Пример дипломной работы по английскому языку: Лексико-грамматические особенности современных СМИ

Содержание

Содержание

Введение..4

Глава 1. Лексико-грамматические особенности английских газетно-информационных материалов..9

1.1. Понятие термина. Терминологическая лексика. Взаимодействие терминологической и общеупотребительной лексики. Интернациональная лексика. Употребление фразеологизмов в газетно-информационных материалах. Употребление неологизмов, безэквивалентной лексики атрибутивных комплексов в газетно-информационных материалах. Элементы разговорной речи в публицистическом тексте…9

1.2. Понятие электронного источника, особенности печатного и электронного языка.29

1.3. Лексико-грамматические трансформации35

Глава 2. Лексико-грамматические особенности газетно-информационного материала современных СМИ, на примере текстов из английских периодических изданий Times…40

2.1. Краткий анализ газеты Times. Обзор авторского состава, тематики, круга интереса читательской аудитории, состав читательской аудитории…………………………..40

2.2. Анализ статей A lesson for Brown in the fight for London, Verwaayen to step down after six years at BT, EU transport projects face 40bn overrun на предмет наличия фразеологизмов, метафор, неологизмов, безэквивалентной лексики и атрибутивных комплексов.45

2.3. Анализ выбранных нами статей на предмет употребления разговорного стиля, интернациональных и псевдоинтернациональных слов, терминов..57

2.4. Электронный источник, особенности электронного и печатного слова на примере сравнения печатных и электронных материалов «Financial Times»..59

2.5. Общий анализ полученных результатов исследования и формирование результатов по трем статьям отдельно и обобщенно.63

Заключение..65

Список использованной литературы..68

Приложения.74

Введение

В плоскости газетной речи социальная функция общения достаточно разнообразна и характерна. В современном обществе газету используют не только как средство получения новой информации, но и как средство убеждения, влияния на социальные процессы или симпатии. Газета при своем создании имеет своей целью привлечь как можно больше читателей и, таким образом, рассчитана на массовое распространение. Иными словами, аудитория газет очень широкая и неоднородная. Она может содержать в своих рядах, как простого рабочего, так и достаточно успешного директора крупной корпорации. Главное, что должна совершать газетно-печатная литература это удерживать свою читательскую аудиторию и заставить ее читать себя.

Если провести достаточно грубый анализ времени, которое выделяется на чтение газеты, то несложно заметить следующую тенденцию. Чтение газеты происходит в то время, когда делаются следующие занятия: отдых после работы, поездка в общественном транспорте, во время завтрака, в обеденный перерыв, и т.п. Чтением газеты просто заполняют достаточно короткий промежуток времени, который освободился во время работы. Таким образом, можно сделать вывод, что чтение газеты это занятие, которое не требует от человека концентрированности на тексте читаемого и усиления внимания. Иными словами, газету читают тогда, когда достаточно сложно сконцентрироваться на чем-то.

Таким образом, исходя из результатов наблюдения можно сделать вывод, что текст газеты должен обладать такими параметрами как: легкость чтения текста, сжатость информации и фактов в работе, в статье сообщается только самое основное, влияние на читателя должно носить некоторый эмоциональный отпечаток, минимальная зависимость от контекста, читатель может быть любого уровня подготовки для восприятия материала, использование некоторых газетных «штампов» для передачи часто повторяющейся информации. Все это и создает своеобразие стилеобразующих факторов газетного текста .

Для исследуемых нами стилей газетного и публицистического, характерны такие языковые функции как все кроме контактоустанавливающей и эстетической. Но есть случаи, которые доказывают, что не все газетные тексты следуют приведенной нами характеристике. В основном это касается языковых функций газетных текстов. Есть некоторые газетные статьи или публицистические материалы, которые в разной мере по своему содержанию могут разнообразно передавать свое содержмое, т.е. в разных рамках использовать литературные инструменты и научного и художественного стилей. Кроме того, что они могут иметь некоторую стилевую выраженность, также такие тексты могут иметь и свой набор специфических и своеобразных языковых функций, которые могут включать как контактоустанавливающую, так и эстетическую.

Таким образом, наиболее правильным будет утверждение, что газетные тексты не лишены эстетической и контактоустанавливающей языковых функций, а скорее всего, просто имеют несколько другое их отображение, например, они могут использовать для своего проявления графические средства. Такими средствами можем выделить шрифты, заголовки, которые должны бросаться в глаза и привлекать к себе внимание даже издали, деление на полосы и распределение одной статьи по разным страницам, чем увеличивается шанс каждой статьи попасться читателю на глаза, особыми заголовками к параграфам .

Для английской и американской прессы очень характерна стилистическая разнообразность. Она может варьироваться от «солидных» органов Сити и Уол-стрита до «желтой» бульварной прессой.

Для характеристики англоязычной прессы можно выделить следующие черты:

1. Разговорно-фамильярный характер ряда материалов.

2. «Разукрашивание» стиля употреблением жаргонизмов, перифраз и т.п.

3. Официальность титулов и обращений.

4. Особый характер газетных заголовков.

5. Особый способ выделения абзацев.

6. Лексические особенности газетно-информационных материалов.

7. Использование терминов.

Для того чтобы сформулировать актуальность дипломной работы необходимо также сказать, что важность исследований материалов англоязычных печатных материалов газетно-информационного жанра заключается в том, что основное содержание англоязычных газетных текстов заключается именно в разнообразности стилей, методов подачи информации, методик использования разнообразных средств печати и т.д. В таком случае, переводчик общественно-политической литературы просто должен хорошо быть ознакомлен со стилистическими особенностями этих материалов.

Цель дипломной работы состоит в том, что в текстах газетно-информационных материалов необходимо использовать не только простые средства перевда для того чтобы наиболее конкретно передать суть статьи или заметки, но и знать стилистические особенности англоязычного газетного текста, знать особенности стилевого отображения информации, набор разнообразных вспомогательных средств для более точной и конкретной передачи самого факта. В случае выполнения работы просто необходимо провести детальный анализ особенностей газетно-печатнго текста, исследовать на практике статью с одной из самых популярных изданий мира «Times», сделать также выводы и предоставить в удобном виде результаты проведенного исследования.

Методы, используемые в данной курсовой работе это метод контекстуального анализа и метод общего анализа теоретического материала по исследуемой теме.

Предметом дипломной работы являются статьи из газеты «Financial Times».

Объектом дипломной работы можем определить теоретические материалы исследований проведенных в этой области другими авторами, на работы которых мы будем ссылаться в ходе теоретического анализа.

Для выполнения намеченной цели ставятся следующие задачи:

1. Рассмотреть особенности газетно-публицистического стиля.

2. Проанализировать особенности газетно-информационных материалов.

3. Рассмотреть особенности заголовков и сокращений в английских и американских газетах.

4. Перевести газетные статьи из английских и американских газетах;

5. Анализировать перевод.

Теоретическая ценность дипломной работы заключается в том, что в дипломной работе буде проведен достаточно глубокий теоретический анализ наличной в современном литературном фонде литературы, которая посвящена исследованию конкретного вопроса, кроме того, буде проведен и практический анализ на примере анализа публикаций газет «Financial Times».

Практическая ценность работы вырежется в том, что данные проведенного исследования могут использоваться непосредственно при изучении темы особенностей англоязычного газетно-информационного материала студентами ВУЗов.

Структура дипломной работы следующая: работа содержит введение, три раздела, первые два из которых теоретические, третий практический, заключение, в котором сформулированы все выводы по проведенному в работе исследованию и список используемой литературы.

Первый рздел посвящен вопросу лексико-грамматических особенностей английских газетно-информационных материалов. В этом разделе детально рассматриваются такие пункты как понятие термина и терминологической лексики, ее взаимодействие с общеупотребляемой лексикой. Этот пункт предоставляет нам такие информационные данные как нарушение закона знака, которые имеют место и газетно-информационных материалах.

Кроме рассмотрения вышеизложенных пунктов также отдельное внимание приделается и рассмотрению такого феномена газетно-информационных материалов как присутствие явления разговорной речи. Определяются функции использования разговорной речи в достаточно строгих стилях и очерчиваются основные преимущества и недостатки этого.

Второй раздел раскрывает нам суть особенности функционирования заголовков в газетной и публицистической литературе. Ставятся ударения на такие характеристики способов написания текста как использование метафор, фразеологизмов, крылатых высказываний, неологизмов, безэквивалентной лексики, атрибутивных комплексов.

Производится комплексное рассмотрение рамок использования данных литературных инструментов, также очерчиваются основные их функции и роль в газетно-информационных материалах.

Третий раздел имеет своим заданием только анализ и исследование конкретного англоязычного текста, взятого с газеты «Financial Times». В этом разделе достаточно детально производиться анализ текста на предмет его стилистических особенностей и тематических принадлежностей. Также делается ударение на рамки и функциональность использования инструментов литературных, которые присутствуют в выбранном нами тексте.

Выдержка из текста работы

ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ИЗУЧЕНИЯ ВОПРОСОВ О СОСТОЯНИИ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР (III УРОВЕНЬ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ)

2.1 База исследования и методика констатирующего эксперимента

2.2 Система коррекционно-педагогической работы по развитию активного прилагательных детей старшего дошкольного возраста с ОНР

2.3. Выявление словарного запаса детей с общим недоразвитием речи

2.4 Методика обследования лексической стороны речи у детей с ОНР (ОПИСАТЕЛЬНАЯ ЛЕКСИКА

ГЛАВА 3. СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ МЕТОДИК ОБОГАЩЕНИЯ СЛОВАНОГО ЗАПАСА У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР ОПИСАТЕЛЬНОЙ ЛЕКСИКОЙ

3.1 Развитие активного словаря прилагательных у детей с ОНР посредством дидактических игр

3.2 Результаты проведения практического обучающего эксперимента

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования.

Основной задачей логопеда, является формирование навыков развития речи у детей с различными формами расстройств. Логопедия — это специализированная педагогическая наука, направленная на коррекцию нарушений речи, которая, которая изучает симптоматику, причины, течение, механизмы и структуру нарушений речевой деятельности.

На данный момент очень трудно переоценить роль полноценного развития личности, которое невозможно без воспитания грамотной, четкой и осмысленной речи.

В понимание термина речи закладываются основы изучения наиболее важных психических функций, являющихся, прежде всего зеркалом протекания мыслительных операций и эмоциональных состояний. Именно эти навыки формируют успешное вхождение, развитие и самореализация в социуме. Особо важным и актуальным вопросом, является процесс социального развития, а основной доминантой этого является формирование речи, поскольку умственное развитие и регуляция мыслительных процессов, заключается в умении построить диалект, а также правильно и лаконично излагать свои мысли. Именно логопедия формирует навыки правильного построения речи, что является первоначальной ступенью дошкольного обучения и подготовки к полноценной социальной жизни. [31, С. 3]

От того на сколько богаче словарный запас и правильней речь у ребенка, напрямую зависит содержательность и полноценность его общения со сверстниками и с взрослыми. Эти факторы с безусловной степенью влияют на активизацию психических процессов, позволяя ребенку более осознанно воспринимать окружающий мир. Актуальность вопросов формирования навыков речи, посредством работы с педагогом логопедом заключается в том, что при наличии речевых расстройств, достаточно бедного словарного запаса и других нарушений, отражаются на формировании самооценки и самосознании ребенка. Эти психические деформации проявляются в виде негативизма, замкнутости, либо неуверенности в себе. Практика логопедии и психологических исследований показывает, что такие дети очень необщительные и в процессе возникновения различных социальных контактов, либо совсем замыкаются и сторонятся общения и либо вообще стараются не говорить (расстройство коммуникативной функции).

Согласно анализу специализированной научной литературы, выявляются следующие статистические данные: на данный момент только лишь 14% детей совершенно здоровы, у остальных детей выявляются различные патологии (25% детей дошкольного возраста имеют речевую патологию, а 35% детей, страдают хроническими заболеваниями). [8, с. 11].

Больший процент патологии у детей связан с общим недоразвитием речи — ОНР. [9, с. 9]. недоразвитие лексический речь дошкольный

Термин общего недоразвития речи, подразумевает расстройства различной степени тяжести, при которых у детей наблюдается нарушение всех компонентов речевой системы (смысловой и звуковой стороны) при наличии нормального слуха и интеллекта. [7, с. 615].

На данный момент особо частым случаем детской патологии является общее недоразвитие речи в отношении проблем с развитостью её лексической стороны. Именно исходя из этой причины, выявляется общая актуальность рассмотрения вопросов детской патологии в отношении ОНР.

Цель: Теория изучение особенностей нарушения лексико-грамматического строя речи у детей с ОНР III уровня.

Объект исследования: Процесс изучения лексико-грамматической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Предмет исследования: Особенности лексико-грамматической стороны речи у детей с ОНР III уровня.

В соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Изучить логопедическую, психологическую, специально-педагогическую, справочную литературу по данной проблеме.

2. Проанализировать развитие лексической стороны речи у детей в онтогенезе.

3. Выявить особенности усвоения лексических единиц дошкольниками с ОНР.

4. Провести собственное эмпирическое исследование лексической стороны речи у детей ОНР III уровня речевого развития.

5. Разработать и описать методики обогащения словарного запаса дошкольников с ОНР описательной лексикой.

Методики исследования.

Практический анализ в области изучения вопросов о состоянии лексической стороны речи у дошкольников с ОНР (III уровень речевого развития).

Систематизированный анализ учебно-методической и специальной литературы.

Внедрение методик обогащения словарного запаса дошкольников с ОНР описательной лексикой.

Этапы исследования:

1 этап — определение проблем и постановка цели исследования, уточнение гипотезы и определение задач исследования, анализ психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования;

2 этап — проведение эксперимента — констатирующий, формирующий, контрольный;

3 этап — обобщение и оформление данных.

Методологической основой исследования явились основополагающие законы и принципы диалектико-материалистической философии; ключевые теоретические положения, изложенные в концепции Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, Л.А. Венгера.

Кроме того, мы опираемся на материалы исследований таких авторов как Л.П. Ефименкова, Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, В.И. Селиверстов, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.

Структура моей ВКР состоит из 3х глав, разбитых на подпункты, введения, заключения и списка использованной литературы.

В первой главе мною были раскрыты основные теоретические аспекты исследования лексической стороны речи у дошкольников с ОНР. В этой главе были детально проанализированы вопросы, касательно лингвистических аспектов изучения лексической стороны речи, как в стабильном состоянии, так при ОНР и онтогенезе. Также здесь проведено рассмотрение основных особенностей усвоения лексических единиц дошкольниками с ОНР .

Во второй главе мною были проведены практические исследования состояния лексической стороны речи у детей дошкольного возраста с ОНР.

