблемами связанными с взаимодействием родного и иностранного языков. Здесь с практической точки зрения является необходимым установление фактов беспереводного понимания учеником иноязычных текстов.

Беспереводное чтение иноязычных текстов является результатом долгой и упорной работы. Такие умения появляются не спонтанно, а постепенно, в результате большой по объему иноязычной речевой деятельности, которые требуют большого терпения.

В классе у каждого ученика по-разному сформированы навыки и умения. Одни знают чуть лучше, а другие хуже. Из-за этого часто одно и то же предложение понимается ими по-разному.

В школьной программе основной задачей ставится овладение умениями понимать читаемое. Имеется необходимость в конкретных приемах, которые позволяли бы нам судить о беспереводности осмысления текса учащимися. Такими приемами оценивания могут выступать скорость осмысления чтения. Если ученик понимает содержание читаемого беспереводно, то ему не требуется много времени, так как в этом случае осмысление текста совершается без трудоемких и требующих сравнительно большой затраты времени. А если же все наоборот, то можно говорить о том, что у ученика имеются определенные трудности.

Недавно проведенные экспериментальные сравнения показывают, что учащиеся наших школ на родном языке или на русском читают в 4 раза быстрее, чем на иностранном языке, хотя эти тексты не содержали в себе неизученных слов. Это говорит о неэффективности тех используемых средств и методов в обучении иностранному языку.

В связи с этим возникают вопросы, связанные с обучением школьников беспереводному чтению. Здесь у психологов и методистов мнения расходятся. Одни полагают, что необходимо много раз читать один и тот же текст.

«Читая текст снова и снова, мы все меньше воспринимаем отдельные слова и сочетания слов, на первое место выдвигается их значение. Последовательность звуков и движения органов речи все больше соединяются со значением слова; они на грани полного слияния. Большая часть трудностей произношения преодолена, понимание текста происходит почти одновременно с чтением. Затем, если мы обладаем терпением и читаем текст снова и снова, отдельные слова, идиоматические выражения как будто исчезают. Чтение становится свободным без усилий». [24,103].

С этим мнением нельзя не согласиться. Действительно, многократное чтение текста приводит к увеличению количества бесперводно понимаемых элементов, но это не решает все проблемы. Дело в том, что когда ученик много раз читает один и тот же текст. То он запоминает как языковую форму, так и его содержание. Учащийся сталкивается с одной и той же лексикой, их сочетанием и значениями, не меняется также и грамматическое оформление предложений. Но мы сразу же находим и недостатки такого вида чтения. Если ученик будет читать текст с другим содержанием, но состоящий из того же языкового материала, то мы видим резкое замедление скорости чтения и понимания.

Отсюда мы приходим к такому выводу, что обучение беспереводному чтению должно осуществляться при помощи ряда текстов, построенных на одинаковом языковом материале в сочетании с многократным чтением. Это помогает учащимся овладеть умением понимать самые различные комбинации изученного языкового материала, что, конечно же, ведет к овладению чтением на иностранном языке на высоком уровне.

Учитель не может установить, понимает ученик содержание текста при чтении вслух или нет. А что же касается чтения вслух, здесь уже появляется возможность судить о понимании смысла по интонации чтения, хотя это лишь косвенное суждение. Учитель в оценке понимания содержания текста учеником не ошибется, если он будет считать главным критерием соответствия языкового материала читаемого текста языковому опыту обучаемого. Чем лучше учитель знает о языковом опыте ученика, тем эффективнее он может проводить обучение чтению. Учитель всегда должен знать справятся ли его ученики с тем или иным заданием, какие трудности у них могут возникнуть при чтении, усвоили они новые слова или нет и т.п.

Следовательно, при обучении учащихся беспереводному пониманию читаемого следует выбирать такой тест, языковой материал которого соответствовал бы языковому опыту данного класса. Другими словами, трудность языкового материала предлагаемого им для чтения текста должен соответствовать уровню сформированности знаний у учащихся.

Если учащимся дать трудный материал, который окажется непосильным для них, то это требует вмешательства и пояснения со стороны учителя. Это приводит к нарушению процесса самостоятельного чтения. А учащиеся перейдут к пониманию содержания читаемого посредством родного языка, что может привести к некоторым затруднениям.

На уроках учитель должен обучать учащихся новым знаниям, навыкам и умениям и совершенствовать имеющиеся, т.е. языковой опыт учащихся увеличивается. Для практического овладения иностранным языком основным средством можно считать именно речевую практику обучаемых.

В школе учитель при обучении учащихся беспереводному чтению выполняет следующие функции.

Выбор и подготовка текстов, которые создают условия для незатрудненного чтения.

Контроль понимания учащимися содержания читаемого материала.

Содействие и оказание помощи учащимся в осмыслении читаемого путем объяснений тех или иных явлений.

Что касается подготовки, выбора материала для чтения, то мне хотелось бы добавить следующее.

Мы видим, что в школах выбору материала для чтения уделяется недостаточно внимания. Сюда входят классное и домашнее чтение также. Если речь идет о классном самостоятельном чтении, то учителя зачастую опираются на книжные тексты, а если и присутствуют дополнительные материалы, то они выбраны не самым лучшим образом, хотя и не всегда. В основном классное, самостоятельное чтение ограничивается простым переводом, объяснением отдельных слов и конструкций.

Во время моей школьной практики мне пришлось столкнуться с тем, что учащиеся относительно домашнего чтения справляются лишь с минимальными дозами материала. Это происходит, по моему мнению, из-за несоответствия уровня знаний нашим программам. Учителя ограничены планами выполнения определенных задач. Одни стараются не отставать от них и начинают проходить материал поверхностно, в результате чего накапливается количество не закрепленного материала, что ведет к дальнейшим затруднениям в обучении и чтению и языку.

Следует сделать вывод о том, что обучение чтению на иностранном языке нужно проводить с многократным чтением текстов одновременно сочетая работу с текстами, содержащими один и тот же языковой материал. Но чтобы мы тут не говорили о методах и приемах обучения иностранному языку в частности чтению, мы не получим никакого результата если не мобилизируем сознание учащихся и их волевые усилия.

Осознанная деятельность учащихся, понимание цели работы являются существенными в обучении иностранному языку. Также я заметил, что стоит сделать несколько слов о том, как приятно понимать читаемое без перевода, как у учащихся значительно повышался интерес к языку, старались просмотреть еще раз ту лексику, которую они до этого и видеть не хотели. На уроках стоит по чаще использовать такого рода приемы. Предлагаемый материал должен соответствовать уровню знаний учащихся. Это обязательное правило в преподавании. Материал дожжен быть интересным для учащихся.

Но только лишь одной занимательностью содержания текстов невозможно постоянно поддерживать их интерес к чтению. Для этого необходимо осознание учащимися того обстоятельства, что содержание этих текстов позволит им создать необходимую основу для перехода к чтению и беспереводному пониманию неадаптированных текстов. А такое владение языком возможно только при овладении знаниями, навыками и умениями, которые сразу не появляются. У меня нет большого педагогического опыта, но этого мне хватило понять, что такого подхода работы со стороны учащихся практически нет. Есть некоторые, которые учатся только из-за того, что родители подталкивают их к этому, а осознанного понимания процесса обучения практически нет. Многие воспринимают предмет иностранный язык как не нужный. Вот в этом то и кроется сравнительно низкий уровень владения иностранным языком, в частности, и чтением. Пока мы эту ситуацию не исправим, получить высоких результатов не удастся.

Изложенные выше особенности обучения чтению на иностранном языке являются общими, т.е. имеют общий характер. Поэтому хотелось бы остановиться несколько подробнее на специфических закономерностях, знание которых существенно помогают достижению повышения эффективности преподавания иностранного языка.

Как мы знаем умению говорить на иностранном языке и умению читать на нем учащиеся учатся в основном только на уроке, хотя и не всегда. Специфические особенности умения говорить на иностранном языке и умения читать на нем обуславливают и отличия в обучении каждому из них.

Звуковая коммуникация имеет такую черту, как возможность постоянно следить и контролировать правильность языкового оформления речи и ее содержания. Понимает ли учащийся смысл речи или нет, мы можем догадаться не только по содержанию его речи, но и по таким признакам, как мимика, жесты, выражение его лица и т.д. Но и письменная форма коммуникации значительно отличается в этом плане от устного.

Скрытность является специфической чертой чтения как процесса познавательной деятельности человека.

Нужно учитывать также то, обстоятельство, что один и тот же подготовленный текст понимается и усваивается учащимися не одинаково, т.е. языковой опыт у каждого из них находится на разных этапах развития. Это объясняется индивидуальными особенностями каждого из них. Один и тот же материал может иметь для них разный уровень трудности. Это конечно нужно учитывать.

Поэтому при обучении чтению учителю необходимо хорошо знать возможности каждого учащегося и при определении количества материала для чтения делать это в ряде случаев с учетом индивидуальных особенностей некоторых учеников. Например, сильным ученикам объем материала можно увеличить, а слабым — уменьшить. Интересно отметить, что на практике учителя часто делают первое, но крайне редко — второе. Между тем, уменьшение объема материала для слабых учеников имеет ряд положительных моментов, перекрывающих кажущуюся недоработку, отставание с их стороны.

Более сильные ученики качественнее справляются с текстами для чтения, а для слабых можно уменьшить нагрузку. Если слабые ученики справляются с малой нагрузкой, то это может вселить в них уверенность и начать учиться более прилежнее. А скоро они могут вообще догнать остальных учеников.

В конце этой главы хотелось бы пожелать нашим учителям терпения в их нелегком труде и достижения более высоких результатов обучении. Это невозможно без взаимопонимания между учителями и учащимися. Сегодня мы часто можем наблюдать, что успеваемость зачастую зависит от отношения учащихся к ним. Происходит или появляется некая антипатия к изучаемому предмету из-за не совсем лучших отношений между ними. А для достижения более высоких результатов необходимо добиться положительного и осознанного отношения к этой школьной деятельности, т.е. нужно повысить мотивацию учащихся.

1.3 Виды чтения

Вопрос о видах чтения в настоящее время является наиболее разработанным и одновременно терминологически наименее устоявшимся. В исследованиях ученых мы можем найти много названий видов чтения.

Их огромное количество можно объяснить тем, исследователи предлагают самые разные классификации видов чтения, исходя из того, какой компонент научного анализа они берут за основу. Но встречаются и такие случаи, когда авторы для обозначения одного и того же предмета или явления используют разные названия. В настоящее время ведутся работы по устранению таких недопониманий, и делаются попытки разобраться в названиях видов чтения. Также необходимо подчеркнуть, что каждая классификация видов чтения опирается на свои отдельные принципы. К примеру, указывается, что в зависимости от того, как организуется работа, от тех условий, определяющих учебную деятельность, и подразделяется чтение на разные виды.

Хотелось бы охарактеризовать некоторые из видов чтения.

Чтение вслух. Что же он собой представляет? Этот вид чтения имеет большое значение особенно в обучении иностранному языку вообще и самому процессу чтения тоже. Оно позволяет овладеть нам звуковой системой изучаемого языка. Чтение вслух способствует быстрому усвоению звуковых сигналов не только на уровне букв, но и на уровне слов, текстов, предложений. Чтение вслух формирует у читающего « фразовую стереотипию ». Чтение в условиях школы в зависимости от материала и предварительной работы может подразделяться на чтение с неснятыми трудностями, с частично снятыми трудностями, подготовленное, неподготовленное, частично подготовленное, объясненное, частично объясненное, необъясненное.

В зависимости от того, какую роль играет чтение в учебном процессе и в организационных формах, чтение вслух можно подразделить на классное и внеклассное, индивидуальное и групповое, информационное, тренировочное, и контрольное.

Во время моей школьной практики я убедился, что чтение вслух способствует повышению мотивации учащихся. Когда задания касались чтения вслух, каждый из них старался показать себя с лучшей стороны, читал внимательнее, четче, что, конечно же, ведет к повышению уровня навыков и умений чтения. А похвала учащихся в конце урока приводило к повышению мотивации учащихся.

Следующий вид чтения — это чтение про себя.

Чтение про себя является, по моему мнению, одним из главных видов чтения. С чтением про себя мы встречаемся почти во всех сферах жизнедеятельности. Чтение про себя используется в значительно широком плане, чем чтение вслух. Это объясняется тем, что чтение вслух в большей степени необходимо среди определенного круга лиц, например, во время занятий. А чтение про себя не зависит, от каких либо фактов, это дело самого читателя. В школе основной целью обучения чтению является научить учащихся читать аутентичную, неадаптированную литературу, различного рода выдержки из газетных и научно-популярных статей. Для этого нужно выработать навыки быстрого, зрелого чтения про себя.

Чтение про себя также как и чтение, вслух можно разделить на несколько видов. При заданиях касающихся чтения вслух учитель старается заранее подготовить учащихся, снять определенные трудности, связанные с наличием в текстах определенного количества незнакомых, трудно выговариваемых слов. Учитель повторяет новый лексический материал с учащимися, чтобы им было легче выговаривать слова. Также другой немаловажный фактор это некий страх у учащихся, связанный с тем, что учитель может сделать им замечание, если они допустят какую — нибудь фонетическую ошибку. Из-за этого он может начать волноваться и делать те ошибки, которых он обычно не делает. Поэтому учитель должен быть большим психологом, чтобы он мог снимать психологические барьеры, которые могут возникнуть у учащихся при чтении вслух, особенно перед аудиторией.

А с чтением про себя все, как раз, наоборот. Ученик не страшится сделать ошибку, так как его никто не слышит и не контролирует. Материал для чтения здесь обычно бывает с неснятыми или частично снятыми трудностями. На начальном этапе обучения наибольшее применение находит чтение про себя.

Во время практики я заметил, что некоторые тексты из учебников иногда становятся скучной задачей для учащихся, если их читать несколько и более раз. Поэтому я старался долго не останавливаться на одном тексте. Задавал определенные вопросы, давал установку выявить основную идею текста, охарактеризовать главных героев, как относится к ним автор текста и т.д. Это способствовало напряжению мыслительных операций и получению более высоких результатов. А что касается дополнительной литературы, то она представляла собой в моем 5 классе общеизвестные детские сказки с картинками, чтобы речь героев сказок была предсказуемой и интересной для детей. Для них простое понимание смысла сказок без участия учителя являлось большой радостью и этим нужно пользоваться.

Домашнее чтение в целом выполняет две задачи:

1. Оно помогает закрепить те навыки и умения чтения, которые были приобретены в ходе классной работы;

2. Оно готовит учащихся к выполнению таких видов деятельности, как чтение вслух, устная речь, письмо на основании прочитанного.

До сих пор точно не установлено, какое количество времени нужно уделять домашнему чтению. Здесь мнения методистов расходятся. Но все же в каждом конкретном случае учитель сам должен определять это количество времени. Он должен при этом опираться на уровень подготовленности учащихся, учитывать уровень сформированности навыков и умений в области чтения. Во всяком случае, учителю необходимо стимулировать обучаемых в учебе, повышать их интерес к иностранному языку и следить, чтобы они легко справлялись с теми трудностями, которые возникают в процессе обучения иностранному языку.

Аналитическое и синтетическое чтение

Чтение вслух и чтение по себя различаются по характеру установки сознания, которое выражается в детализирующем или целостном восприятии текста. Мы говорим о детализирующем (или аналитическом) и целостном ( или синтетическом) восприятии текста. Когда речь идет о языковой форме и содержании текста.

На уроке установки сознания могут быть специально созданы учителями или же они могут непроизвольно принять характер аналитического из-за некоторых особенностей текста. Такими особенностями могут быть наличие большого трудного материала, образный язык и т.д. Но в школе аналитическое чтение чаще всего представляется результатом работы, которую заранее запланировал учитель.

Есть такое мнение среди методистов, что аналитическое чтение является ступенью к овладению синтетическим чтением. А синтетическое чтение помогает учащимся научиться читать текст и понимать его без анализа.

Причем они указывали, что аналитическое чтение отличает четыре стадии. Первая стадия — понимание прочитанного, которая выражалась в переводе или пересказе этого текста на родном для учащихся языке. Вторая стадия заключает в себя разделение текста на смысловые единицы и осознания его деталей, исходя из общего понимания смысла прочитанного. Третья стадия выражает более адекватное понимание текста и возможности перевести его литературно. Четвертая стадия это уже понимание читаемого без перевода.

Аналитическое и синтетическое чтение различаются между собой психологическим характером восприятия текста. Причем мы чаще сталкиваемся с синтетическим чтением, чем с аналитическим. Как известно, процесс чтения и речи имеет три фазы восприятия: первичный синтез, анализ и вторичный синтез. В первый момент восприятия учащимися текста возникают зрительные, двигательные слуховые ощущения. Это происходит благодаря объективным раздражителям, в данном случае этими раздражителями выступают графические знаки. В процессе чтения ученик пытается синтезировать эти ощущения, исходя из своих знаний, мыслей из отношения к тому, что написано. Для этого необходимо, конечно же, знание им языковых единиц. Учащиеся для понимания текста пользуются догадками, которые часто могут быть неправильными.

Поэтому нам кажется очень удачным подразделение чтения на два вида: чтение с первичным синтезом и чтение с вторичным синтезом. Как мы видим, очень часто целостность восприятия не является еще признаком отличного понимания всего содержания текста. Поэтому говорить, что синтетическое чтение более совершенный вид чтения, чем аналитическое, не всегда, верно. Иногда оно может носить очень поверхностный характер. Представляется, что указанные особенности типичны не только для синтетического чтения. Аналитическое чтение также может проходить на этих двух уровнях. Специфики здесь нет, а все определяется соотношением понятого и не понятого, выделенного и не выделенного материала, а, также рядом других факторов. [22,82].

Аналитическое и синтетическое чтение тесно связано друг с другом как единый процесс, в котором одно дополняет и подготавливает другое. Раньше одно чтение привязывалось к определенному этапу обучения. Например, аналитическое к начальному этапу, а синтетическое к старшему этапу обучения. Это, конечно же, неправильно. Потому что синтетическое чтение может иметь место и на начальном этапе обучения, как и аналитическое чтение. Каждый из видов чтения может использоваться для достижения каких-либо целей в процессе обучения не зависимо от этапа обучения.

В конце рассмотрения аналитического и синтетического чтения хотел бы отметить, что наибольшего успеха в обучении чтению добьется тот учитель, который использует синтетическое чтение с самого начала и трепетно относится к подбору материала. Степень трудности материала должен соответствовать уровню знаний учащихся и удовлетворять их потребностям в чтении. Без получения удовольствия от чтения трудно будет добиться желаемых результатов, да и дети тоже не будут интересоваться чтением.

Подготовленное чтение

Такое чтение обычно проводится после предварительной подготовки. Учащиеся работают над языковой формой, содержанием и техникой чтения либо целого текста, либо отдельных его элементов. Этот вид чтения рекомендуется применять, когда хотят более углублено изучить текст, т.е. проанализировать его и добиться его беспереводного понимания. Что касается языковой формы, то это значит предварительное ознакомление с новыми трудными словами, словосочетаниями, оборотами речи, а также и изучение грамматических явлений, присутствующих в конкретном тексте. А также проводится работа по выявлению и решению тех проблем и задач, которые могут затруднить чтение. Предварительная работа может вестись учащимися как дома, так и в классе. Иногда учащиеся обходятся без помощи из вне, но чаще они вынуждены прибегнуть к чьей-либо помощи. Учитель же может объяснить все детально или же только какую-нибудь часть, чтоб об остальном они догадывались сами. В школьной практике выделяют три варианта этого случая.

Объясненное и подготовленное

Частично объясненное и подготовленное

Необъясненное, но подготовленное чтение

обучение чтение английский

В подготовленном чтении можно выделить подготовленное первичное и подготовленное повторное (контрольное) чтение. Если дело касается чтения вслух, то, как правило, учитель тщательно подготавливает фонетический материал, отрабатывает чтение трудных словосочетаний, которые могут встретиться в тексте. Учителю следует также отработать интонацию у учащихся.

При контрольном чтении очень полезен такой вид работы, который связан с чтением на скорость. Это конечно же требует большей подготовки, но и успех тоже очевиден.