Третья глава содержит основные рекомендации по вопросу совершенствования методик обогащения словарного запаса у дошкольников с ОНР описательной лексикой.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ

1.1 Лингвистический аспект изучения лексической стороны речи

Изучение лексической стороны и особенностей речи, определяется в процессе рассмотрения совокупности слов и словарного запаса, являющегося представителем всех компонентов языка одновременно — лексики. Стоит учитывать, что слово является основной единицей языка, представляющее основу всех компонентов — лексики (поскольку обозначает, кодирует какое-то явление действительности, т.е. несет смысловую нагрузку), грамматики (поскольку в данном случае существует в определенной грамматической форме) и фонетики (поскольку состоит из звуков). Поскольку слово существует в определенном стилистическом выражении и оформлении, проводить логопедическую практику в области изучения слов, не зная его грамматическую форму и фонетическую оболочку, невозможно.

Проводя анализ современной научной литературы, можно сделать вывод, что словесное преобразующее — это знак, обозначающий результат мышления и познания. Именно слово кодируется как смысловая составляющая речи.

Правильное использование речи, позволяет формировать посредством слов эмоциональную окраску предложений, делая акцент на отношения, чувства, отвлеченные понятия и конкретные предметы. [1, с. 220].

Наука лексикологии, очень тесно связана с логопедией и за минимальную единицу лексики, принимается в первую очередь — слово. Согласно исследованиям, проведенным Ю.С. Степановым, можно сделать вывод, что посредством правильного использования слов в речи, образуется с внешней стороны связный звукоряд, представляющий собой: фонетическое слово, а также фонетическую оболочку. Также, по его мнению, посредством правильного использования слов, анализируется определенный предмет, или объект речи, либо смысл, отражающий свойства определенного предмета, или характеризующий определенное отношение к личности.

В лексикологии особое значение придается семантическим полям, которые представляют собой, целую сеть пересекающихся и разнообразных структурно-системных отношений, которые называются лексическими единицами. Данные лексические единицы формируют валентность, раскрывающую закономерность употребления слов в тексте. Одной из наиболее важных характеристик валентности, является способность слова вступать в лексические связи с другими смысловыми элементами. [10, с. 78].

Соотнесенность слова с соответствующим понятием составляет основное ядро лексического значения слова. Лингвистическая характеристика грамматического значения, представляет собой принадлежность слова к определенному классу, а также выражает особенности его изменения и сочетания. Соотнесенность слова с его местом в лексической системе языка образуют различные связи слова с другими словами. [10, с. 81].

Смысловое значение слова, как взаимосвязь структурно взаимосвязанных лексических единиц выражается, прежде всего, как его лексико-семантические варианты. Исходя из позиции В.А. Звегинцева, можно сказать, что человек в речевом акте и в процессе построения диалога, оперирует в основном не словами, а их семантическими полями, из которых он подбирает необходимое слово, стараясь при этом сформировать и передать свою основную мысль.

Стоит обратить внимание на то, что смысловой коммуникативный аспект речи, формируется не только из простого перечисления слов, поскольку это является бессмысленным, а из того, насколько субъект логично преподносит свою мысль, посредством построения речи, т.е. на сколько, он осознает свою речь. Построение структуры диалога посредством ассоциаций, это один из самых распространенных и простых способов построения речи и оценке семантических полей. [24, с. 59].

Одной из самых наиболее важных особенностей слова, является единство его грамматических и лексических значений, представляющих собой накоплении е человеческих знаний об определенных сторонах действительности. Основной смысл их усвоения заключается в том, чтобы достигнуть понимания и построения правильной речи, так как без этого невозможно овладеть речью как орудием мышления и средством общения.

Если обращать внимание на структуру речи, то можно выявить определенный смысл её построения:

— в некоторых смысловых конструкциях, достаточно четко выделяется предметная отнесенность, т.е. обозначение и номинация предмета.

— систему обобщений и абстракций, которая скрывается за системой обобщений, связей и за словом, что наиболее четко выражено в семантике. Например, когда слово указывает на определенный предмет, но вместе с этим выделяет признак предмета, а также характеризует его форму или вид. [1, с. 223].

Смысл значения, исходя из психологической точки зрения — это обобщение, выражающее понятие. Значение слова есть «единство обобщения и общения, коммуникации и мышления». «Обобщение и значение слова суть синонимы». Именно в значении слова «завязан узел того единства, которое мы называем речевым мышлением» (Л. С. Выготский). Своеобразие и роль словарной работы с детьми образует взгляд на слово как на феномен мышления, что очень тесно связано с развитием познавательной активности, а также с накоплением представлений об окружающей жизни, с учетом формирования элементов понятийного мышления. [1, с. 230].

Исследованиями в области развития элементов обобщения у детей, были проведены и охарактеризованы М.М Кольцовой.

Согласно данным её исследований, первоначально слово выступает для ребенка как компонент целой ситуации, включающий обстановку, интонацию и жесты при которых это слово было сказано, а также как элемент взаимосвязи с взрослым. После этого происходит интеграция словесного сигнала, проходя при этом ряд промежуточных ступеней:

— первая ступень обобщения — замещение чувственного образа исключительно одного предмета. При этом значение смысловой конструкции образуется при тесной взаимосвязи с ощущениями. Данная ступень обобщения является доступной детям в возрасте первого и начала второго года жизни.

— вторая ступень обобщения характеризует чувственный образ какого-либо из однородных предметов, при этом значение этого слова в этом случае шире, и достигнуть этой ступени дети могут лишь к концу второго года жизни.

— третья ступень обобщения характеризует сразу несколько групп предметов, которые имеют общее значение, при этом, сигнальное значение объекта очень широко, но в данном случае, удалено от конкретных образов предметов. Данная ступень обобщения достигается детьми приблизительно в три — три с половиной года. На пример игрушками обозначаются абсолютно все объекты, применяемые ребенком в качестве увлечения: мячи, конструкторы, куклы, машины и.т.д.

— для четвертой ступени обобщения, характерны высшие стадии словесной интеграции, при которой подводится итог предыдущих ступеней обобщения. Данная ступень обобщает группы слов в достаточно широком диапазоне, при этом связь между характеристиками этих предметов, прослеживается достаточно сложно. Данной ступени дети достигают в основном на пятом году жизни. [1, с. 237].

При общем построении диалога образуется достаточно сложная система семантических полей, возникающая при учете того, что слова в лексиконе не являются изолированными единицами, а образуются друг с другом различными связями. (А.Р. Лурия и др.). При учете данного аспекта, выявляется актуальность вопроса о становлении лексико-семантических систем в онтогенезе.

На протяжении всего развития, у ребенка систематизируется структура полстроения речи, при этом лексика обогащается, а слова группируются в семантические поля.

Лексика (от др.-греч. ф? леойкьт — «относящийся к слову», от ? лЭойт — «слово», «оборот речи») — совокупность слов того или иного языка, части языка или слов, которые знает тот или иной человек или группа людей. Лексика является центральной частью языка, именующей, формирующей и передающей знания о каких-либо объектах, явлениях.

Лингвистика (языкознание, языковедение; от лат. lingua — язык) — наука, изучающая языки. Это наука о естественном человеческом языке вообще и обо всех языках мира как индивидуальных его представителях. В широком смысле слова, лингвистика подразделяется на научную и практическую. Чаще всего под лингвистикой подразумевается именно научная лингвистика. Является частью семиотики как науки о знаках.

Словарный запас, лексикон — набор слов, которыми владеет человек.

Описательная лексика — это раздел лексики, описывающий какие-либо определенные свойства, качества, особенности, характеристики, типы, виды, или аспекты (в процессе сравнительного анализа), которые имеют прямое отношение к изучаемому объекту.

Семантическое поле — это группировка и функциональное образование слов по типу общности семантических признаков. Данные аспекты обуславливают распределение лексики внутри семантического поля: выделяется периферия и ядро. Наиболее частотные слова, обладающие выраженными семантическими признаками, образуют ядро семантического поля.

Стоит учитывать, что полисемия, многозначность слова, наличие у слова более чем одного значения, образуют возможность передачи различной информации, о явлениях внеязыковой действительности и о предметах, посредством слов. Это свойство заключается в преобладании многозначных слов над однозначными, что является основной структурно-составляющей русской речи. Хотя, не стоит забывать о том, что многозначные слова принято отграничивать от омонимии, так как значения данного типа слов достаточно тесно взаимодействуют с семантическими элементами, тем самым образуя определенное семантическое единство (семантическую структуру слова). В данном случае, возникают различия между вторичными и первичными значениями, которые, как правило, являются менее обусловленными, а соотношение между ними, может периодически меняться.

1.2 Формирование лексической стороны речи в онтогенезе

В том случае если обладать знаниями о нормальном развитии, особенностях и свойствах детской речи, формирующихся начиная с раннего возраста, становится возможным проследить и понять методики и способы развития речи у детей с нарушением системы построения диалекта. Данные особенности характеризуются многообразием фонетических и лексико-грамматических явлений и именно это знание позволяет воздействовать на частые и обобщенные формы, а также на операции с ними. Данные знания и навыки приходят в процессе наблюдения и сравнительного анализа нормального состояния развития у детей и дефектного состояния детского развития речи.[13, с. 53].

Формирование и развитие словарного запаса ребенка связано с развитием всех компонентов речи (фонетико-фонематического и грамматического строя речи), а также с развитием мышления и других психических процессов.

Исключительно благодаря навыкам речи, формируются навыки детского понимания, при этом первоначально выявляется понимание слов конкретного значения, а уже потом слов обобщающего характера.

Именно представления ребенка об окружающей действительности, формируют развитие лексики в онтогенезе. В этом случае необходимо учитывать тот факт, что по мере того как ребенок знакомится с явлениями, предметами, признаками и свойствами предметов, обогащается его словарь. Неречевая и речевая деятельность развивается в результате познавания окружающего мира, а также реальных явлений и объектов через общение со взрослыми. [5, с. 74].

Первично, общение ребенка и взрослого человека носит односторонний характер, что формирует стремление ребенка достичь удовлетворение своих потребностей через контакт со взрослым человеком. Изначально, до вступления во внешний мир, данную функцию выполняют родители и уже позже, воспитание происходит в результате возникновения различных жизненных ситуаций, либо посредством воспитателей и педагогов. Это длится до тех пор, пока человек не становится самостоятельным в своих действиях и убеждениях.

Звуковая символика является способом приобщения ребенка к знаковой системе языка, в результате которого ребенок начинает интересоваться и приобретает интерес к общению с помощью языковой речи. Данный тип общения формируется через простейшие формы речи с использованием доступных и понятных ребенку слов, что связано с определенной ситуацией.

В связи с тем, что формирование лексических навыков во многом определяется психологическими особенностями социального контакта, который является внутренней средой, в которой воспитывается ребенок. Именно от социально-культурного уровня семьи, в которой воспитывается ребенок, зависят возрастные нормы его словарного запаса, поскольку его накопление происходит исключительно в процессе общения. На первых годах жизни, речевые навыки ребенка, формируются при повторении слов за родителями, и уже позже построение речи имеет осмысленный характер.

Достаточно обширный и многосторонний взгляд на формирование речи и овладение словом, рассматривается в работах таких авторов, как М.М. Кольцова, Е.Н. Винарская, Н.И. Жинкин, Г.Л. Розенгард-Пупко, Д.Б. Эльконин и др.

Существует точка зрения, что ребенок в конце первого и начале второго года жизни, наиболее сильно приобретает словесный раздражитель, но согласно исследованиям, проведенным М.М. Кольцовой — слова не разграничиваются друг от друга, ребенок реагирует на весь комплекс слов со всей предметной ситуацией. Исходя из собственного опыта — ребенок реагирует не только на содержательность передаваемой ему информации в простейших формах, но и на эмоциональный окрас сказанного.

На первоначальной стадии проявления словесного раздражителя проявляется ориентировочный рефлекс, на основе которого формируется рефлекс второго порядка, который формируется по типу выявления подражательности при многократном повторении нового слова , способствуя усилению слова как компонента в общем, комплексе раздражителей [6, с. 41].

Данный период времени характеризуется появлением первых нерасчлененных слов (лепетных слов), которые представляют собой фрагменты слов, которые пытается высказать ребенок. Данное фрагментарное произношение состоит в основном из ударных слогов.

Слова — представления на этом этапе выражают либо повеление (на, дай), либо указание (там), либо называют предмет (киса, ляля) или действие (бай).

В возрасте от 1,5 до 2 лет, у детей формируется достаточно большой словарный запас, который достигает до 300 слов различных частей речи. При построении ребенком словесного побуждения происходит расчленение комплекса речи, на части образуя различные словесные комбинации. [6, с. 52].

То есть сам процесс развития на первоначальных этапах жизни ребенка, заключается в получении определенных знаков от окружающих, а уже в дальнейшем, эти знаки начинают приобретать определенный смысл.

Вне зависимости от того, что в возрасте 3,5 — 4х лет, отнесенность слова у детей, приобретает достаточно устойчивый характер, словесное развитие продолжается.

Уже далее, при формировании лексики, как основы построения речи, у детей происходит осознание значения слова, как неотъемлемой части речи.

Можно пронаблюдать, что на этот период времени, значение слова имеет достаточно аморфный и расплывчатый характер, поскольку большая часть слов русской речи, достаточно многозначны. В этом случае, фрагментарное обобщение для ребенка имеет признаки неосознанного восприятия, т.к. русская речь является достаточно многоплановой и многоуровневой для изучения всех её компонентов. Изучение любого словесного диалекта, требует большого опыта и времени, поэтому в раннем возрасте, как правило, оно еще не является до конца сформированным.

Для более успешного изучения слов ребенком, педагогу, либо родителям, надо сопровождать словесную речь мимикой, жестами и интонацией. Это необходимо для того, чтобы ребенок, в большей степени, тянулся к изучению основ речи, тем самым, совершенствуя свою речь, и развивался правильно.

При детальном изучении вопроса правильной постановки речи и обогащения словарного запаса детей, необходимо заложить в основу изучения структуру и значение слов, поскольку некоторые из них могут являться обозначением одного предмета, а некоторые совокупность признаков, действий и предметов.

В качестве основных выделяются следующие компоненты значения слова ( по А.А. Леонтьеву, Н.Я. Уфимцевой, С.Д. Кацнельсону и др): [13, с. 18]

денотативный компонент, т.е. отражение в значении слова особенностей денотата (стол — конкретный предмет);

понятийный, или концептуальный, или лексико-семантический, компонент, отражающий формирование понятий, отражение связей слов по семантике;

коннотативный компонент — отражение эмоционального отношения говорящего к слову;

контекстуальный компонент значения слова (холодный зимний день, холодный летний день, холодная вода в реке, холодная вода в чайнике) [15, с. 87].

Безусловно, не все компоненты значения слова появляются у ребенка сразу.

В процессе онтогенеза значение слова не остается неизменным, оно развивается. Л.С. Выготский писал: «Всякое значение слова… представляет собой обобщение. Но значения слов развиваются. В тот момент, когда ребенок впервые усвоил новое слово… развитие слова не закончилось, оно только началось; оно является вначале обобщением самого элементарного типа и только по мере своего развития переходит от обобщения элементарного типа к все высшим типам обобщения, завершая этот процесс образованием подлинных и настоящих понятий» [5, с. 113].