Частично подготовленное чтение. Следующий вид чтения — это частично подготовленное чтение. Здесь учитель при объяснении какого-либо текста, может варьировать, т.е. может объяснить что одно, а другое явление может не затронуть. Например, в тексте учитель может объяснить, как читается то или иное слово, а ученик должен прочитать другое, но похожее на него слово. Или же в тексте часть слов могут быть знакомыми, отработанными, а другая часть незнакомыми и новыми. При этом возможна предварительная отработка техники чтения. Могут также отрабатываться произношение отдельных звуков слов, чтобы было легче при чтении всего текста. Можно отработать отдельные элементы чтения, а предварительная работа с содержанием и над формой текста. В этом виде чтения могут быть различные варианты подготовки. Можно ознакомить учащегося с содержание текста (это могут быть всякого рода рассказы учителя, главы статей и т.д.), но не проводить никакой предварительной, предвосхищающей работы над формой и над техникой чтения и наоборот.

Неподготовленное чтение. Неподготовленное чтение может применяться, когда учитель дает текст со снятыми или же с частично снятыми трудностями. Такой текст можно читать и вслух и про себя. Обычно когда подразумевают чтение вслух, то имеют в виду контрольное чтение. Конечно, неподготовленное чтение сильно отличается от подготовленного и частично подготовленного чтения. Учащиеся не знакомы с текстом, не знают, какие трудности могут у них возникнуть и это приближает их к реальным условиях, в которых они должны пользоваться текстом как средством коммуникации. Неподготовленное чтение развивает навыки чтения, потому что здесь мы можем узнать насколько хорошо закреплен определенный материал учащимися, и какие у них существуют пробелы в процессе обучения. Неподготовленное чтение — это результат заранее планируемой работы учителя. Но не стоит давать учащимся слишком трудные тексты, непонятные им. Это может привести к неудовлетворению от чтения.

Не подготовленное чтение свидетельствует о больших возможностях учащихся в положительном значении этого вида деятельности. Особенно рекомендуется проводить неподготовленное чтение про себя, нежели вслух. Нужно при этом проверить понимание читаемого. Этот вид чтения иногда используется для развития скорости чтения. Это может быть текст со снятыми трудностями и его читают на время.

Учитель должен оценить ценность каждого из этих вариантов чтения, использовать их в работе на различных этапах работы, с учетом того, насколько высок уровень трудности материала чтения. Сюда следует также включить общий уровень знаний учащихся и уровень развития их навыков чтения. В процессе обучения необходимо учитывать, что может нам дать тот или иной вид чтения.

Беспереводное и переводное чтение.

Беспереводное и переводное чтение тесно связаны между собой и особенно когда речь идет о степени овладения учащимися иностранным языком. Сущность этих видов чтения заключается в понимании содержания текста учащимися, минуя его. Иногда можно встретить случаи, в которых путаются понятия «аналитическое и синтетическое чтение» и «переводное и беспереводное чтение», не находя между ними разницы. Хотя они, с точки зрения психологии, разные явления. В аналитическом чтении существенным является детализирующее восприятие материала, в котором внимание направлено на языковую форму. При этом процесс понимания содержания текста может быть непосредственным или же он может происходить посредством родного языка учащегося. О беспереводном чтении мы говорим тогда, когда содержание текста понимается учеником непосредственно. Мы можем также условно выделить понятия «аналитическое переводное чтение» и «аналитическое беспереводное чтение». Последнее относится к более продвинутым учащимся, у которых процесс чтения на иностранном языке доходит до уровня процесса чтения на родном языке.

На занятиях в школе переводное чтение используют чаще, чем беспереводное. Поэтому беспереводное чтение имеет место не всегда. Данные экспериментов показывают, что слова, у которых степень понимания от 80-100%, понимаются в тексте легко, т.е. беспереводно. Но если в тексте имеются слова с более низкой вероятностью понимания, т.е. от 20-60% то текст либо вообще не понимается, либо понимается только общее содержание текста. В таких случаях учащиеся переходят на переводное понимание текста.

Необходимо с самого начала обучения чтению добиваться беспереводного понимания текста со стороны учащихся. Этого можно достичь, только при предварительно устной отработке языкового материала текста. Поэтому чтобы обеспечить успешность беспереводного текста, нужно составить тексты, учитывая вероятность понимания слов.

В конце хотелось бы сказать, что необходимо определить группы слов и вероятность их понимания, также узнать, на сколько возможно «насытить» тексты подобного рода словами, выяснить границы пределов, за которыми понимание текста становится переводным. Это касается не только слов со степень понимания в тексте, но и грамматических форм, которые являются не менее важными первых.

Выводы по первой главе

Изучив психолого-педагогическую литературу по теме своей дипломной работы, я считаю возможным сделать вывод о том, что чтение на иностранном языке занимает значительное место в жизни современного человека.

С точки зрения психологии чтение представляет собой рецептивную форму речевого общения и складывается из двух взаимосвязанных и неразложимых процессов: техники чтения и понимания читаемого. При этом задействуются слуховые и зрительные анализаторы. Следует также отметить, что при слуховом приеме информации возникает ряд сложностей, поскольку, в отличие от зрительной системы, слуховая задействует меньшее число анализаторов при чтении.

Чтение является очень важным видом речевой деятельности, поскольку влияет на становление других видов речевой деятельности, то есть говорения, письма, аудирования. Например, при постоянном чтении книг на иностранном языке происходит обогащение словарного запаса, закрепляются новые слова, расширяется сфера их употребления; интенсивное чтение иноязычной литературы способствует развитию навыков устной речи.

Существуют различные виды чтения, но их использование зависит от этапа обучения чтению на иностранном языке. Например, для начального этапа характерно в основном контролируемое чтение вслух, а для среднего этапа — чтение вслух, про себя с извлечением конкретной, основной информации из текста.

Глава 2. Методика организации процесса обучения на иностранном языке в школьных условиях

2.1 Содержание и отбор материала для обучения чтению

Рассмотрим содержание обучения чтению: чему следует учить, чтобы заложить прочные основы этого вида речевой деятельности на начальном этапе. Начнем рассмотрение с лингвистического компонента, то есть букв, буквосочетаний, слов, словосочетаний, предложений, текста. Учащиеся усваивают буквы английского алфавита: они должны уметь назвать букву и звук, который она передает. В английском языке соотношение согласных (буква — звук), как правило, однозначно, например: р [p], b [b], m [m] и так далее Такого прямого соотношения нет в гласных и некоторых согласных (w, c, g), и они представляют наибольшую трудность для учащихся, поскольку каждая из гласных, например, передает несколько звуков. То же самое можно сказать и о буквосочетаниях: одни из них стабильно передают один звук, например: sh [s], ck [k], ch [ts], ph [f], а другие — разные звуки: th [o], [s].

Минимальной единицей обучения чтению на английском языке является слово, которое и позволяет учащимся овладевать техникой чтения — озвучиванием графического образа слова — по правилам чтения (например, game) или путем запоминания самого образа слова (например, great) и соотносить его со значением, то есть понимать читаемое (например, Great Britain).

Чтение словосочетаний обучает детей не только озвучиванию слова, но и расстановке ударений на словах согласно нормативным правилам английского языка. Например, a’ red ‘pencil, on the’ table и так далее.

Обучение интонационному оформлению читаемого текста происходит на предложениях. Например, My name is Ann. I am from Great Britain. I’m seven.

В текстах для чтения должно проявиться единство содержательного и процессуального планов. Отдавая себе отчет в том, что на ограниченном языковом материале чрезвычайно трудно обеспечить это единство, мы считаем, что тексты для чтения уже на начальном этапе должны отвечать этим требованиям. Тексты служат для развития техники чтения и являются источником значимой для детей интеллектуальной и (или) эмоциональной информации. Однако и таким текстам можно придавать мотивированный характер при помощи заданий, которые потребуют от учащегося личностной заинтересованности в понимании текста и его выразительном прочтении для других учащихся. «the Funny Animal» и задания к нему.

Read the tale to the end to find out what funny animal rob and Rower saw. Или, например, текст «At the Zoo». Ребенку можно предложить прочитать его выразительно, так как если бы это рассказывал он сам.

Проблема текстов для начального этапа и требования к ним в методике еще недостаточно разработаны. Существующие требования к содержанию и языку текстов относятся главным образом к среднему и старшему этапам. Мы попытаемся выделить те из них, которые применимы к текстам для обучения чтению на начальном этапе.

Первым и главным требованием является и для начального этапа воспитательная ценность текстов, их нравственный потенциал: в какой степени тексты способствуют воспитанию детей в широком смысле этого слова и формированию морально-этических норм поведения. Примерами таких текстов, по-нашему мнению, могут быть «Pets in Great Britain», «Mother’s Birthday».

Вторым, не менее важным требованием является познавательная ценность и научность содержания текста. Примером могут быть тексты «The Earth», «School in England», «Big Ben», «London», «The English Jear» и другие.

Третьим требованием является соответствие содержания текста по возрасту учащихся. Попытка включения текстов, отвечающих этому требованию, прослеживается в учебниках II, III и IV, V классов. Так, в III классе, учитывая возраст детей, их интерес к сказкам, как в учебник, так и в книгу для чтения включены сказки, где действующими лицами выступают животные. «Flop», «Cinderella», «The Story of the Three Goats», «Etc». Тексты должны быть по возможности аутентичны и доступны.

Четвертое требование связано с языком текста. Нам представляется, что на начальном этапе и, особенно на первом году изучения английского языка, учитывая трудности английской орфографии, обучение чтению должно осуществляться на лексико-грамматическом материале, предварительно усвоенном устно. Это позволяет снимать трудности, связанные с пониманием читаемого, и больше внимания уделять технике, выразительности чтения. Постепенно, особенно с введением домашнего чтения, тексты могут содержать и незнакомые слова (не более 2%), о значении которых можно догадаться или которые даны в постраничных сносках.

Для начального этапа очень важно графическое оформление текста и его иллюстрированность, то есть такое расположение печатного материала, которое бы соответствовало механизму формирования чтения- постепенному расширению поля чтения (eye — span) и так далее, и подключение опоры в виде картинки, способствующей лучшему пониманию читаемого.

Переходим к рассмотрению психологического компонента содержания обучения чтению. Необходимо выявить те навыки и умения, которые составляют суть самого чтения. Овладение чтением начинается с восприятия печатного слова, его озвучивания и понимания, иными словами, с овладения графемно — фонемными соответствиями в английском языке. Этому же служит чтение словосочетаний, предложений и текста. Последние предполагают и обучение интонационном чтению. На начальном этапе, когда закладываются основы чтения, оно проходит в форме громкого чтения или чтения вслух. Нам представляется, что здесь, на начальном этапе, присутствуют две формы чтения: вслух и про себя. Ведь действительно, если ученик получает задание прочитать слово вслух, вначале он прочитывает его про себя: всматривается в буквенный состав слова и, опираясь на ключевое слово или правило чтения, озвучивает его, то есть читает вслух. Более тесно эта связь двух форм проявляется при чтении словосочетаний, предложений, а затем и текста. При отсутствии предваряющего просмотра текста (чтения про себя) практически невозможно его правильное интонационное оформление: расстановка словесных ударений в словосочетаниях, интонационное членение предложений и выразительное чтение текста. Если громкому чтению не предшествует хотя бы беглый просмотр читаемого, то есть установление графемно — фонемных соответствий и понимание структурно — информационных связей, то не наступает понимания при чтении вслух: такое чтение носит пословный характер, когда каждое слово читается как отдельно взятая единица, что ведет к потере смысла. Учитель, видя это, нередко пытается сделать перевод читаемого. Однако такой прием не улучшает технику чтения, которая формируется на начальном этапе. Частое обращение к этому приему приводит к тому, что не закладывается правильной основы техники чтения, что в дальнейшем отрицательно сказывается на формировании этого важного умения.

Рассмотрим умения, формирующие чтение как деятельность по извлечению содержательно-смысловой информации из текста. Мы подчеркиваем: содержательно-смысловой информации, поскольку это предполагает понимание не только содержания того, что выражено эксплицитно, то есть самими языковыми средствами, но и имплицитно выраженной информации, лежащей за пределами языковых построений, или, как говорят, подтекста, иными словами смысла.

Такое чтение предполагает овладение следующими умениями:

1. Умением антиципировать, то есть предвосхищать содержание текста за счет вдумчивого прочтения заголовка и прогнозирования того, какое содержание может быть при таком заголовке; за счет беглого просмотра двух-трех первых предложений или первых предложений или первого абзаца и конца текста;

2. Умением вычленять главное при чтении, находить так называемые topical sentences, чему в немалой степени могут способствовать задания, предваряющие текст, типа «Read and prove. . .»; «Read and find. . .»;

3. Умением сокращать, сжимать текст за счет устранения избыточной, второстепенной информации. Этому могут служить задания типа «Передайте основное содержание абзаца одним предложением» или «Передайте содержание текста двумя-тремя предложениями» (устно или письменно);

4. Умением интерпретировать текст, то есть понимать подтекст, смысловое содержание прочитанного и составлять своё собственное отношение к прочитанному.

Все эти умения в большей степени должны формироваться на средней и, главным образом, на старшей ступени обучения, где учащиеся читают тексты разных функциональных стилей, как правило, содержащие новую для них эмоциональную информацию. Однако на начальном этапе закладываются основы этих умений, и если сам текст позволяет формировать эти умения, то это следует делать. В книге для чтения практически каждый текст дает возможность развивать умения антиципации, вычленения главного, сокращения и интерпретации. Все эти умения формируются в ходе выполнения семантико-коммуникативных заданий.

Таким образом, психологический компонент содержания обучения чтению составляют навыки и умения. Для начального этапа навыковый уровень чрезвычайно важен, поскольку без сформированности техники чтения, которая объединяет в себе и чтение вслух и чтение про себя, нельзя успешно формировать чтение иноязычного текста как вид коммуникативной деятельности.

Рассмотрим третий компонент содержания обучения чтению — методологический, то есть обучение учащихся приемам учения по овладению чтением на английском языке.

Обучение чтению на английском языке начинается со слов, организованных по правилам чтения гласных и буквосочетаний, представленных в большинстве своем ключевым словом. Это ключевое слово служит ученику опорой для чтения других слов по данному правилу. Поэтому учащихся необходимо научить пользоваться ключевыми словами для правильного прочтения всех остальных слов самостоятельно, опираясь на правило, представлено ключевым словом. К сожалению, наблюдения показывают, что учащихся лишают возможности прочитать самостоятельно ключевое слово из-за боязни ошибочного чтения и просят детей лишь читать (а точнее, просто повторять) за учителем, что не формирует чтение на осознанной, осмысленной основе. Тем самым нарушается принцип сознательности при формировании техники чтения. Овладение приемами чтения по ключевому слову сформирует у учащихся правило чтения.

Учащихся следует также научить пользоваться знаками транскрипции, сначала частичной для овладения разночтением гласных и некоторых согласных буквосочетаний. На втором году обучения, когда появляется книга для домашнего чтения, учащиеся начинают пользоваться полной транскрипцией, что помогает им правильно прочитать собственные имена, а также слова, даваемые в сносках и в словаре перед текстом и в конце книги.

В помощь учащимся, для овладения чтением по транскрипции в учебнике на форзаце даются все знаки на примере простых, известных им слов. Учителю следует периодически обращать внимание учащихся на эти знаки, проводить соответствующую работу и таким образом вооружать их приемами правильного прочтения новых слов. Необходимо также научить учащихся пользоваться постраничными сносками, а также словником перед текстом и в конце учебника. В учебниках и в книгах для чтения имеется этот справочный аппарат, и ребенка надо научить им пользоваться, таким образом, готовя его к самостоятельной работе с текстами дома.

Наиболее важным для формирования чтения, как нам представляется, является развитие языковой и контекстуальной догадки. Приемам догадываться о значении слова на основе общности с родным языком, на основе словообразования, а также на основе контекста необходимо специально учить. Следует особо выделить такой способ словообразования, как конверсия.

Овладение умениями самостоятельно пользоваться ключевыми словами и правилами чтения, транскрипцией при чтении незнакомых слов, сносками и словником, как учебника, так и книги для чтения, догадываться о значении незнакомых слов открывают большие возможности учащемуся для успешной самостоятельной работы, как в классе, так и дома.

2.2 Трудности обучения чтению на английском языке

Овладение чтением на английском языке всегда представляет большие трудности для учащихся, вызываемые графическими и орфографическими особенностями английского языка. В подтверждение сказанного можно привести следующие данные: орфографическая система использует 26 букв, 146 графем (буквосочетаний), которые передают 46 фонем (фонема-единица языка, с помощью которой различаются и отождествляются морфемы и тем самым слова). Так, английский алфавит представляет много трудностей для учащихся, родным языком которых является русский, в силу различий, существующих между алфавитами этих двух языков. Из 26 пар английских букв (заглавных и строчных) только четыре можно считать похожими на соответствующие буквы русского алфавита по значению и форме. Это K, k, M, T. 31 буква полностью новые для учащихся: H, h, D, d, F, f, G, g, L, l, I, I, J, j, N, n, Q, q, R, r, S, s, t, U, u, V, v, W, w, Z, z. Буквы A, a, B, C, c, E, e, H, O, o, P, p, Y, y, X, x имеют место и в том, и в другом языке, но читаются по-разному. Следовательно, самыми трудными буквами являются последние.

При обучении чтению английских слов на начальном этапе необходимо подчеркивать особенности новой буквы, какой звук или звуки она передает в английском языке и ее соответствие или несоответствие в русском языке.

Большую трудность представляет чтение гласных, сочетание гласных и некоторых согласных, читающихся по-разному в зависимости от положения в словах. Например, man-name, day — rain, this — think, pencil — cat, Geography — garden, window — down.

При обучении чтению учащимися должны быть усвоены основные правила чтения, к которым следует отнести: чтение гласных под ударением в закрытом и открытом слогах и перед «r»; чтение сочетаний гласных ee, ea, oy, oo, ou, ow; согласных c, s, k, g, ch, sh, th, hg, ck и таких сочетаний, как — tion, — ssion, — ous, — igh.

Учащихся следует научить читать слова, которые пишутся по-разному, а читаются одинаково: sun — son, two — too, write — right, sea — see, eye — I и другие.

Так как для начинающих характерно «пословное» чтение, то с первых шагов необходимо обучать их чтению по синтагмам, объединяя слова в определенные смысловые группы, поскольку пословное чтение не может обеспечить понимание.

Большая трудность в овладении чтением — извлечение информации из предложения или абзаца на основе знания структуры и структурных элементов, а не только знание слов.

Исходя из особенностей чтения на английском языке, предварительная устная обработка учебного материала помогает снимать часть трудностей, препятствующих пониманию содержания. Иными словами, устное опережение в большей степени помогает в содержательном плане, то есть учащиеся должны понимать то, что они читают (слова, словосочетания, предложения), но практически не помогает в процессуальном плане. Подобное явление характерно и для овладения чтением на родном языке; ребенок, хорошо владеющий устной речью, встречается с большими трудностями процессуального плана (как прочитать).

Как известно, обучение чтению на начальном этапе начинается с обучения чтению вслух. Приступая к чтению, учащиеся уже знают все буквы алфавита, умеют их назвать, сказать, какой звук можно передать этой буквой, привести примеры слов, в которых должна встретиться эта буква. Они должны уметь писать все буквы алфавита, используя для этого полупечатный шрифт; таким образом, сближаются печатный и письменный шрифты, что облегчает и чтение, и письмо.

Известно, что обучение чтению может идти разными путями. Укажем два из них: 1) путем чтения целых слов и 2) чтения целых предложений.

1) Учащихся учат читать сначала отдельные слова, организованные по правилу чтения, представленному выделенной буквой, звуком ключевым словом. Ключевое слово содержит графический образ слова и картинку.

Учащиеся, глядя на картинку, припоминают название предмета и затем «накладывают» звуковой образ на графический и таким образом прочитывают это слово каждый про себя, а затем вслух. Одни методисты считают, что ключевое слово в первый раз должен «озвучить» учитель. Другие категорически возражают против этого и ставят учеников в проблемную ситуацию — осуществить указанное действие самостоятельно, и тем самым обеспечить им сознательность при овладении графемно — фонемными соответствиями в изучаемом языке.

Успех в обучении чтению отдельных слов будет определяться тем, насколько сознательно, самостоятельно ученик читает ключевое слово; «видит» в нем правило, которое позволяет ему читать другие слова с опорой на него; может узнать и правильно прочитать слово среди других, подчиняющихся усвоенным ранее правилам.

Контроль чтения слов осуществляется вслух, индивидуально и в быстром темпе. При этом сформированность навыка с опорой на правило устанавливается на чтении незнакомых учащимся слов.