Согласно проведенным исследованиям, ребенок в первую очередь устанавливает связь между конкретным предметом

Исследования показывают, что ребенок, прежде всего, овладевает денотативным компонентом значения слова, т.е. устанавливает связь между конкретным предметом (денотатом) и его обозначением.

По мере развития операций сравнения, анализа, обобщения и синтеза у ребенка, усваивается концептуальный, понятийный компонент значения слова. Например, ребенок, усваивая значение слова стол, первоначально говорит: «На нем едят», а уже потом, соотносит это слово на основе связи между словами языковой системы: «Это вид мебели».

Особо трудными для ребенка дошкольного возраста, являются слова, имеющие переносное значение, либо в случаях освоение афоризмов, что входит в группу контекстуального понятийного значения. [13, с. 20]

Согласно исследованиям А.Р. Лурия в области изучения вопросов формирования предметной соотнесенности слов, могут возникать побочные и ситуационные факторы, которые в дальнейшем перестают играть роль в этом процессе.

На этот период времени предметная отнесенность слова может легко потерять свою конкретную предметную отнесенность, приобретая достаточно расплывчатое значение (Е.С Кубрякова, Г.Л. Розенгарт-Пупко). Для примера можно рассмотреть следующую ситуацию: когда ребенок называет вещь, либо предмет, который внешне подходит под определенную классификацию по типу похожести.

В возрасте 1го, 2х лет, у детей наблюдается в развитии нулевая степень обобщения, при которой собственные названия и имена, подразумевают определенный единичный предмет, при этом, названия предметов, являются для детей такими же именами собственными, как имена людей.

Усвоение слов первой степени обобщения, формируется у ребенка к концу второго года жизни в процессе понимания обобщающего значения наименований качеств, действий и однородных предметов — имен нарицательных.

Уже в возрасте 3х лет, дети усваивают слова второй степени обобщения, которые передаются обобщенно в виде признаков, предметов и действий, имеющих вид имен существительных (полет, плавание, чернота, краснота), а также обобщающих родовые понятия (одежда, игрушки, посуда).

Без помощи взрослого человека, обобщение слов первой и второй степени, является в принципе невозможным, поскольку развитие ребенка на ранних этапах жизни, осуществляется в процессе повторения. При этом необходимо, чтобы совпадение во времени звучания слова, которое произносит взрослый, с восприятием малышом действия или предмета, которое оно обозначает.

Также стоит учитывать, что количество повторений, должно осуществляться в соответствии с возрастом ребенка. Так, на первом году необходимо более 50 — 70 повторений, в то время как на втором году — не более 10. Согласно исследованиям в этой области, проведенными М.М. Кольцовой, было доказано, что при условии выработки большого количества двигательных условных связей, слово превращается в обобщающий сигнал.

Ориентировочно к 5-6 годам, дети начинают усваивать слова, обозначающие родовые понятия, т.е те слова, которые относятся к третей степени обобщения (движения: бег, плавание, полет; цвет: белый, черный; растения: деревья, травы, цветы).

В процессе исследований, проведенных Урунтаевой, в возрасте 5 лет, дети начинают приобретать навыки способов употребления лексики при её уточнении. При этом осмысление значения слов, происходит на основе созвучного сопоставления, что формирует в результате ошибочное сближение (деревья-деревня, горы-город, трава-отравитъ). То есть в данном случае звуковое сопоставление, является следствием смыслового истолкования, при этом материальная точка зрения проявляется при освобождении от значения звуковых комплексов.

Четвертая степень обобщения относится к освоению таких понятий, как предметность, признак и состояние, становящаяся доступной лишь к подростковому возрасту.

В результате исследований Н.Х. Швачкина, было выявлено, что в восприятии дошкольника, прежде всего, абсолютно каждый предмет должен обладать свойственным для этого него названием. При наличие этого фактора в значении слова, каждый ребенок ищет буквальное отображение явления, или предмета, к которым относится слово (5-летний Саша на собственный вопрос «Почему эти рабочие называются плотники?» ответил: «Они плотно забивают»).

В процессе развития, ребенок дошкольного возраста, ищет непосредственную связь между значением и звучанием слова, тем самым испытывая потребность видоизменять звуковую форму слов, тем самым стараясь посредством звука и интонации, определить значение произносимого слова.

Искажение фактического значения слова осуществляется ребенком дошкольного возраста с целью придать этому слову определенное значение, которое он подразумевает (летчика называет «самолетчик», летать, по его мнению, можно и на воздушном шаре, и на планере, а «самолетчик» летает только на самолете).

Наиболее важное значение, имеет предрасположенность ребенка к игре со звуком. В процессе этой игры он не только учится менять интонацию, но и развивает свое воображение, придумывая новые слова, не имеющие предметной соотнесенности. Таким образом, ребенок проводит существенную работу по освоению языка и по приобретению новых навыков речи.

Первоначально ребенок приобретает навыки понимания основного значения слова и уже затем, он начинает осваивать переносное значение и смысл, а любое употребление слов в переносном значении, воспринимается ребенком с несогласием и удивлением.

Л.С. Выгодский в своих исследованиях наблюдал, что значения детских слов являются очень динамичными, при этом одно и то же слово в тождестве отнесенности к явлениям и предметам окружающего мира, обозначает для ребенка разного уровня и возраста, разное. На протяжении смены этапов и уровней развития, за значением слова стоят различные формы обобщения. Первоначально, доминирующей особенностью, являются преобладание эмоционально-образных компонентов, а уже на протяжении дальнейшего развития, преобладает роль логических компонентов.

В 3-5 лет у ребенка, центральное место занимает процесс овладения четкой предметной отнесенностью слов и их конкретными значениями, а уже в возрасте 5ти — 6ти лет, системой житейских понятий, доминирующей основой которых является эмоционально-образные и наглядные связи.

Л.С. Выготской определил, что речь взрослого человека и ребенка, хоть и имеют общие черты, но в большей степени имеет существенное различие в плане смысловой определенности, которую вкладывают ребенок и взрослый. Согласно его исследованиям было выявлено существование практической значимости и смысла между речью ребенка и взрослого человека. Эта значимость в первую очередь определяется важностью обучения и развития ребенка. Без специального обучения, ребенку очень сложно понять языковую действительность. Именно Выготской наметил пути развития осознанности и произвольности в формировании у ребенка понятий.

Л.И. Айдарова обратила внимание на то, что первоначально ребенок выделяет грамматическое значение в слове, а затем уже лексическое ядро, а уже после этого «начинают открываться еще и иные аспекты семантики слова: его смысловая сторона, возможная изменчивость, подвижность ее и т.д.».

Именно Айдарова впервые предложила при разработке системы коммуникативных задач учитывать логику открытия детям языковых форм (в частности семантическую емкость слов), развития чувствительности к различным значениям слов, а также формирования индивидуальности и произвольности речи.

При рассмотрении вопроса изучения лексических значений А.А. Леонтьевым была установлена взаимосвязь между установлением социальных и индивидуальных семантических полей, анатомических и синонимических отношений, словесных ассоциаций, а также измерения смысловой отдаленности и близости слов в рамках поля вызываемых некоторыми словами. Также Леонтьев включает в круг объектов психолингвистического исследования «процесс соединения значений отдельных слов в синтагматике, выявляемый в явлениях сочетаемости слов».

То есть, согласно вопросам лингвистического характера, которые были рассмотрены ранее, значение слова в своей конкретно-отнесенной форме, возникает раньше определения понятия и является предпосылкой его становления. Словесный запас слов на протяжении жизненного цикла развития ребенка, пополняется, растерт, ширится, углубляется в процессе столкновения ребенка с новыми незнакомыми предметами и объектами, ва также в связи с расширением интересов. В процессе развития ребенка его речь становится более совершенной, и он отступает от чувственного выражения и восприятия, стараясь излагать сказанное в четкой, логичной и объективной для его восприятия форме.

Именно у детей старшего дошкольного возраста формируется понимание основ лексики и правильного построения речи, в результате чего усваиваемый язык становится действительно родным. Этот период времени характерен тем, что формирование ядра словаря, заканчивается. Параллельно с этим, грамматическое и семантическое освоения, является незавершенным.

Где-то ориентировочно к 6 — 7ми годам, речь становится более осмысленной, но еще не совершенной. В совокупности с усвоением знаний об окружающем мире и с зарождением эстетического отношения к слову и речи в целом, понимание речи связано с развитием любознательности и познавательным интересом. В некоторых случаях у детей этого возраста наблюдалось использование осмысленных метафор.

Говоря о таких проявлениях в детском дошкольном возрасте, как словотворчество, стоит заметить, что в придумывании новых слов нет ничего плохого, скорее на оборот, посредством этого развивается понимание морфологических элементов языка, с которыми связано количественное накопление слов и развитие их значений. Это характеризуется как особенности освоения детской речи на основе на основе подражания тем формам, которые они слышат от окружающих взрослых.

Одной из самых наиболее важных задач, поставленных перед педагогами, является учет закономерностей усвоения слов при их постепенном углублении и формировании семантического отбора слов в соответствии с контекстом высказывания.

Стимулами изучения правильной речи у детей дошкольного возраста, являются растущие потребности ребенка в необходимости понять то, о чем говорят окружающие его люди (родители в частности) и суметь проявить свои интересы, посредством воздействия на окружающих. Интенсивное развитие всех сторон речи (словаря, звуковой культуры, грамматического строя) и их форм употребления (контекстной и объяснительной), а также функций (обобщающей, коммуникативной, планирующей, регулирующей и знаковой), происходит в процессе изменения стоящих перед дошкольником задач, появление новых видов деятельности, усложнение общения со взрослыми и сверстниками, расширение круга жизненных связей и отношений, в которые включен ребенок.

Извлекая выводы из выше приведенного, можно сказать, что каждый возрастной этап, характеризуется в рамках развития словарного запаса и понимания смысла слов, а также освоения его значения, которые проявляются не сразу, а на протяжении длительного периода времени.

Существуют 2 ступени понимания ребенком речевого сообщения:

первая обусловлена практическим опытом (этап ознакомления с окружающим предметным миром);

вторая характеризуется включением его языкового опыта в процесс общения.

Существует целый ряд факторов, влияющих на количественный рост словаря ребенка: развитие общения с окружающими людьми, усложнение деятельности ребенка, обогащение жизненного опыта и.т.д.

Согласно анализу различной литературы, можно выявить различия в отношении объема словаря и его прироста, поскольку существуют индивидуальные особенности развития словаря у детей в зависимости от условий жизни и воспитания. [14, с. 123].

По данным Е.А. Аркина, рост словаря характеризуется следующими количественными особенностями: 1 год — 9 слов, 1год 6мес. — 39 слов, 2года — 300 слов, 3года 6мес. — 1110 слов, 4года — 1600слов, к 5годам — 2200 слов. [10, с. 80]

По данным А.Н. Гвоздева, в словаре четырехлетнего ребенка наблюдается 50,2% существительных, 27,4 % глаголов, 11,8% прилагательных, 5,8% наречий, 1,9% числительных, 1,2% союзов, 0,9% предлогов и 0,9% междометий и частиц. [6, с. 91]

У детей старшего дошкольного возраста, как правило, уже сформирован каркас словарного запаса, который является лексическим ядром, при этом основной акцент необходимо сделать на национальной языковой модели, так как для этого возраста характерно усвоение всех языковых моделей родного языка. [30, с. 129]

Вопрос анализа словарного состава разговорной речи, был раскрыт существенным образом А.В. Захаровой, которая выявила употребление знаменательных слов в речи детей от 6ти до 7ми лет: прилагательные (маленький, большой, детский, плохой), глаголы (пойти, говорить, сказать), существительные (мама, люди, мальчишка). Согласно статистическим данным её исследований: на каждые 100 словоупотреблений приходится в среднем лишь 8,65% прилагательных, среди которых выявляется наиболее частое использование имен прилагательных с широким значением и активной сочетаемостью (маленький, большой, детский, плохой, мамин, и др.), а также антонимов, которые подразделяются на наиболее частые в употреблении, семантические группы:

— обозначение размера (маленький — большой);

— оценки (хороший — плохой);

— слова с ослабленной конкретностью (настоящий, разный, общий);

— слова, входящие в словосочетания (детский сад, Новый год) [28, с. 143].

Важное место среди групп прилагательных детского словаря занимают местоименные прилагательные. В общем, списке самая высокая частотность отмечается у таких местоименных прилагательных, как такой (108), который (47), этот (44), свои (27), всякий (22), наш (10), весь, каждый (17), мой, самый (16). [6, с. 112].

Формирование лексического уровня словарного запаса у детей, зависит от употребления и изучения производных слов, которые возникают при использовании методов словообразования. Исходя из этого, можно выявить результативность механизмов словообразования, которые зависят от лексического уровня языка, представляющего собой совокупность лексических единиц.

Исходя из этого анализа, можно выявить следующую особенность: развитие речи в онтогенезе связано с развитием мышления и других психических процессов, происходит в определенные срок, а также зависит от развития всех компонентов речи:

— фонетико-фонематического и грамматического строя речи;

— обусловлено представлениями детей об окружающей действительности.

1.3 Особенности усвоения лексических единиц дошкольниками с ОНР

Один из самых важных и актуальных вопросов, характеризующих возможность формирование словарного запаса детей с аномалиями в развитии, взят на рассмотрение и контроль, специалистами в области психологии и педагогики и рассматривается в ряду важнейших задач речевого развития детей с ОНР. Также, он имеет место в рассмотрении специализированной педагогической и психологической литературе. Основы изучения данного вопроса, были положены в исследованиях таких авторов как, Р.Е. Левиной, В.К. Орфинской, Н.Н. Трауготг и др.

Общее недоразвитие речи (ОНР) — это определенные достаточно сложные отклонения в речевом развитии, при котором наблюдается нарушение всех компонентов речевой системы, как со смысловой стороны (грамматики и лексики) при нормальном интеллекте и слухе, так и со звуковой стороны (фонетики).

На данный момент выделяют 4 уровня расстройства речевого развития, отражающие состояние всех дефектных компонентов языка, которые используются для диагностики речевых отклонений с подбором конкретных методик лечения и коррекции.

В данной работе в первую очередь необходимо остановиться на 3м уровне, который характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. Этот случай характеризуется тем, что свободное общение с ребенком, затруднено, при этом дети. Страдающие данной формой расстройства речевого развития, вступают в контакты с посторонними людьми только в случае присутствия близких людей (в основном родственников, либо родителей), которые вносят пояснения в трудно воспринимаемую речь этих детей.

Для коррекции и лечения детского ОНР, при учете различных ступеней тяжести, наиболее эффективно помогает комплексное лечение:

— Логопедический массаж артикуляционной мускулатуры, которая участвует в произношении звуков, который проводится при использовании специальных зондов, способствуя облегчению звукопроизношения, при нормализации тонуса речевых мышц. Эта методика осуществляется на протяжении 8-10 сеансов, при учете сенсомоторных и моторных дефектов уровня А.