Обучение чтению слов, не поддающихся правилам, может осуществляться:

1. На основе слов аналогичным звуком, читаемых по правилам. Слова, не поддающихся этому правилу, но с этим же звуком, включаются в ряд этих слов, например: duck, run, jump, son, mother;

2. С использованием частичной транскрипции с выделением соответствующих букв, передающих данный звук, например [u:]: too, school, fruit, ruler, blue, two, do;

3. С использованием полной транскрипции, например autumn [` c:tm], daughter [`de:te], one [w^n];

4. По аналогии, например, дети умеют читать слова right, night, им нужно прочитать новое слово light. (Для правила мало слов, а установить ассоциацию нужно.) Или brought — thought, right — bright, drink — think. В этом случае можно использовать доску и осуществить замену буквы, которая меняет значение слова.

5. На основе чтения за учителем или диктором слов. В этом случае овладение чтением таких слов происходит на основе имитации.

2) Далее учащиеся приступают к чтению словосочетаний и предложений и, следовательно, к правильному их оформлению.

Чтение предложений разного типа: утвердительных, отрицательных, вопросительных, повелительных дает возможность, как формировать технику чтения (процессуальный план чтения), так и «пропускать» через зрительный канал учащихся (печатное слово) все то, что усваивалось устно. Осуществляется как бы вторично «прокручивание» всего учебного материала через чтение, что должно положительно сказываться на усвоении учебного материала и оказывать подкрепляющее влияние на устную речь.

При обучении чтению предложений важна последовательность действий учащихся: сначала ученик должен внимательно всмотреться в предложение, как бы прочитать его про себя и стараться понять, о чем оно, и тем самым подготовиться к восприятию образцового чтения диктора или учителя.

При обучении чтению предложений образцовое чтение диктора или учителя обязательно, так как интонационное оформление учащиеся усваивают путем подражания.

Контроль чтения предложений осуществляется вслух и индивидуально. Затем учитель приступает к обучению учащихся чтению текста (на начальном этапе — учебного текста) разной протяженности — от 3 — 4 предложений до нескольких абзацев.

При работе над текстом необходимо добиваться нормативно — выразительного чтения.

Нам представляется удачной разработанная методика обучения чтению Л.М. Урубковой. Она предложила определенную последовательность в обучении нормативно — выразительному чтению текста вслух:

1) Интонационная разметка текста. Небольшой текст в 3 — 4 предложения предъявляется учащимся либо на экране через кодоскоп или эпидиаскоп, либо просто написанным на доске. Учитель предлагает учащимся просмотреть текст и вместе с ним прослушать его и провести разметку текста, то есть поставить ударения, разделить на синтагмы, указать мелодию. Цель такой работы — подготовить учащихся к осознанной имитации;

2) Коллективное чтение вслух (хором) размеченного теста. Оно рассматривается как прием акустической наглядности, так как дает возможность привлечь внимание ко все необходимым интонационным явлениям (ударению, паузации, мелодике), так как оно проводится на основе разметки и дирижирования, что способствует развитию осознанной имитации;

3) Парное обращенное чтение. Оно направлено на развитие способности наилучшего понимания содержания и передачи его другому лицу;

4) Индивидуальное шепотное чтение. Оно позволяет укрепить артикуляционные навыки. Его можно проводить в лингафонном кабинете;

5) Индивидуальное контрольное чтение вслух. Оно завершает работу над чтением вслух и показывает результаты этой работы.

Эти пять режимов работы дают возможность формировать у учащихся навыки чтения (процессуальный план) за счет многократного прочтения одно текста, но с разными заданиями.

Такая детальная отработка, естественно, не проводится при работе со всеми текстами учебника, а лишь с теми, которые позволяют привлечь внимание учащихся к тому, что составляет суть нормативного — выразительного чтения.

Таким образом, происходит обучение учащихся чтению вслух. Иными словами, решается первоочередная задача на начальном этапе — обучения пользованию графической системой английского языка при самостоятельном озвучивании текста. С помощью чтения вслух происходит овладение чтением про себя. Соотношение чтение вслух и чтения про себя на начальном этапе должно быть в пользу первого. Даже на первом году обучения на отдельных текстах, при условии обеспечения их соответствующими заданиями, следует, по мнению некоторых методистов, развивать чтение про себя. Там более необходимо уделять достаточное внимание этой форме чтения на втором году обучения английскому языку. Очень важным в связи со сказанным выше являются задания, предваряющие текст и направляющие информационный поиск чтеца. Примерами таких заданий могут быть: «Read the story and say if Jack wants to help his father today». Или «Read the story and find out what the boy wanted to do to his father».

В процессе овладения языком чтение может выступать как средство и как цель обучения. Рассмотрим чтение как средство, обеспечивающее детям возможность усваивать учебный материал через зрительное его восприятие, а также как средство, способствующее развитию других видов речевой деятельности.

Чтение вслух служит средством совершения произносительных навыков учащихся и прежде всего обучения интонации, что имеет большое значение для овладения изучаемым языком как средством коммуникации. Как утверждают специалисты, ошибки в интонации ведут к искажению смысла высказывания. Иными словами, на печатном материале учитель имеет возможность развивать произносительные навыки, отрабатывать интонацию основных коммуникативных типов высказываний (вопросов, приказаний, просьб, восклицаний и др.)

Обучение правильному, выразительному чтению помогает звукозапись, где записана речь квалифицированных дикторов, носителей английского языка. Использование звукозаписи в процессе обучения строго обязательно. Если же текст по какой-либо причине не записан на кассету, учитель должен самым тщательным образом подготовить свое чтение, с тем чтобы оно служило учащимся хорошим образцом для подражания.

Чтение как средство изучения я зыка широко используется для лучшего овладения лексикой. Выполнение упражнений учебника позволяет учащемуся многократно встречать слово в различных сочетаниях, таким образом, лучше усваивать его звуковую форму путем чтения вслух, графическую форму — путем зрительного восприятия графем состава, грамматическую форму — благодаря наблюдению за употреблением данног слова в различных типах предложений. Это позволит лучше понять значение слова, так как оно встречается в разнообразных контекстах, а употребление в разных жизненных ситуациях, отраженных в печатном материале.

Самостоятельное устное или письменное выполнение упражнений, в основе которых лежит чтение, создает условия для активной работы зрительного, слухового и речедвигательных анализаторов и следовательно, удержания в памяти усваиваемых слов в том многообразии связей, которое возможно на данном этапе обучения языку и, которое обеспечивается усваиваемыми грамматическими структурами и ситуацией, определяемой тематикой.

Чтение также обеспечивает усвоение способов образования слов, характерных для английского языка, таких, как конверсия (например, dress — to dress, water — to water, summer — summer months), словосложение (school children), аффрикация (work — worker, help — helpless), а также способов опознавания интернациональных слов, что создает необходимые условия для расширения и потенциального словаря учащихся. Так, например, предусмотрено усвоение слова winter — зима. Однако реально учащиеся усваивают его и в значении зимний — winter holidays, winter months и смогут догадаться о его значении в сочетаниях winter garden, the winter palace, а также слова to winter (These birds winter in the South). Разумеется, при условии, если проводиться систематическая работа по обучению приемам языковой догадки. В таком случае можно говорить о потенциальном словаре учащихся, когда они опознают при чтении слова, которые специально не учили. К таким словам можно отнести и интернациональные слова типа dictation, mathematics и многие другие. Языковой догадке нужно специально обучать, так как сами учащиеся часто не узнают слова в новой графической «оболочке». Формировать необходимые навыки узнавания слов можно и нужно, прежде всего, посредством чтения. Методисты Г.В. Рогова и И.Н.Верещагина так же отмечают, что, к сожалению, чтение как средство расширения словаря с применением приемов, направляющих внимание учащихся на слова, о значении которых они могут догадаться, используется мало. В действующих учебниках для начального этапа достаточно упражнений, направленных на развитие языковой догадки, то есть догадки на основе знания способов образования слов и интернациональной лексики, а также контекстуальной догадки, когда значение слова «выводится» из контекста. Выполнение упражнений на догадку не рекомендуется сводить только к чтению и переводу слов или же предложений, содержащих слова, о значении которых учащиеся должны догадаться. Следует специально обращать внимание учащихся на приемы догадки, на осознание самого пути «додумывания» значения слова. Как показывает опыт, если такая работа выполняется в классе, то она, как правило, носит коллективный характер, часто построена на добровольных началах и для некоторых не является обязательной. В изучении важно не только то, чтобы учащийся услышал, как правильно выполнять упражнение, но и сам знал, как его нужно выполнять. Для более эффективного овладения приемами языковой и контекстуальной догадки рекомендуется проводить индивидуальную самостоятельную работу учащихся в классе с раздаточным материалом в виде карточек, направляющих развитие догадки, или путем проецирования таких карточек на экран с помощью кодоскопа, что позволит учителю вовлечь в этот вид работы (опросить) всех или большую часть учащихся.

Необходимость обучения догадке с первых уроков чтения очевидна, так как она дает возможность учащимся в будущем экономить время на поиск незнакомых слов в словаре, что в свою очередь положительно скажется на воспитании и развитии интереса к чтению, а это, в сою очередь, положительно скажется на усвоении слов.

Чтение является важным средством овладения грамматическим аспектом английского языка, как в плане морфологии, так и синтаксиса. Выполнение упражнений, связанных с чтением, будет способствовать более прочному овладению грамматикой, которую дети предварительно усваивали в устной речи. Этому в немалой степени способствует выделение грамматических форм, грамматических сигналов, представленных в учебниках наглядными схемами. Например, в учебниках наглядно представлено построение утвердительного предложения, общего вопроса и специального вопроса с глаголом to be в английском языке. Также наглядно представлено построение отрицательного предложения и образование множественного числа существительных. Или упражнения, которые идут с заданием «Read and compare» или «Listen, read and compare».

При чтении важно следить за тем, чтобы понимание читаемого достигалось и благодаря узнаванию грамматических форм, грамматических сигналов, грамматической структуры предложения, а не только за счет знания слов. Упражнения, формулирующие такие навыки, называются структурно-информационными, поскольку учащийся идёт от осознания структуры, знания формальных показателей, строевых слов, объединения слов в смысловые группы к пониманию содержания предложений, к информации, заключенной в них.