— Систематическое проведение специальных логопедических занятий, способствующих развитию речи у детей с моторной и сенсорной формой А.

— При особо тяжких нарушениях речевого развития, назначается медикаментозное лечение ноотропами, которые активируют работу нейронов и улучшают кровоснабжение мозга (Гаммалон, Кортексин, Цераксон, Когитум, витаминами В12, В15, и пр.).

Стоит учитывать тот факт, что у детей с нарушениями развития речи (в том числе и с ОНР) время появления первых слов не имеет резкого отличия от нормы, однако сугубая индивидуальность случаев использования отдельных слов, без объединения слов в двухсловное аморфное предложение, проявляется по-разному.

В возрасте от 2х и до 3х лет, а также в промежутке между 4 и 6 лет, может быть выявлено полное отсутствие фразовой речи. [23, с. 46].

Как показали статистические исследования, вопрос о задержке речевого развития, возникает у родителей при достижении ребенком возраста от 2-2,5 лет, а не 4-5, как это было совсем недавно.

Первоначальный лексикон детей включает в себя:

несколько правильно произносимых слов в 1-2 слога (состоящих из звуков раннего онтогенеза речи);

контурные слова в 1-2 слога, редко в 3 слога;

слова-звукоподражания (редупликат);

слова-фрагменты названия предметов, животных;

контурные и правильно произносимые слова не рассматриваются как нарушения речи;

слова-фрагменты названия действий (не более 1-3), модальности, очень редко признаков предметов [32, с. 12].

Диагностика раннего дефекта в речи, позволяет определить их наличие уже в самом раннем возрасте, основываясь на неблагополучном сигнализировании: «па» (вместо папа), «ма» (вместо мама), (баба), или слово «мама» относят к отцу и другим лицам.

Вне зависимости от того как ребенок начал произносить первые его слова целиком, или произнося их по отдельным частям, выявляется необходимость различать «безречевых» детей в соответствии с уровнями понимания ими чужой речи. Уровень понимания речи (импрессивная речь), может включать в себя достаточно большой словарный запас, при учете тонкого понимания их значений. По отношению к таким детям, у родителей складывается точка зрения, что он все-все понимает, вот только не говорит». Но, стоит заметить, что тщательная логопедическая диагностика, выявляет признаки недоразвития речи, или импрессивной речи, фактически сразу же.

При этом, другие дети, могут ориентироваться в обращенном к ним словесном материале с трудом.

Репродукция слов, при появлении речевого подражания, осуществляется на основе анализа ударного воспроизведения целого слога в открытом варианте, или части слов, а не в рамках преимущественного воспроизведения просодии целого слова, как это бывает в норме. [18, с. 64].

Данный возраст характеризуется интересной особенностью детской речи, поскольку ребенок в этом возрасте, выражает стремление к употреблению открытых слогов. Данное стремление проявляется при возникновении желания открыть слог в добавлениях гласных звуков к концам слов в тех случаях, где слово оканчивается на согласный: «матика» (мальчик), «котика» (котик). Ребенок как бы достраивает слово: «мяса» (мяч), «гозя» (гвоздь).

Одним из характерных симптомов, сопутствующий детям с нарушением речевого развития в течении долгих лет, является укорочение слова за счет опускания слогов.

Первые слова аномальной детской речи можно классифицировать следующим образом:

* правильно произносимые: мама, папа, дай, нет в т.п.;

* слова-фрагменты, т.е. такие, в которых сохранены

только части слова, например, «мако» (молоко), «яба» (яблоко);

* слова-звукоподражания, которыми ребенок обозначает предметы, действия, ситуацию: «би» (машина), «бух» (упасть);

* контурные слова, или «абрисы», в которых правильно воспроизводятся просодические элементы— ударение в слове, количество слогов: «тититики» (кирпичики), «папата» (лопата);

* слова, которые совершенно не напоминают слова родного языка или их фрагменты [7, с. 13].

Ранние этапы дизонтогинеза речи, проявляется в морфологически нечленимом использовании слов, при этом в жизни детей наступает момент, когда они начинают связывать новые и старые слова в единое целое, однако в словосочетаниях, слова употребляются только в одной форме, поскольку словоизменение этим детям недоступно.

Словосочетания включают в себя:

* единичные правильно произносимые слова из двух, реже трех, слогов (состоящих из звуков раннего и среднего онтогенеза речи);

* контурные слова в 2-3 слога, реже в 4 слога;

* слова — звукоподражания;

* слова — фрагменты существительных;

* слова — фрагменты глаголов (значительно меньше, чем существительных);

* слова — фрагменты прилагательных;

* слова — фрагменты прочих частей речи;

* форма именительного падежа на месте других падежных форм (единственное число);

* форма именительного падежа множественного числа (окончание и) на месте других падежных форм [7, с. 15].

На этом этапе развития ребенок не способен изменять слова: мама — маму — маме; или пить — пей — пьет; кукла — куклу — куклы.

Стоит заметить, что фрагменты существительных, как и они сами, используются в основном в именительном падеже, а глаголы и фрагменты глаголов, в инфинитиве, а также в повелительном наклонении, либо без флексий в изъявительном наклонении.

У некоторых детей, отклонения в речи, проявляются из за достаточно плохого словаря, при этом название действий, заменяется одним общим словом «деи» (делает), а другие знают насколько названий действий. Для обоих случаев характерно отсутствие в лексиконе окончаний изъявительного наклонения -ет, -ит и др.

Для детей с нарушениями речевого развития, характерен ничтожно малый глагольный словарь, в отношении с детьми нормального уровня.

В случаях отклонений детского развития, наблюдается переобогащение предметного словарного запаса, при котором для календарного возраста детей, данный уровень является недостаточным.

Для детей с характерными отклонениями в речи, характерно наличие флексий (недостаточно большой набор словоизмерительных элементов), при этом в процессе преждевременного обращения к воспроизведению наиболее обособленного морфологического элемента — предлога, происходит передвижение слова по словоизмерительной шкале. В данном случае, дети не замечают, что флексия, либо предлог, связаны отношениями симультанности и что их сочетание представляет собой определенное единство. Предлог и флексия, выступают в определенном воспринимаемом словесном материале, вариативность которых происходит при учете комбинирования лексических основ, не воспринимаемых детьми. [11, с. 78].

Смешение предлогов и флексий, используется в качестве одномерных выражений грамматического значения через несколько единиц — П (предлог) + К (лексическая основа) + Ф (флексия) — им недоступно, что является следствием патологии детской речи [11, с. 80].

Следовательно, для детей с ОНР, свойственна пониженная способность к восприятию значений и физических характеристик элементов языка, которые ограничены комбинаторными способностями и возможностями при заключении лексико-грамматических языковых единиц. Комбинаторные способности, прежде всего, необходимы для творческого использования конструктивных элементов родного языка в процессе построения речевого высказывания.

Ограниченность словарного запаса, неточное употребление слов, резкое расхождение объема пассивного и активного словаря, несформированность семантических полей, многочисленные вербальные парафазии, трудности актуализации словаря, являются характеризующей особенностью для детей с ОНР.

Согласно исследованиям, проведенным Н.Н Трауготтом, у детей с ОНР имеется достаточно трудный, отличающийся от нормы, словарь при учете своеобразия его употребления, нормальный слух и первично сохранный интеллект, а также узкоситуативный характер словаря.

Одной из особенностей работы с детьми, имеющими ОНР, является то, что на занятиях они усваивают новые слова, учатся понимать их значение, овладевают навыками правильной речи, но при попадании в иную среду, где требуется использование этих навыков, они теряют возможность употребления этих приобретенных навыков, произнося казалось бы знакомые слова с ошибками, либо вообще теряя их. [12, с. 117].

Наиболее яркой особенностью речи детей с ОНР, является более существенное расхождение активного и пассивного словаря, в отличие от нормы, при этом, они прекрасно осознают смысловое значение этих слов, а их словарный запас находится в норме. При наличии этих факторов, актуализация словаря, при употреблении слов в экспрессивной речи, вызывает большие затруднения.

Бедный словарный запас у дошкольников с ОНР, даже в возрасте 6ти лет, проявляется в незнании многих слов: названий ягод, рыб, цветов, птиц, диких животных, профессий, частей тела, инструментов и т.д. При этом, дети имеют существенные пробелы в актуализации таких слов, как: овца, лось, ослик, грач, цапля, стрекоза, кузнечик, гром, молния, продавец, парикмахер.

Также у детей дошкольного возраста с ОНР, как при беглой, так и при более углубленной диагностике, выявляются проблемы в употреблении многих имен прилагательных, употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников (узкий, кислый, квадратный, пушистый и т.д.).

У детей дошкольного возраста с признаками ОНР, в глагольном словаре преобладают слова, которые обозначают действия, которые ребенок ежедневно наблюдает, или осуществляет (спать, умываться, купаться, идти, одеваться и т.д.).

Учитывая этот фактор, стоит обратить внимание на то, что для детей с ОНР, большую сложность представляют слова отвлеченного, либо обобщенного значения, характеризующие состояние, оценку, качества, признаки и др.

Проблемы в области формирования лексики, у детей с ОНР, проявляются при поиске известного слова, незнании многих слов, а также при нарушениях актуализации пассивного словаря.

Также при данном нарушении проявляется разнородность употребления слов узкого и широкого диапазона в различных случаях, либо в определенных ситуациях, что представляет собой проблему, имеющую ситуативный характер употребления нужных слов в правильном значении, при определенной ситуации. [12, с. 119].

У детей с ОНР, среди многочисленных вербальных парафазий, наиболее распространенными являются принципы замены слов, относящихся к одному семантическому слову.

В данном случае, среди замен существительных преобладают замены слов, входящих в одно родовое понятие (лось — олень, тигр — лев, оса — пчела, тыква — дыня, лимон — апельсин, весна — осень, ресницы — брови и др.).

В процессе замены прилагательных, выявляется тот факт, что дети не выделяют существенных признаков и не дифференцируют качества предметов. Наиболее распространенными примерами, являются такие замены, как: высокий — длинный, пушистый — мягкий, узкий — тонкий, короткий — маленький и т.д. Данные замены прилагательных, осуществляются по причине недифференцированности признаков величины, высоты, ширины, толщины.

В случаях замены глаголов, возникает неумение дифференцировать некоторые действия, которые в ряде случаев приводят к использованию глаголов более общего, недифференцированного значения (ползёт — идёт, воркует — поёт, чирикает — поёт и т.д.).

Наряду со смешением слов по родовидовым отношениям наблюдаются и замены слов на основе других семантических признаков:

смешения слов у детей с ОНР осуществляются на основе сходства по признаку функционального назначения: миска — тарелка, кружка — стакан, лека — чайник, метла — щётка;

замены слов, обозначающих предметы, внешне сходные: сарафан — фартук, фонтан — душ, майка — рубашка;

замены слов, обозначающих предметы, объединённые общностью ситуации: каток — лёд, вешалка — пальто;

смешения слов, обозначающих части и целое: воротник — платье, паровоз — поезд, кузов — машина, локоть — рука, подоконник — окно;

замена обобщающих понятий словами конкретного значения: обувь — ботинки, цветы — ромашки, посуда — тарелки, одежда — кофты;

использование словосочетаний в процессе поиска слова: кровать — чтобы спать, плита — газ горит, юла — игрушка крутится, щётка — зубы чистить [29, с. 98].

Дети с нарушением в развитии, как правило, не умеют выделять существенные признаки действий в процессе замены глаголов с одной позиции, а с другой, выделять оттенки значений.

На основе семантического признака, и на основе звукового состава слова, осуществляется процесс поиска правильного значения слова, при этом выделяется определенное соотношение этого значения с звуковым образом. В процессе поиска нужного слова, из-за недостаточной закрепленности его смыслового значения и звучания, формируется выбор сходного по звучанию слова, но, как правило иного значения: шкаф — шарф, поезд — пояс, персик — перец, колобок — клубок, кисть винограда — куст винограда.

При анализе построения ассоциаций, у детей с ОНР, проявляются следующие характеризующие особенности:

У детей с ОНР запаздывает процесс формирования семантических полей. О несформированности семантического поля говорит и количественная динамика случайных ассоциаций.

У детей с ОНР имеются особенности в динамике синтагматических ассоциаций резкое увеличение синтагматических реакций наблюдается к 7 годам, что связано с задержкой формирования грамматического строя речи.

У детей 5-6 лет парадигматические ассоциации носят характер аналогии (кошка — собака, стол — стул).

В результате исследований, в области нарушения лексической системы у детей с ОНР, проведенных О.Е. Грибоедовым, было выявлено, что одним из механизмов патогенеза является несформированность звукобуквенных обобщений. Автор полагает, что уровень несформированности звуковых обобщений напрямую связан с уровнем развития речи [3, с. 45].

Подводя итоги описания особенностей процесса усвоения лексики родного языка, у детей с ОНР, можно сказать, что как, значительное отставание в сравнении с нормой, но и качественное своеобразие, которое и было описано в данном разделе.

ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ИЗУЧЕНИЯ ВОПРОСОВ О СОСТОЯНИИ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР (III УРОВЕНЬ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ)

2.1 База исследования и методика констатирующего эксперимента

Цель эксперимента — выявить уровень развития активного словаря прилагательных у детей с ОНР.

Этапы:

Анамнестический — изучение медицинской документации, сбор

анамнестических данных.

Диагностический

Задачами диагностического этапа исследования являются:

Определить количественные показатели уровня развития активного

словаря;

Выявить качественные особенности активного словаря

прилагательных у детей с ОНР;

База исследования — МДОУ «Детский сад» группа для детей с нарушением речи. В эксперименте участвовало 6 детей с ОНР старшего дошкольного возраста. Каждый ребенок обследовался индивидуально.

Методика для проведения констатирующего эксперимента состоит из трех серий заданий:

Описание предмета на основе представлений о нем;

Описание предмета, изображенного на картинке;

Описание натурального предмета.

Во всех сериях детям были предложены для описания три предмета: лимон, лиса, варежки.

В первой серии эксперимента детям предлагалась инструкция: «Представь себе лимон. Подумай и скажи, какой он?»

Во второй серии была дана следующая инструкция: «Посмотри на эту картинку. Что на ней нарисовано? Вспомни, что мы говорили о лимоне. Подумай и скажи, какой он?»

Инструкция третьей серии: «Посмотри на этот предмет Что это? ».

В случае затруднений детям задавались наводящие вопросы: «Какого цвета?», «Какой формы?», «Какой на вкус?», «Какой на ощупь?». О лисе можно спросить: «Какая по характеру?», «Какие у нее повадки?», «Чем питается?».

Ответы детей отмечались в протоколе эксперимента. Методика подсчета результатов складывалась из оценки количественных и качественных показателей. Подсчитывалось количество названных прилагательных ребенком на все три слова. Полученный результат делился на «3». Затем был выведен общий средний показатель.

Для оценки качественных показателей мы распределили все употребленные детьми прилагательные на 5 групп:

прилагательные, обозначающие цвет;

прилагательные, обозначающие форму и величину;

прилагательные оценки;

прилагательные, обозначающие материал;

разнофакторные прилагательные

Пятая группа — разнофакторные прилагательные — была выделена условно. В нее входили различные прилагательные, неподходящие ни к одной из групп.

2.2 Система коррекционно-педагогической работы по развитию активного словаря прилагательных детей старшего дошкольного возраста с ОНР

Цель формирующего эксперимента — развивать активный словарь прилагательных у детей с ОНР.

Формирующий эксперимент состоял из трех этапов:

1. Подготовительный этап.

Цель: подготовка базы для развития словаря прилагательных. На этом этапе проводилась работа по развитию психических процессов, а также обогащению словаря существительных и глаголов.

2. Основной этап.

Цель: развитие активного словаря прилагательных.

3. Закрепительный этап.

Цель: проверка использования прилагательных в самостоятельной речи.

Содержание формирующего эксперимента представлено в таблице:

Этап	Игры	Цель
1	2	3
подготовительный	1) «Где позвонили?»	Определение направления звука
	2) «Скажи, что ты слышишь»	Развивать внимание, учить прислушиваться к звукам
	3) «Тихо — громко»	Учить определять силу звучания; координация звучания с движением.
подготовительный	4) «Наседка и цыплята»	Учить соотносить число на карточке с определенным количеством ударов.
	5) «Слушай хлопки»	Учить детей внимательно слушать педагога и действовать по его инструкции.
	6) Найди различия»	Учить обращать внимание на детали изображения.
	7) «Дорисуй»	Учить рассматривать предмет, обращая внимание на его детали.
	8) «Повтори за мной»	Развивать моторно-слуховую память,
	9) «Запомни слова по рисункам»	Та же
	10) «Запомни и воспроизведи»	Та же
	11) «Выдели неподходящий предмет»	Формирование операций анализа, синтеза, обобщения.
	12) «Группировка предметов»	Формирование синтетической деятельности, обобщения.
	13) «Установи последовательность событий»	Развивать умение устанавливать причинно-следственные связи, делать обобщения.
	14) «Отгадай загадку»	Развивать понимание ребенком иносказательного смысла загадок с, использованием наглядной опоры.
	15) «Ассоциации»	Развитие ассоциаций.
	16) Назови одним словом»	Учить называть обобщающее слово-существительное.
	17) «Догадайтесь, каким будет четвертое слово»	Учить восстанавливать смысловые ряды слов.
	18) «Назови части»	Активизировать словарь существительных
	19) «Объясни, что общее у предметов»	Закреплять обобщающие слова
	20) «Скажи наоборот»	Обогащать словарь антонимами-существительными
	21) «Подбери предмет»	Учить подбирать предметы к названию действий
	22) «Кто или что может это сделать»	Та же

Дети, принимавшие участие в эксперименте с удовольствием выполняли задания, радовались своим правильным ответам, а если отвечали неправильно, то старались исправить ошибки.

Во время проведения формирующего эксперимента обращали на себя внимание некоторые затруднения в понимании инструкции, особенно на первоначальном этапе, вызванные речевым нарушением, невнимательностью, привыканием к экспериментатору.

В процессе выполнения заданий некоторые дети нуждались в помощи педагога, проявляющейся как в простом повторении инструкции к заданию, так и вплоть до объяснения и примера педагога.

Особый интерес вызывали задания, сопровождавшиеся ярким наглядным материалом, дополнительными поощрениями, а также задания соревновательного характера.

На начальных занятиях некоторые дети в силу особенностей своего характера иногда баловались, громко кричали, слабо реагировали на замечания. Позже дети привыкли к регулярным занятиям, сами просили поиграть с ними еще.

2.3 Выявление словарного запаса детей с общим недоразвитием речи

С целью выявления наиболее эффективных методов формирования словарного запаса у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня был организован комплексный педагогический эксперимент.

В начале исследования был проведен констатирующий эксперимент, который заключался в констатации исходного уровня сформированности словарного запаса у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня при помощи методов анкетирования, анализа документации, тестирования, количественного и качественного анализа полученных результатов. Для диагностики уровня сформированности словарного запаса детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста использовались методики В.М. Акименко, Т.В. Тумановой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, выявляющие объём пассивного и активного словаря, особенности семантической структуры слова. Результаты обследования показали, что большинство детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня имеют низкий исходный уровень сформированности словарного запаса (83 %), который характеризуется неверным выполнением больше половины всех четырех диагностических методик, трудностями в подборе синонимов и антонимов, затруднениями при актуализации большинства слов к соответствующих тематических группам.

Рисунок 1. Уровни сформированности словарного запаса у детей

экспериментальной и контрольной групп на констатирующем этапе эксперимента (%)

Средний уровень имеет лишь 1 ребенок (17 %). У него выявились трудности выполнения трех диагностических заданий, незначительные трудности в подборе синонимов и антонимов, затруднения при актуализации нескольких слов к соответствующим тематических группам.

Формирующий этап исследования заключался в систематизации и применении дидактических упражнений и игр, которые были включены в систему коррекционной работы общего недоразвития речи III уровня. Учитывая основные недостатки лексической стороны речи детей с общим недоразвитием речи III уровня, система коррекционной работы позволила решить следующие задачи:

· обогащение словаря — усвоение детьми новых слов, их значений и тех слов, которые уже имелись в словарном запасе.

· активизация словаря — перенос как можно большего количества слов из пассивного словаря в активный.

* расширение и уточнение словаря — усвоение лексической сочетаемости слов и уточнение их значений путём включения в контекстную речь, сопоставления близких по значению слов (синонимов) и противопоставления (антонимов).

Коррекционная работа проводилась систематично в течение 2 месяцев, с использованием дидактических игр, так как они являются ведущим видом деятельности дошкольника и одним из важных методов активного обучения детей, который способствует развитию всех познавательных процессов. Под влиянием игры складываются сложные виды зрительного, звукового анализа и синтеза, сформированность которых является важной предпосылкой полноценного развития лексики. В нашем исследовании дидактические упражнения и игры способствовали активизации и обогащению словарного запаса, развитию активной памяти, мышления и внимания к слову. Среди методов обогащения словаря нами использовались рассматривание игрушек, рассматривание картин с хорошо знакомым содержанием, дидактические игры, чтение художественных произведений, дидактические (словарные) упражнения. Данные методы использовались взаимосвязано.

Таблица 2.

Комплекс коррекционно-развивающих игр и упражнений по формированию лексического запаса у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

Группа игр	Наименование игр и упражнений входящих в группу
1 группа — расширение предметного словаря	1. Настольные игры. «Лото», «Домино», «Парные картинки», «Кубики». 2. Упражнение «Часть — целое» 3. Игра «Чудесный мешочек» 4. Упражнение «Что это?» 5. Игра «Что не так?» 6. Игра «Путаница». 7. Игра «Скажи по-другому» (с волшебной палочкой).
2 группа — обогащение и активизация словаря	1. Игра «Меморина» 2. Игра «Бюро находок» или «Найди по описанию». 3. Упражнение «Кто как кричит» 1. Упражнение «Запомни и назови» 2. Упражнение «Покажи, где нарисовано… ?» 3. Упражнение «Подбери правильно» 4. Упражнение «Подбери нужное слово» 5. Упражнение «Какой?» 6. Упражнение «Скажи правильно» 7. Упражнение «Исправь ошибку» 8. Упражнение «Снежный ком»
3 группа — усвоение семантической структуры слова	1. Игра «Кто скажет иначе?» (с мячом). 2. Игра «Упрямые дети» 3. Игра «Скажи наоборот» 4. Упражнение «Угадай слово»

Дидактическая игра отличалась от игровых упражнений тем, что выполнение в ней игровых правил направляется, контролируется игровыми действиями логопеда и детей. Для того чтобы игра была интереснее и дети были активны, логопед вводит игровое действие, например, тот, кто назовет 5 признаков зимы, кладет перед собой фишку. У победителя будет шесть фишек. Он получат приз.

Методика обследования лексической стороны речи у детей с ОНР (ОПИСАТЕЛЬНАЯ ЛЕКСИКА)

Одной из задач по развитию речи является обогащение, закрепление и активизация словаря. Известно словарь включает в себя два понятия — это активный и пассивный словари. Задача воспитателя состоит в том, чтобы активизировать пассивный словарь.

А.М. Бородич и В.И. Яншина дают следующие определения понятий об активном и пассивном словаре:

Активный словарь — это слова, которые говорящий не только понимает, но и употребляет. В активный словарь ребенка входит общеупотребительная лексика, но в отдельных случаях — ряд специфических слов, повседневное употребление которых объясняется условиями жизни ребенка.

Пассивный словарь — слова, которые говорящий понимает, но сам не употребляет. Пассивный словарь значительно больше активного, сюда относятся слова, о значении которых человек догадается по контексту. Если у взрослого в пассивный словарь чаще всего входят специальные термины, диалектизмы, архаизмы, то у ребенка — часть слов общеупотребительной лексики, более сложных по содержанию.

В современной методике словарная работа рассматривается как целенаправленная педагогическая деятельность, обеспечивающая эффективное освоение словарного состава родного языка. Развитие словаря понимается как длительный процесс количественного накопления слов, освоения их социально закрепленных значений и формирование умения использовать их в конкретных условиях общения (Шашкина Г.Р., Зернова Л.П., Зимина И. А.) .

Слово обеспечивает содержание общения. Свободная устная (и письменная) речь опирается, прежде всего, на владение достаточным словарным запасом.

Особенность словарной работы в дошкольном учреждении состоит в том, что она связана со всей воспитательно-образовательной работой с детьми. Обогащение словарного запаса происходит в процессе ознакомления с окружающим миром, во всех видах детской деятельности, повседневной жизни, общении. Работа над словом уточняет представления ребенка, углубляет его чувства, организует социальный опыт. Все это имеет особое значение в дошкольном возрасте, поскольку именно здесь закладываются основы развития мышления и речи, происходит становление социальных контактов, формируется личность.

Е.И. Тихеевой были разработаны упражнения, обеспечивающие обогащения словаря и содержательной стороны отдельных слов: составления предложений с отдельным словом, со словами синонимического ряда, объяснения значения слов, замена слов более удачными выражениями с точки зрения условий контекста.

Разрабатывая различные аспекты работы по формированию словаря дошкольников, исследователи большое внимание уделяли обозначению словами предметов или явлений окружающий действительности на основе их наглядного целостного восприятия (Е.А. Флерина , И. О, Соловьева, М.М. Конина , А.М. Леушина).

Содержание и методика словарной работы с дошкольниками разрабатывалась также О.С. Соловьевой, которая считала, что прежде всего «нужно заботиться о том, чтобы дети знали названия всего того, с чем им приходится иметь дело в повседневной жизни» . Поэтому автором были выделены группы слов, которыми должны овладеть дошкольники. Кроме того, О.И. Соловьева отмечала, что важен не только количественный рост словаря, но и его качественное обогащение, под которым понималось изменение значений слов в зависимости от контекста и места в лексической системе.

Другое направление словарной работы связано с подходом к освоению дошкольниками содержательной стороны слова в единстве и взаимосвязи с развитием элементов понятийного мышления (школа В.А. Логиновой ): формирование словаря неотделимо от развития у детей умения выделять признаки предметов и явлений, необходимые для обобщения. Необходимо постоянное углубление знаний, представлений дошкольников о предметах и явлениях объективной реальности. Поэтому В.И. Логинова предлагает в ходе формирования словаря детей опираться прежде всего на их познавательную деятельность.

Е.М. Струнина предложила методику, развивающую старших дошкольников элементарное осознание содержательной стороны слова. по мнению автора, раскрытие семантических связей между словами должно помогать уточнению понимания семантики отдельных слов, что способствовало сформированности умения отбирать выразительные и точные языковые средства в зависимости от условий речевой ситуации.

При проведении логопедической работы по развитию лексики дошкольников с ОНР необходимо учитывать современные лингвистические и психолингвистические представления о слове, структуру значения слова, закономерности лексики в онтогенезе, особенностях у дошкольников с речевой патологией.

Обобщение анализа теоретических предпосылок исследования

В настоящее время актуальна проблема развития словаря у дошкольников с ОНР. Словарный запас представляет собой оптимальный вариант осуществления речевой деятельности в процессе решения задач речевой коммуникации. Неполноценная речевая деятельность оказывает негативное влияние на все сферы личности ребенка: затрудняется развитие его познавательной деятельности, снижается продуктивность запоминания, нарушается логическая и смысловая память, дети с трудом овладевают мыслительными операциями, нарушаются все формы общения и межличностного взаимодействия, существенно тормозится развитие игровой деятельности, имеющей, как и в норме, ведущее значение в плане общего психического развития. Познавательное развитие, развитие понятийного мышления невозможно без усвоения новых слов. Расширение запаса слов у детей — одна из важнейших задач воспитания. Уточнение и расширение словарного запаса играет большую роль в развитии логического мышления: чем богаче словарь ребенка, тем точнее он мыслит, тем лучше развита его речь. Поэтому его формирование необходимо как для наиболее полного преодоления системного речевого недоразвития, так и для подготовки детей к предстоящему школьному обучению.

Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи. Впервые понятие общего недоразвития речи было сформулировано в результате исследований, проведённых Р.Е. Левиной . Причины речевого недоразвития у детей с ОНР в неблагоприятных воздействиях, как во внутриутробном периоде развития, так и во время родов, а также в первые годы жизни ребенка. Все многообразие речевого недоразвития было представлено в четырех уровнях: отсутствие общеупотребительной речи; начатки общеупотребительной речи; развернутая речь с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития; речь с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. В каждом уровне можно найти элементы предыдущего и последующего уровней.

Одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является более значительное, чем в норме, расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Дети с ОНР понимают значение многих слов; объем их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения. Дошкольники с ОНР не знают многих действий предметов, не знают оттенки цветов, плохо различают форму предметов. В словаре детей мало обобщающих понятий. Редко используются антонимы, практически отсутствуют синонимы

Целью контрольного эксперимента явилось выявление динамики уровня развития активного словаря прилагательных. Для этого нами был проведен эксперимент, аналогичный тому, что проводился вначале исследования. Необходимо отметить, что эксперимент проводился после системы работы по увеличению объема активного словаря прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Первая серия — описание предмета по представлению, количественные данные отражены в таблицах 4,5.

Таблица 3. Количество употребленных прилагательных по представлению.