Чем больше читают дети, тем прочнее усваивается ими грамматика, тем легче осуществляется понимание читаемого.

Подводя итог сказанному выше, можно утверждать, что чтение создает благоприятные условия для запоминания и, следовательно, для более прочного усвоения учебного материала (языкового и речевого).

Однако роль чтения, как средства обучения не ограничивается только этим. Чтение текстов является важным средством, способствующим формированию умений в говорении его монологической и диалогической формах. Читая разнообразные тексты, учащиеся овладевают конфиденциальными особенностями построения описания, повествования, рассуждения, видят, как начинается текст и чем заканчивается, также видят, как строятся высказывания разной протяженности (предложение, текст), разной формы (монолог, диалог) и далее. Иными словами, учащиеся овладевают логикой построения высказываний и могут перенести это на построение собственных устных высказываний. На начальном этапе особенно велика роль текста как опоры для развития устной речи на первом репродуктивном уровне, который характеризуется отсутствием самостоятельности, как в выборе языкового оформления, так и в определении содержания высказывания, а также для развития высказываний второго уровня, репродуктивно-продуктивного, где появляются элементы творчества и самостоятельности. Например, «Read the story and say why Londoners like to go to parks», «Read the dialogue say what seasons Tom and Ted like and why». «Read and say what new information you’we learned».

Если за единицу обучения диалогической речи берется краткий диалог-образец, то тут без чтения не обойтись. Учащиеся читают текст диалога, отрабатывают его выразительное чтение, затем дома, читая его несколько раз, выучивают наизусть и только потом приступают к дальнейшей работе над ним. Аудирование и чтение роднит их принадлежность к рецептивным видам речевой деятельности, связанной с извлечением информации в первом случае через слуховой канал, во втором — через зрительный. В основе их лежат общие или близкие умения, связанные с извлечением поступающей информации, например, при аудировании — выделение основной мысли сообщения, при чтении — умение вычленять главное. Отсюда совершенно очевидно, что чем больше читает ученик, тем легче ему овладеть аудированием, и наоборот. И, следовательно, чтение можно рассматривать как средство обучения аудированию.

Так, например, если текст для чтения записан на кассету, то можно хорошо сочетать работу по аудированию и чтению.

Представляется целесообразным:

~ предложить детям прослушать текст при закрытых книгах;

~ проверить, что и как они поняли;

~ предложить прослушать текст, следя по книге и шёпотом повторяя за диктором в паузы;

~ далее выполнить задание, предложенное автором.

Таким образом, чтение является чрезвычайно важным средством, помогающим учащимся в овладении английским языком.

То же самое можно сказать и о связи чтения и письма.

Рассмотрим чтение как средство получения информации из печатного текста, то есть как важную цель обучения английскому языку на начальном этапе. Если учащиеся овладеют чтением на английском языке, то есть научатся извлекать информацию из печатного текста, это откроет им возможность, расширять и обогащать себя знаниями и получать удовлетворение от самой этой деятельности на изучаемом языке. Для этого, как говорилось выше, они должны овладеть процессуальной стороной чтения, то тесть овладеть техникой чтения.

По мнению многих методистов, запас языкового материала, которым владеют учащиеся начального этапа, не всегда позволяет авторам создать интересные, привлекательные своей познавательной информацией тексты. На первом году они, в большинстве своем, представляют логически связанный набор предложений. Но обойтись без таких текстов пока, как нам кажется, практически не удается. Поэтому важно снабжать эти тексты специально продуманными коммуникативными заданиями, которые предстоит выполнить при работе над текстом. Они должны быть связаны, по возможности, со смысловой стороной читаемого, заставлять уже на начальном этапе учащегося думать, проявлять себя как личность, использовать свой жизненный опыт.

С самого начала обучения следует прививать учащимся определенную культуру чтения, то есть учить их тому, как начинать работу над текстом, что с ним делать дальше, чем завершить эту работу.

Как средство получения информации чтение выступает в основном в форме чтения про себя. Это применение сформированных произносительных, лексических и грамматических навыков для информации из текста как законченного целого.

Уже на начальном этапе, на тех текстах, которые это позволяют, учащиеся следует обучать рабате с текстом, то есть вдумчивому прочтению заголовка текста и предвосхищению (антиципации) того, о чем пойдет в нем речь. Заголовок не всегда может помочь учащимся в этом. Тогда следует обратить их внимание на первый абзац текста. Важно учить детей извлекать главное из каждого абзаца, то есть формировать у детей умение вычленять основные мысли из того, что они читают. Следующее важное умение — сокращение текста, то есть умение передать смысл абзаца или текста в целом ограниченном количеством предложений. И, наконец, умение интерпретировать прочитанное. Естественно, что на начальном этапе эти умения будут только закладываться. Если учащиеся практически овладевают чтением как видом речевой деятельности, то есть научатся извлекать из текста информацию, это позволит решать воспитательную, развивающую и образовательную задачи.

Контроль чтения про себя осуществляется путем после текстовых заданий, которые позволяют выявить правильность понимания прочитанного. Например, ответить на вопросы; найти в тексте и прочитать вслух ответы на вопросы; найти в тексте и прочитать в слух 2-3 предложения, в которых дается описание …(указывается, чего именно),; выбрать из текста предложения, в которых говорится о…; выбрать из текста предложения, которые иллюстрируют картинки; прочитать предложения и распределить их в порядке следования событий, выбрать из текста 4-5 предложений, передающие главные события и др. В обучении чтению мы хотели подчеркнуть важную роль формирования в первую очередь его процессуальной стороны, овладение которой обеспечивает и содежательно-смысловую сторону. Мы также указывали на то, что обучение чтению должно осуществляться на сознательной основе и на вовлечении учащихся в самостоятельную активную работу по овладению сложными навыками и умениями при изучении английского языка. Мы хотели показать большую роль чтения в овладении произносительными, лексическими, грамматическими навыками и ту помощь, которую оно оказывает в формировании аудирования и говорения.

2.3 Система упражнений для обучения чтению в 5 классе средней школы

Упражнения играют большую роль не только в обучении чтению, но и в процессе овладения иностранным языком в целом. Начиная с начальных этапов обучения иностранному языку и чтению, следует использовать упражнения. Ученики младших классов более всего заинтересованы в веселом и легком процессе обучения. Детям с детства нравится играть, веселиться, познавать что-либо новое, неизвестное им. При правильном использовании упражнений можно добиться больших результатов в обучении. Упражнения должны содержать в себе элемент занимательности, что помогает легче проходить возникающие трудности в обучении чтению. С помощью упражнений можно ввести новый лексический, грамматический, фонетический материал, легко повторяется лексика. На занятиях необходимо опираться на общеизвестные темы. Это могут быть известные и любимые детьми сказки (Буратино, Красная шапочка и т.д.), обиходные ситуации. В упражнениях, особенно для младших классов, допускается небольшое количество неизвестных слов, о значении которых учащиеся могут догадаться по контексту. Упражнения должны быть легкими и одновременно включающими трудности, соответствующие их уровню знаний.

На сегодняшний день методисты предлагают различные виды упражнений, облегчающих учебный процесс, выпускают книги с подобными описаниями этих упражнений.

Каждый учитель знает, что на первых порах обучение чтению представляет собой большие трудности для некоторых учеников. Эти трудности связаны с узнаванием букв нового алфавита и с их выговариванием, которое иногда является большой проблемой. Это все связано с тем, что у учащихся отсутствуют соответствующие эталоны в этой деятельности, для них все ново и необычно. С произношением многих звуков учащиеся сталкиваются впервые, их произношение еще не отработано и не закреплено. Необходимо с первых же уроков добиваться правильного смягчения букв.

В связи с этим, обучая чтению на иностранном языке, необходимо упражнять учеников в узнавании и различении новых букв алфавита. Для эффективного закрепления двигательных образов букв способствует работа с наборным алфавитом, а также и карточки, на которых напечатаны буквы алфавита и слова, имеющие в своем составе закрепляемую букву. Вначале проводятся тренировки в опознавании отдельных букв. Учитель вначале показывает определенную букву алфавита, ее изображение на карточке или на доске. Затем ученики ищут такую же букву в карточках. Так они запоминают буквы, их изображения. Однако запоминание может носить не только чисто зрительный характер. Учитель после некоторой тренировки может просто называть буквы, а учащиеся находят их среди карточек, возможно также и наоборот.

Иногда для узнавания новых букв нового алфавита ученики выбирают из ряда карточек те, на которых напечатаны различные слова, имеющие в своем составе закрепляемую букву. Распространенным является также упражнение, когда из букв складываются знакомые слова, которые включают определенную букву. Упражнение, в котором учащимся нужно выбирать одну и ту же букву из букв, различающихся по цвету, начертанию и шрифту, очень полезно для избегания ошибок узнавания букв при переходе к текстам, имеющим различное шрифтовое оформление.

Выбирая определенную букву из ряда букв наборной азбуки, карточки со словами, имеющие в своем составе искомую букву, учащиеся закрепляют зрительный образ буквы. Рекомендуется же произносить звуки, соответствующие данным буквам, и озвучивать слова. Причем следует постепенно уменьшать время, необходимое для отыскания соответствующих букв и слов. Установка на время реакции учащегося должна способствовать выработки скорости узнавания буквы. С психологической точки зрения, очень важна также степень активности учащихся. Этому могут способствовать задания по самостоятельному изготовлению карточек со словами, включающими закрепляемую букву. [22,23]

Хотелось бы еще отметить, что на уроках иностранного языка дети часто путали буквы родного и английского языка, а также буквы внутри самого английского языка. Надо сделать все, чтобы как можно раньше решить проблему с интерференцией при узнавании букв.

Учитывая интерференцию при узнавании букв и значений прочности связи «буква-звук» в учебнике или в книге для учителя целесообразно поместить соответствующие указания к буквам алфавита, которые особенно подвержены ей. Следует также предусмотреть упражнения, которые помогали бы учащимся снять возможную интерференцию. При объяснении нового алфавита следует обращать внимание на буквы общего начертания. Отмечать их сходство и различие и больше тренировать учащихся в чтении слов, в которых может появиться интерференция родного языка. Кроме того, очевидно, необходимо обратить внимание на сходные по внешнему очертанию буквы внутри изучаемой системы, так как у учащихся может долго не возникнуть их нужная дифференцировка. Учащиеся не замечают различий, сходных по начертанию букв, например различия в буквах f и t в алфавите английского языка. Поэтому целесообразно упражнять учащихся в зрительном выборе той или иной буквы из ряда сходных по начертанию букв и в произношении соответствующего ей звука. [22,24]

Но нужно также заметить, что иногда сходные элементы могут оказать положительное влияние на усвоение букв нового алфавита.