Имя ребенка	На одно слово в среднем	Общий средний показатель
Констатирующий	Контрольный	Констатирующий	Контрольный
Ваня М.	3,7	3,8	3,6	4,4
Даниил К.	5,3	5,7
Дима Ж.	2,3	4
Ирина В.	3,3	4,7
Паша К.	3,7	4,3
Маша Т.	3,3	3,6

По данным этой серии, дети в среднем употребили 4,4 прилагательных по представлению. У двоих детей индивидуальный показатель превышает среднегрупповой, почти соответствует — у одного ребенка, у троих детей — ниже среднего.

Также необходимо отметить, что по сравнению с данными аналогичной серии констатирующего эксперимента, количество употребленных прилагательных возросло.

Качественные показатели представлены на рисунке 2

Дети больше всего употребили прилагательных оценки, далее следуют прилагательные, обозначающие цвет, а прилагательных остальных групп стало примерно равное количество. Т.е. после эксперимента детьми больше употреблялись по представлению прилагательные, обозначающие материал, величину и форму.

Количественные результаты второй серии представлены в таблице 5.

Таблица 4. Количество употребленных прилагательных на одну картинку:

Имя ребенка	На одно слово в среднем	Общий средний показатель
Констатирующий	Контрольный	Констатирующий	Контрольный
Ваня М.	3,3	4,1	3,8	4,7
Даниил К.	4	5,8
Дима Ж.	4	4,3
Ирина В.	4,7	5
Паша К.	4,3	4,7
Маша Т.	3,3	3,9

Дети употребили в среднем 4,7 прилагательных на одну картинку.

Качественные показатели второй серии отражены на рисунке 3.

У детей возросло количество прилагательных цвета, немного понизилось количество оценочных прилагательных, когда дети опираются на картинку. Остальные группы прилагательных находятся на примерно равном уровне.

Последняя серия — называние прилагательных на основе восприятия натурального предмета. Количественные показатели приведены в таблице 5.

Результаты последней серии показывают повышение среднего показателя у детей группы. Он составляет 5,2 прилагательных. Это наивысший показатель во всем эксперименте.

Таблица 5. Количество употребленных прилагательных на основе восприятия натурального предмета

Имя ребенка	На одно слово в среднем	Общий средний показатель
Констатирующий	Контрольный	Констатирующий	Контрольный
Ваня М.	5,6	4,6	4,3	5,2
Даниил К.	5,3	6
Дима Ж.	3,6	4,7
Ирина В.	3,6	5,3
Паша К.	5,3	5,8
Маша Т.	2,6	4,3

У детей существенно изменилось соотношение групп прилагательных. Видно, что больше всего прилагательных цвета, затем прилагательных, обозначающих материал, и примерно столько же оценочных прилагательных и прилагательных величины и формы, разнофакторных прилагательных — 11 слов

Дети группы употребили примерно равное число прилагательных всех групп.

Различия показателей после формирующего эксперимента представлены в таблице 6.

Таблица 6. Сравнительный анализ количественных показателей

Группа	Экспериментальная
Серия	До	После	Динамика
По представлению	3,6	4,4	+0,8
По картинке	3,8	4,7	+0,9
Натуральный предмет	4,3	5,2	+0,9

Качественные показатели, т.е. распределение прилагательных по группам, увеличилось. Во всех сериях дети употребили больше прилагательных. Прилагательные оценки дети называли больше всего по представлению и по картине, а на основе восприятия натурального предмета их количество снизилось и, напротив, прилагательных, обозначающих материал, величину и форму было меньше в первой серии, а затем их количество возросло, причем намного.

Опишем и динамику качественных показателей после формирующего эксперимента. Констатирующий этап показал, что дети употребили мало прилагательных всех категорий. Оценочных прилагательных было больше всего во всех сериях эксперимента. Меньше всего было прилагательных, обозначающих материал, величину и форму. Но количество их употребления увеличивается по мере того, как методика становится легче.

После серии дидактических игр и упражнений качественные показатели возросли. Теперь дети употребили больше прилагательных всех категорий.

Таким образом, был проведен формирующий эксперимент и выявлены количественные и качественные показатели уровня развития активного словаря прилагательных у детей с ОНР. Эти данные позволяют нам сделать следующие выводы:

— количество употребленных прилагательных детьми стал выше, причем различие увеличивается, по мере того как методика становится легче;

— наименьшее число прилагательных наблюдалось у детей при назывании прилагательных по представлению;

— качественные показатели превышают показатели после формирующего эксперимента;

— появляется больше прилагательных, обозначающих материал,

величину и форму, когда дети опираются на картинку или

натуральный предмет;

— дети после формирующего эксперимента стали употреблять практически равное количество прилагательных всех групп

группе.

Общие выводы по эксперименту:

— констатирующий эксперимент показал низкий уровень развития

активного словаря прилагательных у детей с ОНР;

— наибольшее число прилагательных дети называли на основе восприятия натурального предмета, а наименьшее — по представлению;

— при описании натуральных предметов наблюдается большее

число прилагательных, обозначающих цвет, материал, величину и

форму, а при описании по представлению на первый план выходят

разнофакторные и оценочные прилагательные;

— с целью повышения объема активного словаря мы провели

серию дидактических игр и упражнений.

Данные, приведенные в таблице 7, показывают увеличение показателей уровня развития активного словаря прилагательных после проведенной нами системы дидактических игр и словесных упражнений. Эти данные позволяют говорить об эффективности предложенной нами системы.

Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов. Распространёнными, например, являются такие замены: высокий — длинный, пушистый — мягкий, узкий — тонкий, короткий — маленький и т.д. Замены прилагательных осуществляются из-за недифференцированности признаков величины, высоты, ширины, толщины.

Исследование словаря детей с точки зрения распространенности имен прилагательных показало, что на каждые 100 словоупотреблений приходится лишь 8,65% прилагательных. Среди наиболее частотных прилагательных, регулярно повторяющихся в речи детей, выявляются прилагательные с широким значением и активной сочетаемостью, антонимы из самых употребительных семантических групп: обозначение размера, оценки; слова с ослабленной конкретностью; слова, входящие в словосочетания. Важное место среди групп прилагательных детского словаря занимают местоименные прилагательные. В общем списке самая высокая частотность отмечается у таких местоименных прилагательных, как такой, который, этот, свои, всякий, наш, весь, каждый, мой, самый.

В речи детей от 6 до 7 лет отмечается регулярная повторяемость прилагательных со значением размера. Особенностью структуры семантического поля прилагательных со значением размера является ассиметричность: прилагательные со значением «большой» представлены гораздо шире, чем со значением «маленький».

При анализе речи детей от 6 до 7 лет выявляется более 40 прилагательных, употребляемых детьми для обозначения цвета. Прилагательные этой группы в речи детей оказались более распространенными, чем в речи взрослых. Чаще всего в речи детей этого возраста представлены прилагательные черный, красный, белый, синий.

Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов. Распространенными являются, например, такие замены: высокий — длинный, низкий — маленький, узкий — тонкий, короткий — маленький и т.д. замены прилагательных осуществляются из-за недифференцированности признаков величины, высоты, толщины, ширины.

Логопеду приходится формировать структуру слов и систему их значений у детей с нарушенной речью. Работу нужно начинать с формирования основ. Нужно формировать предметную отнесенность слова, на ее основе формировать обобщающую функцию слова, формировать понятийно-обобщающую функцию слова.

Формирование обобщающей функции слова строится на развитии у ребенка умений выделять свойства и признаки предметов, обозначаемых данным словом. Эту работу нужно направлять, развивая наблюдательность ребенка, его познавательную активность, учить сравнивать предметы между собой. Логопед может предложить детям набор признаков, по которым они должны определить предмет, как это делается в загадках, может попросить детей самих придумывать такие загадки.

Выделяя и называя свойства, признаки предмета, логопед одновременно стимулирует, активизирует употребление слов различных лексико-грамматических категорий: прилагательных, наречий.

Важно учитывать, что у детей с ОНР снижен познавательный интерес, поэтому простое, без подготовки, называние предметов, их признаков оказывается напрасным трудом. Необходима подготовительная работа. Прежде всего, необходимо побудить детей слушать и слышать педагога, придавать словесным упражнениям дух соревнования, вызвать интерес к ним, например, задавая вопросы: «Кто больше придумает слов?», «Кто точнее скажет слово?», «Кто быстрее ответит на вопрос?».

Необходимо обогащать словарь антонимами. С этой целью логопед может использовать коротенькие рассказы, которые носят нравоучительный характер. Они должны быть по содержанию увлекательными, понятными детям. Вначале от детей требуется, чтобы они уловили смысл рассказа, могли рассказать о герое, какой он: добрый или злой, аккуратный или неряшливый.

Расширение пассивного и активного словаря детей предусмотрено программой дошкольного воспитания, следовательно, эту работу может осуществлять и воспитатель на занятиях по развитию речи, а также во время прогулок и экскурсий.

Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова описали приемы словарной работы, которые могут быть использованы на логопедических занятиях.

Существует определенная преемственность в прохождении тематического речевого материала в каждом из периодов обучения. При углубленном изучении любой темы дети сравнивают предметы, выделяя их различие и сходство, закрепляя навык употребления существительных и прилагательных с уменьшительными и увеличительными оттенками, прилагательных с различным значением соотнесенности.

Р.И. Лалаева в формировании лексики выделяет следующие направления:

— расширение объема словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, формирование познавательной деятельности;

— уточнение значений слов;

— формирование семантической структуры слова в единстве основных его компонентов;

— организация семантических полей, лексической системы.

— активизация словаря, совершенствование процессов поиска слова, перевода слова из пассивного в активный словарь.

Таким образом, изучение литературы по данному вопросу показало, что для развития активного словаря прилагательных можно использовать дидактические словесные игры и упражнения. Однако их использование необходимо осуществлять в теснейшей связи с развитием познавательной деятельности.

Итак, все вышесказанное позволяет нам сделать вывод, что вопросы развития словаря детей оказываются недостаточно разработанными, а поэтому остаются актуальными и по сегодняшний день.

В ходе изучения имеющейся литературы по теме исследования выяснилось, что словарь у изучаемой нами категории детей характеризуется маленьким объемом, значительным преобладанием пассивного словаря над активным, неточным употреблением слов, наблюдаются вербальные парафразии.

Все это приводит нас к мысли о необходимости изучения и развития словарного запаса детей с ОНР.

Развитию активного словаря детей старшего дошкольного возраста с ОНР в наибольшей мере способствует проведение с ними целенаправленной логопедической работы в виде комплекса специально подобранных дидактических игр и словесных упражнений.

Цель эксперимента — выявить уровень развития активного словаря прилагательных у детей с ОНР.

Этапы:

1.Анамнестический — изучение медицинской документации, сбор

анамнестических данных.

2.Диагностический

Задачами диагностического этапа исследования являются:

1.Определить количественные показатели уровня развития активного

словаря;

2.Выявить качественные особенности активного словаря

прилагательных у детей с ОНР;

База исследования — МДОУ «Детский сад» группа для детей с нарушением речи. В эксперименте участвовало 6 детей с ОНР старшего дошкольного возраста. Каждый ребенок обследовался индивидуально.

Методика для проведения констатирующего эксперимента состоит изтрех серий заданий:

— писание предмета на основе представлений о нем;

— Описание предмета, изображенного на картинке;

— Описание натурального предмета.

Во всех сериях детям были предложены для описания три предмета: лимон, лиса, варежки.

В первой серии эксперимента детям предлагалась инструкция: «Представь себе лимон. Подумай и скажи, какой он?»

Во второй серии была дана следующая инструкция: «Посмотри на эту картинку. Что на ней нарисовано? Вспомни, что мы говорили о лимоне. Подумай и скажи, какой он?»

Инструкция третьей серии: «Посмотри на этот предмет Что это? ».

В случае затруднений детям задавались наводящие вопросы: «Какого цвета?», «Какой формы?», «Какой на вкус?», «Какой на ощупь?». О лисе можно спросить: «Какая по характеру?», «Какие у нее повадки?», «Чем питается?».

Ответы детей отмечались в протоколе эксперимента. Методика подсчета результатов складывалась из оценки количественных и качественных показателей. Подсчитывалось количество названных прилагательных ребенком на все три слова. Полученный результат делился на «3». Затем был выведен общий средний показатель.

Для оценки качественных показателей мы распределили все употребленные детьми прилагательные на 5 групп:

— прилагательные, обозначающие цвет;

— прилагательные, обозначающие форму и величину;

— прилагательные оценки;

— прилагательные, обозначающие материал;

— разнофакторные прилагательные

Пятая группа — разнофакторные прилагательные — была выделена условно. В нее входили различные прилагательные, неподходящие ни к одной из групп.

Согласно результатам проведенного исследования видно, что в среднем дети называли по 3,6 прилагательных по представлению. Это довольно низкий показатель. Только один ребенок превысил его. Показатель, почти соответствующий среднему, имеют два ребенка. Остальные дети имеют показатель ниже среднего.

Качественный анализ данных показывает, что больше всего дети называли оценочные прилагательные. Меньше всего прилагательных, обозначающих материал, величину и форму.

Как уже упоминалось выше, больше всего дети называли оценочные прилагательные. Например, про лимон говорили: невкусный, кислый; про лису прилагательных этой группы было больше всего: хитрая, добрая, плохая, хищная; про варежки — хорошие, красивые и др. Менее всего дети называли прилагательные, обозначающие материал, величину и форму, т.к. без наглядной опоры детям трудно представить их. Прилагательных, обозначающих цвет, было много. Эта категория прилагательных легче, поскольку два предмета имеют определенный цвет, а цвет варежек дети могли легко представить.

В среднем дети называли 3,8 прилагательных. Этот показатель выше предыдущего результата, показанного ими в первой серии эксперимента. Превысили его четыре ребенка, у остальных двух детей индивидуальный показатель ниже среднего.

Из проведенного анализа можно сделать вывод, что количество употребленных детьми прилагательных возросло. Это говорит о том, что по картинке детям легче описать предмет.

Качественный анализ: возрастает количество прилагательных всех категорий на 1 — 2 слова. По картинке детям легче описать предмет, т. к. отчетливо проявляются некоторые его признаки — цвет, форма, величина. Но по-прежнему больше всего оценочных прилагательных, а меньше — обозначающих материал, величину и форму.

Дети называли в среднем 4,3 прилагательных по представлению. Этот показатель выше предыдущего, представленного в таблице 2. Превысили средний показатель три ребенка, у остальных детей индивидуальный показатель ниже среднего.

Согласно проведенному анализу в третьей серии эксперимента дети назвали самое большое количество прилагательных.

Качественный анализ последней серии детей экспериментальной группы показывает значительное увеличение употребления прилагательных, обозначающих материал. На основе восприятия натурального предмета этот его признак легче распознается детьми. Практически на том же уровне осталось употребление прилагательных, обозначающих цвет. Этот признак во всех трех методиках оставался достаточно стабильным и часто употребляемым. Употребление оценочных прилагательных остается довольно высоким. Употребление разнофакторных прилагательных и прилагательных, обозначающих величину и форму остается практически на том же уровне.