В настоящее время мало времени уделяется чтению незнакомых слов, показанных на карточках или написанных учителем на доске, с последующим объяснением правил чтения. Между тем, правило чтения позволяет учащимся осмыслить материал и способствует более прочному запоминанию данного произношения буквенных сочетаний. Особенно необходимо знание правил чтения иностранных языков. Правила чтения играют роль обобщений по отношению к множеству случаев, которые представляют собой чтение отдельных аналогичных слов. Полезность этой перечисленной выше работы находится вне сомнений. Если учащиеся младших классов как-то справляются с чтением, поскольку они запоминают правописание и чтение почти каждого слова, то на более продвинутом этапе обучения, когда языкового материала и, в частности, лексики становится много, чтение нового слова затрудняет учащихся именно потому, что у них отсутствуют прочные буквенно-звуковые связи, и они не имеют достаточно прочных знаний правил чтения. [22,28]

Для закрепления буквенно-звуковых связей рекомендуется диктовать учащимся совершенно незнакомые слова, которых они потом прочитывают. Если данный звук может передаваться разными буквами или буквосочетаниями, учащимся следует написать варианты этих слов, о чем их следует предупредить заранее. Эта работа может проводиться на старшем этапе обучения, когда учитель замечает какие-то неполадки в чтении учащихся. Правильное выполнение задания свидетельствует об установлении прочного механизма преобразования букв в звуки. Конечно, вся эта работа по выработке прочного механизма преобразования буквы в звук должна, как мы уже говорили, занимать немного учебного времени и не превращаться в самоцель. [22,28]

Упражнения можно использовать также для развития прогнозирующей способности учащихся. При чтении очень важно умение правильно угадать все слово по отдельным его частям и предвидеть последующие слова. Прогнозирование тесно связано с уровнем владения иностранным языком, а также с комбинаторными способностями учащихся.

Последние же можно улучшать путем систематической работы на восполнение слов по их частям и на восполнение пропущенных элементов фразы. При этом следует начинать с чтения слов с пропусками его отдельных элементов и с чтения фраз е определяющим контекстом, в котором пропущено только одно слово, причем подлежащее в этих фразах обязательно имеется, например: The boy went to the big….. and opened it. Fresh air and flower smell spread into the room. Затем можно переходить к фразам без определяющегося контекста, который допускает многие варианты прогнозирования, например: The boy entered Допустимыми вариантами этих фраз будут соответственно entered the room, the house, the hall.

При помощи упражнений можно развивать комбинаторные способности учащихся. Для этого ученикам нужно заменять, например, одно слово другим в предложении и т.д. Во время моей практики мне тоже приходилось обращаться к такого рода упражнениям.

Очень распространенным являются также упражнения, связанные с чтением предложений с постепенным наращиванием его частей. Такое упражнение можно начинать с двусложных словосочетаний, расширяя их до распространенных предложений, например:

A house

A little house

A little wooden house

A little wooden house stood in the forest.

A little wooden house stood in a thick forest

Это упражнение можно выполнять и наоборот, т.е. сначала учащимся дается целое предложение, а учащимся нужно его расчленить.

Следующий вид упражнений — упражнения для развития техники чтения. Обучение выразительному чтению должно начинаться с обучения правильной постановки логического ударения во фразе. Такие упражнения помогают учащимся овладеть подвижностью ударения, а это значит зачатками выразительного чтения, ср., например:

Where were you yesterday in the evening?

I was in the cinema yesterday.

And where were you?

I was at home, looking TV

And where was Mary?

Mary was at the theatre yesterday.

Нужно отметить, что для выразительного чтения этого отрывка, учащимся обязательно нужно знать, кто, что, кому, с какой целью, по какому поводу и с каким отношением говорит.

Подводя итоги, хотелось бы сказать, что все упражнения направлены на достижение определенной цели. Проводя упражнения надо учитывать возрастные, психологические особенности учащихся. Упражнения должны облегчать процесс обучения чтению, они должны быть также интересными, занимательными, дающими определенные результаты. При правильном своевременном использовании упражнений можно достигнуть больших результатов, не утомляя самих учащихся.

2.4 Опытно-экспериментальные мероприятия по проверке эффективности разработанной методики

Практическая часть исследования была проведена в гимназии №38 города Махачкалы. Цель опытно-экспериментальной работы заключалась в апробации приемов работы с иноязычными текстами в процессе обучения младших школьников чтению на английском языке.

Исследование состояло из трех этапов:

Первый этап — констатирующий. В ходе эксперимента были сформированы контрольная и экспериментальная группы на базе учащихся 5″1″ класса. Всего в классе 24 ученика, соответственно в экспериментальной и контрольной группах было по 12 учащихся.

К моменту начала опытно-экспериментальной работы учащиеся уже приступили к изучению букв английского алфавита (были изучены согласные буквы), однако непосредственно к процессу чтения они не приступали. Таким образом, исходный уровень овладения навыками чтения — умением быстро воспроизводить звуки и понимать содержание прочитанного — был равен нулю.

Второй этап — формирующий. Его целью было экспериментальным способом апробировать возможность использования различных приемов работы с иноязычными текстами при обучении чтению. Практическая работа состояла из серии уроков (продолжительностью 40 минут) с использованием в экспериментальной подгруппе приема персонификации букв и буквосочетаний английского алфавита и приема «проникновения» в иноязычный текст.

Успешность овладения навыками чтения на английском языке обеспечивалась не только этими приемами, но и целостным подходом к ученику как индивиду, субъекту познавательной, коммуникативной, игровой активности, личности, индивидуальности, что в настоящее время интерпретируется как антропологический подход к организации обучения иностранному языку в начальной основной школе.

Прием персонификации букв практиковался при знакомстве с гласными буквами алфавита. Его использование опирается на то, что у учащихся уже есть, т.е. на ярко выраженное наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, представления, воображение, с помощью которых ребенок оперирует целостными образами.

Вместо перехода от звука к букве или, наоборот, от буквы к звуку прием персонификации позволяет каждое звукобуквенное соответствие предъявлять в нерасторжимом единстве, как неотъемлемые части единого целого — наглядного, эмоционально насыщенного образа, привлекательного и понятного 7-8 летнему ребенку. Например, буква Аа предстает в виде цапли Аа (эй), в честь которой написано следующее четверостишие:

Познакомьтесь, цапля А (эй)!

Представляется: «My name…»

У нее подруга Cat,

Вместе дружат много лет.

В качестве опоры для формирования у детей целостного представления о новой букве служит не только словесное описание персонифицированного образа буквы, но и рисунок персонажа, графическое изображение буквы и ее голос — транскрипционный знак.

С целью исследования влияния данного приема на умение правильно озвучивать графемы, учащимся обеих подгрупп было предложено задание прочитать стихотворение, лексический объем которого составлял 44 буквы с обозначенным промежутком времени в 2 минуты.

An apple. It is very red and sweet,

And it is so good to eat.

Анализ результатов показал, что 39% детей (5 ребят) справились с заданием (для сравнения, в контрольной группе — 30%, т.е. 3 школьника); остальные дети либо не справились с заданием, либо выполнили его не полностью. В результате исследования стало очевидным, что уровень овладения техникой чтения — умением озвучивать графемы, достаточно низок в обеих подгруппах, однако в экспериментальной группе показатели чуть выше. Результаты исследования представлены в таблице 2.

Таблица 2

Результаты исследования сформированности умения озвучивать графемы на формирующем этапе

№	Эксперимент. гр.	ЛЕ	Контрольная гр.	ЛЕ
1	Абдулаев	41	Магомедова	40
2	Адалаева	40	Нурова	30
3	Белалова	30	Османова	36
4	Валиев	20	Омаров	44
5	Гаджиев	43	Оздоев	25
6	Дибирова	25	Петров	30
7	Давудов	44	Патахова	29
8	Исмаилов	23	Селимова	27
9	Иманова	35	Садрудинов	37
10	Кравченко	26	Тагиров	20
11	Курбанова	15	Темирханова	25
12	Магомедов	44	Якубова	41

Изучение гласных букв в экспериментальной группе продолжалось с привлечением приема персонификации букв. Вот в каком виде предстают буквы Ii и Oo:

Ii Oo

Это гвоздик, гвоздик Ii (ай) Это полицейский Оо (оу)

Поздороваемся: «Hi!» Говорит он всем: «Hello!»

Гвоздик наш не говорит, Скажет:»Go!» — проезжай,

И о нем мы скажем it. «No!»- стой и ожидай.

Подобное предъявление звукобуквенных соответствий резко снижает потребность в использовании правил чтения на этапе обучения технике чтения. Прочтение буквы, вернее, восприятие, осмысление «буквы в образе», буквосочетания или слова осуществляется беспрепятственно, достаточно быстро, динамично.

Однако, обучение чтению это не только быстрое воспроизведение звуков, но и понимание прочитанного.

Так, в экспериментальной группе при работе с текстом использовался прием «проникновения» в иноязычный текст. При этом обращалось внимание учащихся на два важных правила:

Читать, не значит переводить!

Чтобы понять текст, не обязательно знать каждое слово!

Данный прием подразумевает работу с текстом, направленную на обучение детей поиску опор в своем опыте и в тексте. Цель этого приема — создание мотива чтения и развитие такого важнейшего читательского умения, как прогнозирование, т.е. умения предполагать, предвосхищать содержание текста, используя заголовок, подзаголовки, иллюстрации к тексту и т.п. «Проникновение» в иноязычный текст ориентировано на выявление и активизацию личного опыта учащихся, их знаний и умений.

Так, при работе над текстом до чтения учащимся экспериментальной подгруппы предлагались следующие задания:

учащиеся читают заголовок текста, рассматривают иллюстрации к нему и высказывают свои предположения о теме содержании текста;

учащимся предлагается воспользоваться своими знаниями по теме, которой посвящен текст и спросить себя: «Что я знаю по этой теме?»