Во всех сериях эксперимента лидируют по количеству употребления оценочные прилагательные, затем идут прилагательные, обозначающие цвет, причем это довольно часто употребляемая категория прилагательных, которая на протяжении всего эксперимента остается довольно высокой. Меньше всего дети употребили прилагательные, обозначающие материал, величину и форму. Но их количество постепенно увеличивается по мере того, как методика становится легче.

Таким образом, был проведен констатирующий эксперимент и выявлены количественные и качественные показатели уровня развития активного словаря прилагательных у детей с ОНР. Эти данные позволяют нам сделать выводы об уровне развития активного словаря, которые можно сформулировать следующим образом:

— количество употребленных прилагательных детьми низкое, но оно увеличивается по мере того как методика становится легче;

— наибольшие трудности наблюдались у детей при назывании прилагательных по представлению;

— появляется больше прилагательных, обозначающих материал, величину и форму, когда дети опираются на картинку или натуральный предмет;

Все это свидетельствует о недостаточном уровне сформированности активного словаря прилагательных детей с ОНР, что подтверждает необходимость проведения с ними коррекционной работы.

Итак, мы полностью завершили нашу экспериментальную работу: выявили уровень развития активного словаря, провели систему игр и упражнений на повышение его объема, затем по результатам контрольного эксперимента определили динамику уровня развития активного словаря прилагательных у детей.

ГЛАВА 3. СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ МЕТОДИК ОБОГАЩЕНИЯ СЛОВАНОГО ЗАПАСА У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР ОПИСАТЕЛЬНОЙ ЛЕКСИКОЙ

3.1 Развитие активного словаря прилагательных у детей с ОНР посредством дидактических игр

Активизация, обогащение и закрепление словарного запаса, играет очень большую роль во всех социальных сферах и первоначально изучается и рассматривается в общей системе работы детского сада. Вопрос совершенствования речевого общения является неразрешимым без использования основной единицы языка — слова, поэтому расширение словарного запаса является очень значимым аспектом в жизни ребенка.

Основными задачами словарной работы, являются:

1. Усвоение ранее не применяемых и неизвестных слов, обогащение словарного запаса новыми словами, правильное использования речевого диалекта, существующего в индивидуальном лексиконе, а также формирование словарного запаса на основе использования общеупотребительной лексики;

2. Уточнение и закрепление словарного запаса. Для успешного развития данного аспекта, необходимо объяснить ребенку точное наименование конкретных предметов, поскольку многие дети не знают точной взаимосвязи между наименованием и конкретным предметом.

3. Активизация словаря. Для того чтобы словарный запас был постоянно активизирован, необходимо чтобы слово было закреплено при периодичном повторении и воспроизведении. После этого, новое слово достаточно прочно входит в лексикон и в процессе длительного применения, употреблялось в речи совокупно с другими словами в конкретных случаях.

Стоит обратить внимание на тот факт, что уточнение смыслового значения слова, становится возможным исключительно при учете противопоставления антонимов и сопоставлении слов синонимичных по значению. Это становится возможным при активизации гибкости словаря и при периодичном употреблении в связной речи при речевой практике.

Методы словарной работы

Исходя из практических исследований, которые были проведены Яшиной В.И. и Алексеевой М.М., выделяется две группы методов словарной работы: методы накопления содержания детской речи и методы, направленные на закрепление и активизацию словаря, развитие его смысловой стороны. Данные методы подразделяются на составные части.

Для первой группы методов, характерно:

1. Непосредственное ознакомление с окружающим миром, посредством наблюдения и анализа свойств и особенностей предметов, а также обогащение словарного запаса и укрепление ранее полученных лексических навыков: обследование предметов, осмотры, наблюдение, рассмотрение конкретных явлений и событий.

2. осуществление опосредованного ознакомления с окружающим миром при следствии обогащения словаря: рассмотрение и анализ абстракционизма, изучение художественных произведений, просмотр телепередач.

Для второй группы методов характерно классифицирование способов закрепления и активизации словаря: рассматривание различных объектов и предметов, дидактические упражнения и игры, а также рассматривание картин с мало знакомым содержанием.

Дидактические игры — это игры обучающие, познавательные на расширение, углубление и систематизацию представлений детей об окружающем, на воспитание познавательных интересов и развитие познавательных способностей.

Стоит учитывать, что дидактические игры, являются одним из самых наиболее распространенных методов словарной работы, при этом, игра, является первоначальной точкой развития умственных способностей и навыков. Именно в ней ребенок формирует свои знания и представления об окружающем мире и действительности, выявляя свои полученные знания и развивая свои коммуникативные навыки при общении с товарищами. Игры существовали всегда на протяжении всего существования человечества и в процессе его эволюционного развития, развивались и игры, которые по своему содержанию по-разному воздействовали на развитие детей.

Дидактические игры, занимают очень важное место в воспитании и развитии детей, поскольку основными их элементами, всегда являлись развитие познавательных процессов при постановке специализированной умственной задачи. Ребенок, многократно участвуя в игре, достаточно порочно усваивает знания, которыми он оперирует и упражняется в произвольном запоминании и воспроизведении, в классификации предметов или явлений по общим признакам, а также в процессе выделения свойств и качеств, предметов, объединенных общими признаками.

В процессе проведения дидактических игр, производится постановка специализированных задач, которые требуют от детей с ОНР, повышенной сосредоточенности, внимания, умения осуществить определенную последовательность действий, понимания поставленных правил и задач, умственного усилия и стремления к преодолению трудностей. Совокупное использование данных требований и индивидуальных качеств, необходимо для различных жизненных трудностей, формирования представлений об определенных предметах и причинах, усвоения знаний, а также развития восприятия и ощущений. Проведение данных игр, способствует рационализации принятия решений для осуществления различных практических и умственных задач при экономном расходовании усилий. Именно в этих факторах заключается их развивающая роль.

В процессе проведения оценки роли дидактических игр, А.В. Запорожец писал, что основная суть дидактических игр, заключается не только в усвоении умений и знаний, но также и в формировании способностей общего развития ребенка.

Абсолютно каждая дидактическая игра, заключается в определении групп различных слов, которые должны усвоить дети. Именно этот фактор обуславливает их программное содержание.

Исходя из практических исследований, которые были проведены Е.С. Степановым, было выявлено, что активизация словарного запаса, возможность его пополнения, осуществляется в процессе проведения словесных игр, которые являются составляющей частью дидактических игр, направленных на комплексное развитие навыков общения и речи ребенка.

Абсолютно в любой игре, осуществляется выявление решений определенной мыслительной задачи при совокупном развитии как познавательной, так и речевой деятельности. В процессе решения и постановки смысловых задач, необходимо делать акцент на разрешение вопросов активизации памяти, описания различных предметов, их изображений, которые формируются на основе рассказов по их представлению и др. Достаточно высокую эффективность, дают задания, которые направлены на отгадывание и придумывание загадок.

В процессе проведения работы над образованием слова, Е.С. Слепович отмечал, что в первую очередь необходимо учитывать, то что абсолютно любой речевой процесс, действие, высказывание, формируют собой процесс постановки и решения своеобразной мыслительной задачи: «Речь не есть просто вербализация, подыскивание и подклеивание словесных ярлычков к мыслительным сущностям: это творческая интеллектуальная деятельность, включаемая в общую систему психической и иной деятельности. Это решение познавательной задачи, это действие в проблемной ситуации, которое может осуществляться с опорой на язык».

Одним из ключевых моментов, является постановка задач словесных упражнений, которые заключаются в быстром подборе точного слова — ответа ведущему. Данные упражнений должны быть достаточно кратковременными и осуществляются в старших группах.

На первоначальных этапах, данные упражнения реализуются в медленном темпе, поскольку для педагогической деятельности, является необходимым, исправление ответа детей, а также подсказки необходимого слова, либо акцент на предметных свойствах этого объекта, образующего слово. В осуществлении дальнейших процессов, данное упражнение может стать игрой, при которой участники получают фишки за удачный ответ или выбывают из игры. В процессе проведения этой игры, можно использовать вместо фишек мяч, который ведущий бросает по своему усмотрению любому участнику игры.

Особо широкую популярность, имеет применение упражнения, при котором детям необходимо подобрать определение к слову, например, яблоко какое? — спелое, сочное, румяное. В осуществлении этого упражнения, ребенок отвечает несколькими, либо одним подходящим словом, при учете того, что ответы его товарищей не должны повторяться.

В процессе осуществления словесных игр, наиболее важным является объяснение правил, которое обычно включает 2-3 примера выполнения этого задания. В данном случае, суть этого задания, предлагается сразу всем детям группы, а уже в дальнейшем, выдерживается пауза для обдумывания ответа. Вызывается один ребенок или несколько детей по очереди. К оценке ответа постепенно начинают привлекать всю группу детей. В процессе завершения этой игры, выявляется оценка ответа, при которой становится возможным привлечь всех детей. Исключительно, данная методика используется при коррекционной работе в процессе формирования активного словаря, что обуславливает продуктивность данного подхода, однако, необходимо учитывать, что необходимость формирования коррекционной деятельность, должна реализовываться также с целью формирования познавательной активности. Рекомендуется проводить словесные игры и упражнения не только на занятиях, но и на прогулке, во время подвижных игр.

На основе общеметодических рекомендаций учеными дефектологами и логопедами разработаны методики коррекционной работы для детей с ОНР с учетом особенностей проявления и механизмов дефекта.

Исходя из позиций исследования, проведенного В.И. Селивестрова, осуществление процессов работы по развитию и коррекции речи — это наиболее важный раздел логопедической работы, основу которой составляют следующие требования:

В первую очередь, ребенок должен уметь отбирать слова для высказываний и правильно их употреблять как в структурной, так и в смысловой связи, а также узнавать и понимать те слова, которые слышит. Именно эта особенность, которая обуславливается на основе своего значения и грамматических признаков слова в языке. В результате формируется группировка лексико-грамматических категорий — части речи, одни из которых передают вещественные лексические значения, а другие — лишь грамматические и употребляются для связи слов в предложении или для связи предложений.

В процессе работы над словом, необходимо разрешать следующие основные задачи:

работать над узнаванием слов, а также над различением слов, близких по звуковому и слогоритмическому оформлению:

работать над развитием умений отличать правильно и неправильно произносимые слова;

работать над систематизацией слов, которыми располагает ребенок, группировать их по разным признакам;

работать над разными видами значений слов: предметной соотнесенностью с понятийным, ситуативным, эмоциональным;

работать над сопоставлением, сравнением слов по их лексическим значениям;

работать над смысловой сочетаемостью слов;

работать над активизацией поиска слов ребенком.

Основной задачей логопеда, является формирование структуры речи, при правильной постановке слов в системе их значений у детей с ОНР. Именно в этом случае, необходимо начинать работу с формирования основ речи, при которой осуществляется деятельность, направленная на формирование предметной отнесенности слова при развитии понятийно-обобщающей функции слова.

Организация формирования обобщающей функции, осуществляется на основе умений ребенка, выделять свойства и признаки предметов, обозначаемых данным словом. Данную работу необходимо направлять при осуществлении формирования познавательной активности, наблюдательности, а также сравнения свойств, предметов, между собой. В этом случае, основной задачей логопеда, является, предложить набор признаков детям, в соответствии с которыми определяется определенный предмет, как это делается в загадках, может попросить детей самих придумывать такие загадки.

Активизация и стимулирование свойств, а также признаков предмета, при употреблении слов различных лексико-грамматических категорий: прилагательных, наречий, глаголов, реализуется в выявлении свойств и признаков предмета логопедом.

В процессе осуществления работы воспитателя с детьми, реализуется многократная активизация новых слов и их компонентов, поскольку без этого аспекта, является невозможным введение этих слов в самостоятельную речь.

Очень важно учитывать, что у детей с ОНР снижен познавательный интерес, поэтому простое, без подготовки, называние предметов, их признаков оказывается напрасным трудом. Именно в этом заключается необходимость подготовительной работы, поскольку, прежде всего, необходимо побудить детей слушать и слышать педагога, придавать словесным упражнениям дух соревнования, вызвать интерес к ним, например, задавая вопросы: «Кто больше придумает слов?», «Кто точнее скажет слово?», «Кто быстрее ответит на вопрос?».

В умывальной комнате можно предложить детям такое соревнование: кто больше скажет слов о том, какое мыло. В живом уголке можно попросить детей ответить, какая белка, аквариум, во время прогулки — какое небо, снег, листья.

Не следует стремиться для словесных упражнений собирать всю группу. Достаточно объединить для этой цели 4-5 детей.

Л.П. Ефименкова, а также и Н.С. Жукова и Е.М. Мастюкова предлагают работу над словом начинать с уточнения, расширения и активизации словарного запаса детей.

Л.П. Ефименкова отмечает, что нужно знакомить детей со словоизменением и словообразованием, учить делить слова на слоги.

Необходимо обогащать словарь антонимами. С этой целью логопед может использовать коротенькие рассказы, которые носят нравоучительный характер. Они должны быть по содержанию увлекательными, понятными детям. Вначале от детей требуется, чтобы они уловили смысл рассказа, могли рассказать о герое, какой он: добрый или злой, аккуратный или неряшливый.

Расширение пассивного и активного словаря детей предусмотрено программой дошкольного воспитания, следовательно, эту работу может осуществлять и воспитатель на занятиях по развитию речи, а также во время прогулок и экскурсий.

Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова описали приемы словарной работы, которые могут быть использованы на логопедических занятиях.

Авторы предлагают различные задания для того, чтобы развить у детей внимание к слову, к его различным оттенкам и значениям, сформировать у них умение подбирать то слово, которое больше всего подходит к данной ситуации. Особое внимание логопед должен уделять работе над однокоренными и сложными словами.

Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина являются авторами программы по подготовке к школе детей с ОНР. В каждом периоде обучения они выделяют лексические темы, связанные с ближайшим окружением, имеющие большую практическую значимость. Намечается объем работы по совершенствованию словарного запаса, воспитанию навыков словообразования, усвоению грамматических категорий самостоятельной речи.

Существует определенная преемственность в прохождении тематического речевого материала в каждом из периодов обучения. При углубленном изучении любой темы дети сравнивают предметы, выделяя их различие и сходство, закрепляя навык употребления существительных и прилагательных с уменьшительными и увеличительными оттенками, прилагательных с различным значением соотнесенности.

Р.И. Лалаева в формировании лексики выделяет следующие направления:

расширение объема словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, формирование познавательной деятельности;

уточнение значений слов;

формирование семантической структуры слова в единстве основных его компонентов;

организация семантических полей, лексической системы.

активизация словаря, совершенствование процессов поиска слова, перевода слова из пассивного в активный словарь.

Таким образом, изучение литературы по данному вопросу показало, что для развития активного словаря прилагательных можно использовать дидактические словесные игры и упражнения. Однако их использование необходимо осуществлять в теснейшей связи с развитием познавательной деятельности.