учащиеся записывают ключевое слово заголовка и составлют схему, заполняя ее ассоциациями, возникающими у них еще до чтения. (рис. 2)

учащимся предлагается разбиться на пары, обсудить составленные схемы и уточнить свои предположения о теме и содержании текста.

Рис. 2. Составление схемы по ключевому слову заголовка

После предтекстового этапа перед учащимися ставится задача прочитать текст, проверить свои первоначальные предположения и провести диалог с автором.

Личностное восприятие текста осуществляется учащимися индивидуально, без помощи учителя и других учеников, самостоятельно.

Учащиеся самостоятельно читают текст первый раз с установкой проверить свои предположения, сделанные до чтения текста.

При повторном чтении текста учащиеся решают различные коммуникативные задачи:

выделяют содержательную информацию (кто, что, где, когда, как, почему что-то сделал);

делят текст на смысловые куски;

определяют основную мысль каждой части текста;

выделяют ключевые слова в каждой части текста;

отмечают незнакомую для себя информацию и уточняют значение отдельных слов;

устанавливают связи между частями текста.

Беседа по содержанию текста в целом, выборочное чтение вслух.

В качестве заданий на контроль понимания прочитанного учащимся предлагались задания, вовлекающие их в активную творческую деятельность, причем не только речевую, но и неречевую:

нарисуйте, начертите…

перескажите, расскажите, спишите, докажите…

напишите, продолжите, закончите, дополните…

найдите эквиваленты, переведите…

Использование приема персонификации букв и приема «проникновения» в иноязычный текст позволяло мне не только обучать детей чтению на английском языке, но и воздействовать на их эмоциональную сферу с опорой на воображение и наглядно-образное мышление. Таким образом я старалась развивать интерес учащихся к предмету, что является немаловажным фактором в обучении детей английскому языку на начальном этапе.

Третий этап — проверочный. На этом этапе была вновь проведена диагностика исследования влияния приема персонификации букв на умение правильно озвучивать графемы. Учащимся обеих подгрупп было вновь предложено задание прочитать стихотворение. Однако его лексический объем увеличился от 44 букв до 66. Временной промежуток остался прежним (2 минуты).

This is the season I come to the garden

When vegetables grow, And make water flow.

Анализ результатов выявил положительную динамику в обеих подгруппах. Сравнительные результаты сформированности умения озвучивать графемы представлены на рис. 3.

Рис. 3 Сравнительные результаты сформированности умения озвучивать графемы

С целью контроля понимания прочитанного учащимся было предложено задание прочитать неозаглавленный текст и выполнить следующие задания:

озаглавить текст;

выделить в тексте смысловые части;

изобразить то, о чем говориться в каждой части.

Vegetables are plants that we can eat. Many vegetable that we eat grown in the field and the garden. Most fruits are sweet, and good to eat.

В экспериментальной группе полностью с заданием справились 60%, в контрольной же группе с правильно выполнили задание лишь 40%, что показано на рис. 4.

Рис. 4. Сравнительные результаты сформированности умения понимать прочитанное

Вывод: следовательно, можно говорить о наметившейся тенденции к повышению уровня сформированности навыков чтения — умения озвучивать графемы и понимать прочитанное — в исследуемой подгруппе 5″1″ класса (при незначительном росте показателей контрольной подгруппы).

Выводы по второй главе

В данной главе мы исследовали приемы и средства обучения чтению на начальном этапе. Важным моментом при обучении чтению является отбор текстового материала, который должен отвечать определенным требованиям.

Следует сделать акцент на воспитательной ценности текстов, их нравственном потенциале, познавательной ценности и научности содержания. Для обеспечения интереса к чтению необходимо учитывать возрастные особенности детей, своевременно снимать трудности, создавая «ситуацию успеха».

Исходя из особенностей чтения на английском языке, предварительная устная обработка учебного материала помогает снимать часть трудностей, препятствующих пониманию содержания. Этому также эффективно способствует обучение учащихся языковой и контекстуальной догадке.

При обучении чтению важно снабжать тексты специально продуманными коммуникативными заданиями. Они должны быть связаны со смысловой стороной читаемого, заставлять уже на начальном этапе учащихся думать, проявлять себя как личность, использовать свой жизненный опыт.

Заключение

Школьная практика способствовала приобретению мною много полезной информации: ознакомился с процессом обучения, как чтению самому, так и иностранному языку в целом; получил хоть небольшой, но педагогический опыт. Процесс обучения, его результаты оставляют желать лучшего. Методистам и учителям нужно еще проделать много работы для улучшения результатов обучения. Заинтересованность учащихся слабая, поэтому можно заметить нежелание некоторых учеников изучать иностранный язык.

Сама природа становления чтения требует уделения ему большого внимания. Процесс чтения также положительно сказывается на становлении других речевых навыков и умений. Отмечается положительное влияние процесса чтения на продуктивную речь — говорение, письмо. Чтение иностранной литературы обогащает словарь учащихся, закрепляет пройденные слова, расширяется сфера их употребления.

Хочется также отметить, что для освоения техники чтения можно использовать различные методы, приемы. Учитель должен постепенно приучать учащихся к анализу текстов, к пониманию отдельных выражений, синтагм, а также к подбору эквивалентов на родном языке. Именно на первых порах, когда предварительное знакомство с лексикой и ее несложность облегчают сознательное восприятие читаемого, следует потрудиться над выработкой этих навыков, которые в последствии станут настоятельной и неизбежной необходимостью.

Обучение чтению должно учитывать психологические особенности становления этого вида речевой деятельности. Чтение на иностранном языке должно быть не подчиненным действием, а должно занимать автономное место.

Учащиеся в процессе обучения чтению должны получать ощутимые результаты. Это помогает поддерживать желание и мотивированность учеников на овладение иностранным языком.

Итак, чтение как вид речевой деятельности, можно охарактеризовать как перцептивно — мыслительную мнемическую деятельность, процессуальная сторона которой носит аналитико — синтетический характер.

Хотелось бы еще отметить, что на уроках иностранного языка дети часто путали буквы родного и английского языка, а также буквы внутри самого английского языка. Надо сделать все, чтобы как можно раньше решить проблему с интерференцией при узнавании букв.

В заключение хотелось бы сказать, что чтение представляет собой деятельность, которая воспитывает, изменяет и формирует личность читающего. Это, однако, возможно при условии, если чтение внутренне мотивированно, что в свою очередь ведет к овладению умениями и навыками, позволяющие осуществлять процесс чтения. В таком случае значительно возрастает интенсивность образовательного и воспитательного воздействия. Получение ощутимых результатов чтения имеют ценность не только сами по себе, но и это создает более благоприятные условия для решения в полной мере воспитательных и образовательных задач. Будем надеяться, что методика и психология преподавания иностранных языков и дальше будет помогать учителям в этом нелегком труде, особенно в наших городских школах.

Список использованной литературы

1. Андриевская В.В. Психология усвоения иностранных языков на разных возрастных ступенях. — В кн.: Обучение и развитие младших школьников. Киев, 1970

2. Азовкина А.Н. «Развитие интереса к чтению на иностранном языке на начальном этапе обучения» // ИЯШ 2003 №2

3. Базарная Н.А. Обучение умению работать над иноязычными текстами\\ Иностранные языки в школе 1981.2.

4. Борзова Е.В. Тексты для чтения на начальном этапе обучения. // Иностранные языки в школе. — 1990 . — С . 28-30

5. Беспальчикова Е.В. Обучение анализу текста \\ Иностранные языки в школе. 1982.4.

6. Бухбиндер В.А. Очерки методики обучения устной речи на иностранных языках. Киев 1977.

7. Бычкова Н.А. Оганизация уроков домашнего чтения на старшем этапе обучения. \\ Иностранные языки в школе. 2003.6

8. Венедиктова Н.К. Психологические основы чтения. — В кн: Психологические вопросы обучения иностранцев русскому языку. М., 1972.

9. Вайсбург М.Л. Обучение пониманию иноязычного текста при чтении как поисковой деятельности. \\ Иностранные языки в школе. 1997.1.

10. Выготский Л.С. Проблемы обшей психологии. Москва. 1982.

11. Гальскова Н.Д. О взаимодействии учителя и учащихся на уроке иностранного языка. \\ Иностранные языки в школе. 1991.

12. Гончаров А.А., Мильрут Р.П. «Теоретические и практические проблемы обучения пониманию коммуникативного смысла иноязычного текста» // ИЯШ 2001 №3

13. Егоров Т.Г. Психология овладения навыками чтения. Москва. 1953.

14. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. Москва. 1991.

15. Кашаева Т.Г. Поэзия на уроках иностранного языка: современные подходы к обучению чтению. \\ Иностранные языки в школе. 2000.

16. Карманова Н.А. Подготовка учащихся к чтению на начальном этапе обучения. // Иностранные языки в школе. — 2001. — №3

17. Климетенко А.Д. Теоритические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. Москва. 1981.

18. Колкова М.К. Организация самостоятельной работы учащихся с текстом, предназначенным для чтения с общим охватом содержания. Ленинград. 1984.

19. Комков И.Ф. Методика преподавания иностранных языков. Минск 1979.

20. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык.

21. Леонтьев А.А. Психология восприятия и восприятия речи. // Иностранные языки в школе. — 1975. — № 1

22. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. Москва. 1973.

23. Миролюбова А.А. Вопросы обучения устной речи и чтению на иностранном языке. Москва. 1965.

24. Пассов Е.И. Учебное пособие по методике обучения иностранным языкам. Воронеж. 1987.

25. Розов О.А. Методика обучения беспереводному чтению на иностранном языке. Владимир. 1971

26. Риторина А.К. «Формы и методы работы с младшими школьниками на уроках английского языка» // Начальная школа 1999 №5

27. Рогова Г.В. Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях: Пособие для учителей и студентов пед. вузов. — 2-е изд., дораб. — М.: Просвещение, 1998.

28. Салистра И.Д. Чтение с предварительно снятыми трудностями понимания. — Сб. Вопросы обучения устной речи и чтению на иностранном языке. — М.: Просвещение, 1965.

29. Фомин Л.И. Чтение и работа с иноязычным текстом. Свердловск.1985.

30. Чернина Э.Г. Использование чтение как средства Индивидуализации процесса повторения активной лексики. //Иностранные языки в школе. — 1990. — №3.

Размещено на