3.2 Результаты проведения практического обучающего эксперимента

В ходе изучения имеющейся литературы по теме исследования выяснилось, что словарь у изучаемой нами категории детей характеризуется маленьким объемом, значительным преобладанием пассивного словаря над активным, неточным употреблением слов, наблюдаются вербальные парафразии.

Все это приводит нас к мысли о необходимости изучения и развития словарного запаса детей с ОНР.

Развитию активного словаря детей старшего дошкольного возраста с ОНР в наибольшей мере способствует проведение с ними целенаправленной логопедической работы в виде комплекса специально подобранных дидактических игр и словесных упражнений.

Эффективность формирования словарного запаса у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня определялась в ходе контрольного этапа эксперимента. На данном этапе были поставлены следующие задачи:

1. Изучение семантической структуры слова, активного и пассивного словаря детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

2. Анализ полученных данных, сравнение их с данными констатирующего этапа эксперимента.

Анализ динамики изменения состояния словарного запаса у детей экспериментальной группы в течение эксперимента показал, что высокий уровень готовности (50 %) выявился на контрольном этапе в сравнении с констатирующим, где такие результаты не наблюдались.

Рисунок 4. Сравнительный анализ уровней сформированности словарного запаса у детей экспериментальной группы в течение эксперимента (%)

В результате эксперимента нами было зафиксировано, что трое детей (50 %) с общим недоразвитием речи имеют высокий уровень сформированности словарного запаса. Эти дети подбирают слова, семантически соответствующие предложенным, употребляют в общении все части речи. У них отсутствуют трудности подбора синонимов и антонимов. Двое детей (33 %) имеют средний уровень сформированности словаря, т. е. имеются трудности в подборе слов, семантически соответствующих данному, а также трудности выполнения трех диагностических заданий, незначительные ошибки в подборе синонимов и антонимов и при актуализации слов к соответствующих тематических группам.

Также было выявлено, что один ребенок (17 %) имеет низкий уровень развития словарного запаса, который характеризуется неверным выполнением больше половины всех четырех диагностических методик, трудностями в подборе синонимов и антонимов, затруднениями при актуализации большинства слов к соответствующих тематических группам. Наличие данной положительной динамики обусловлено систематичностью коррекционной работы, познавательной активностью детей, применением принципов комплексности, наглядности, единства диагностики и коррекции к формированию устной речи детей с общим недоразвитием речи III уровня. Таким образом, нами были выявлены специфические методы формирования словарного запаса детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня и систематизированы игры для коррекционно-педагогической работы, основанные на комплексном подходе.

Результаты исследования по каждой серии представлены в протоколах исследования см. приложения №1-3, стр. 1. Количественные показатели первой серии эксперимента представлены в таблице 3.

Таблица 7. Количество употребленных прилагательных по представлению

Имя ребенка	На одно слово в среднем	Общий средний показатель
Ваня М.	3,7	3,6
Даниил К.	5,3
Дима Ж.	2,3
Ирина В.	3,3
Паша К.	3,7
Маша Т.	3,3

Как видно из приведенной таблицы, в среднем дети называли по 3,6 прилагательных по представлению. Это довольно низкий показатель. Только один ребенок превысил его. Показатель, почти соответствующий среднему, имеют два ребенка. Остальные дети имеют показатель ниже среднего.

Качественный анализ данных показывает, что больше всего дети называли оценочные прилагательные. Меньше всего прилагательных, обозначающих материал, величину и форму. Эти данные отражены на рисунке 5.

Рисунок 5

Как уже упоминалось выше, больше всего дети называли оценочные прилагательные. Например, про лимон говорили: невкусный, кислый; про лису прилагательных этой группы было больше всего: хитрая, добрая, плохая, хищная; про варежки — хорошие, красивые и др. Менее всего дети называли прилагательные, обозначающие материал, величину и форму, т.к. без наглядной опоры детям трудно представить их. Прилагательных, обозначающих цвет, было много. Эта категория прилагательных легче, поскольку два предмета имеют определенный цвет, а цвет варежек дети могли легко представить.

Выявленные особенности соответствуют характеристике качественных нарушений, указанных Лалаевой Р.И. и описанных нами в параграфе 1.2.

Перейдем к анализу следующей серии — описание предмета изображенного на картинке, результаты которого отражены в таблице 4.

Таблица 8. Количество употребленных прилагательных на одну картинку

Имя ребенка	На одно слово в среднем	Общий средний показатель
Ваня М.	3,3	3,8
Даниил К.	4
Дима Ж.	4
Ирина В.	4,7
Паша К.	4,3
Маша Т.	3,3

В среднем дети называли 3,8 прилагательных. Этот показатель выше предыдущего результата, показанного ими в первой серии эксперимента. Превысили его четыре ребенка, у остальных двух детей индивидуальный показатель ниже среднего.

Из анализа таблицы 2 можно сделать вывод, что количество употребленных детьми прилагательных возросло. Это говорит о том, что по картинке детям легче описать предмет.

Рис. 6

Качественный анализ: возрастает количество прилагательных всех категорий на 1 — 2 слова. По картинке детям легче описать предмет, т. к. отчетливо проявляются некоторые его признаки — цвет, форма, величина. Но по-прежнему больше всего оценочных прилагательных, а меньше — обозначающих материал, величину и форму.

Обратимся к анализу данных третьей серии — описание натурального предмета, результаты которой отражены в таблице 5

Таблица 9. Количество употребленных прилагательных на основе восприятия натурального предмета

Имя ребенка	На одно слово в среднем	Общий средний показатель
Ваня М.	5,6	4,3
Даниил К.	5,3
Дима Ж.	3,6
Ирина В.	3,6
Паша К.	5,3
Маша Т.	2,6

Дети называли в среднем 4,3 прилагательных по представлению. Этот показатель выше предыдущего, представленного в таблице 2. Превысили средний показатель три ребенка, у остальных детей индивидуальный показатель ниже среднего.

Анализ таблицы 3 показывает, что в третьей серии эксперимента дети назвали самое большое количество прилагательных.

Качественный анализ последней серии детей экспериментальной группы показывает значительное увеличение употребления прилагательных, обозначающих материал. На основе восприятия натурального предмета этот его признак легче распознается детьми. Практически на том же уровне осталось употребление прилагательных, обозначающих цвет. Этот признак во всех трех методиках оставался достаточно стабильным и часто употребляемым. Употребление оценочных прилагательных остается довольно высоким. Употребление разнофакторных прилагательных и прилагательных, обозначающих величину и форму остается практически на том же уровне

Рис. 7 Качественное использование прилагательных на основе восприятия натурального предмета в экспериментальной группе

Во всех сериях эксперимента лидируют по количеству употребления оценочные прилагательные, затем идут прилагательные, обозначающие цвет, причем это довольно часто употребляемая категория прилагательных, которая на протяжении всего эксперимента остается довольно высокой. Меньше всего дети употребили прилагательные, обозначающие материал, величину и форму. Но их количество постепенно увеличивается по мере того, как методика становится легче.

Таким образом, был проведен констатирующий эксперимент и выявлены количественные и качественные показатели уровня развития активного словаря прилагательных у детей с ОНР. Эти данные позволяют нам сделать выводы об уровне развития активного словаря, которые можно сформулировать следующим образом:

— количество употребленных прилагательных детьми низкое, но оно увеличивается по мере того как методика становится легче;

— наибольшие трудности наблюдались у детей при назывании прилагательных по представлению;

— появляется больше прилагательных, обозначающих материал, величину и форму, когда дети опираются на картинку или натуральный предмет;

Все это свидетельствует о недостаточном уровне сформированности активного словаря прилагательных детей с ОНР, что подтверждает необходимость проведения с ними коррекционной работы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

По итогам проведенной мною работы, можно сказать, что мною были рассмотрены все основные вопросы и задачи, поставленные в данной дипломной работе. Актуальность темы исследования подтверждает себя на практике, поскольку, согласно данным статистического исследования, было выявлено, что на данный момент существует очень большое количество случаев наличия расстройств ОНР III уровня у детей младшего и старшего дошкольного возраста. В соответствии с анализом теоретической части исследования, проведенным в первой главе, были рассмотрены основные вопросы в области формирования и изучения особенностей детского недоразвития речи в онтогенезе, а также в вопросах выявления лексических единиц и лингвистических аспектов изучения лексической стороны речи. По итогам анализа теоретической части исследования, можно сформировать ряд последующих выводов:

Наука лексикологии, очень тесно связана с логопедией и за минимальную единицу лексики, принимается в первую очередь — слово.

Смысловое значение слова, как взаимосвязь структурно взаимосвязанных лексических единиц выражается, прежде всего, как его лексико-семантические варианты.

Смысловой коммуникативный аспект речи, формируется не только из простого перечисления слов, поскольку это является бессмысленным, а из того, насколько субъект логично преподносит свою мысль, посредством построения речи, т.е. на сколько, он осознает свою речь. Построение структуры диалога посредством ассоциаций, это один из самых распространенных и простых способов построения речи и оценке семантических полей.

При общем построении диалога образуется достаточно сложная система семантических полей, возникающая при учете того, что слова в лексиконе не являются изолированными единицами, а образуются друг с другом различными связями. (А.Р. Лурия и др.). При учете данного аспекта, выявляется актуальность вопроса о становлении лексико-семантических систем в онтогенезе.

На протяжении всего развития, у ребенка систематизируется структура полстроения речи, при этом лексика обогащается, а слова группируются в семантические поля.

На основе семантического признака, и на основе звукового состава слова, осуществляется процесс поиска правильного значения слова, при этом выделяется определенное соотношение этого значения с звуковым образом. В процессе поиска нужного слова, из-за недостаточной закрепленности его смыслового значения и звучания, формируется выбор сходного по звучанию слова, но, как правило иного значения.

У детей с ОНР запаздывает процесс формирования семантических полей. О несформированности семантического поля говорит и количественная динамика случайных ассоциаций.

У детей с ОНР имеются особенности в динамике синтагматических ассоциаций резкое увеличение синтагматических реакций наблюдается к 7 годам, что связано с задержкой формирования грамматического строя речи.

У детей 5-6 лет парадигматические ассоциации носят характер аналогии (кошка — собака, стол — стул).

Во второй главе приводится практический анализ в области состояния лексической стороны речи у детей с ОНР III уровня, посредством внедрения методик анализа системы коррекционно-педагогической работы по развитию активного словаря прилагательных детей старшего дошкольного возраста с ОНР, словарного запаса и обследования лексической стороны речи. Данные методики констатирующего эксперимента, были осуществлены, при использовании тестирования, анкетирования и наблюдения за состоянием лексической стороны речи и наличия дефектов словарного запаса у дошкольников с ОНР III уровня.

Третья глава содержит информацию о результатах оценки проведения экспериментов в данной области, а также рассматривает вопросы совершенствования проблемы исследования посредством введения дидактических игр при непосредственной работе с детьми, имеющими симптомы ОНР III уровня.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений. — 3-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 400 с.

2. Баева А.И. Изучение состояния речевых процессов у 5-6 летних детей с общим недоразвитием речи // Логопед. — 2004. — № 2. — с. 43-47.

3. Бородич А.М. Методика развития речи детей. — М.: Просвещение, 1981. — 256 с.

4. Безрукова С.А. К вопросу о формировании лексико-грамматических средств языка у дошкольников с ОНР. // Логопед в детском саду. — 2007 — №6.

5. Бойкова С.В. Развитие лексико-грамматического строя речи у дошкольников с ОНР. // Логопед в детском саду — 2006 — №3.

6. Волковская Т.Н. Психологическая помощь дошкольником с ОНР. М.: 2004.

7. Валгина Н.С., Розенталь Д.Э., Фомина М.И. Современный русский язык. — М.: Логос, 2003. — 528с.

8. Выготский Л.С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. — М.: Лабиринт, 1999. — 352 с.

9. Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте: Методическое пособие / Сост. Кондратенко И.Ю. — М.: 2005.6.

10. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. — М., 1961. — 198с.

11. Громова О.Е. Формирование начального детского лексикона // Логопед, 2004 — № 1. — с. 41-47

12. Елисеева М.Б. О лексическом развитии ребенка раннего возраста // Логопед в детском саду. М., 2006. — № 1. — 10с.

13. Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования. М.: 2005.

14. Ефименкова Л.И. Формирование речи у дошкольников: (Дети с ОНР). Пособие для логопедов. М.: 1981.

15. Ефименкова Л.И. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Кн. Для логопедов. — М.: 1991.

16. Жукова Н.С. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. — М.: 1973.

17. Исаева Т.И. Особенности формирования словаря у детей. // Школьный логопед. -2006 — №4.

18. Коррекция и психологическое развития детей 4-7 лет: планирование, конспекты занятий / Под ред. Лосева П.А.М.: 2005.

19. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. — Екатеринбург, 2005. — 316с.

20. Красильникова Л. Осознанная речевая активность детей 6-7 лет // Дошкольное воспитание. — 2008. — № 4. — с. 79.

21. Кроткова А.В., Дроздова Е.Н. Особенности формирования лексико-грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня // Логопед, 2004 — № 1. — с. 26-34

22. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). — СПб.: СОЮЗ, 1999. — 160 с.

23. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с ОНР. — СПб., 2001.- 174с.

24. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников. — Ростов н/Д: Феникс, СПб.: Союз, 2004. — 224с.

25. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психологического развития. М.: 2004.

26.Логопедия / Под ред. Волковой Л.С.М.: 2004

27. Логопедия. Методическое наследие / Под ред. Волковой Л.С. кн. 5. — М.: 2003.

28. Логопедия: учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / Под ред. Л. С. Волковой. — 5-е изд. перераб. и доп. — М.: «ВЛАДОС», 2008. — 528 с.

29. Леонтьева А.А. Основы теории речевой деятельности. — М., 1965. — 321с.

30. Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой. М.: Владос, 2003. — 678с.

31. Львов М. Р., Львов М.Р. Основы теории речи. — М.: Академия, 2002. — 248с.

32. Мещерякова Л.В. Формирование лексико — грамматических средств языка у детей дошкольного возраста с ОНР // Логопед. — 2004 — №6

33. Поваляева М.А. Справочник логопеда. — Ростов н/Д., 2001.

34. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для учащихся / Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичева, В.К. Лотарев, А.П. Николаичева. — М.: Просвещение, 1984. — 240с.

35. Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / Под общ. ред. д.п.н., проф. Г.В. Чиркиной. — 2-е изд., испр. — М.: АРКТИ, 2003. — 240стр.

36. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет. сада. / Под ред. Ф.А. Сохина. — 2-е изд., испр. — М.: Просвещение, 1979. — 223с.

37. Сазонова С.Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи. М.: 2003.

38. Соловьева Л.Г. Особенности коммуникативной деятельности детей с ОНР // Дефектология. — 1996. — № 1. — с. 45-49.

39. Ткаченко Т.А. Развитие фонематического восприятия. Альбом дошкольника: пособие для логопедов, воспитателей и родителей.— М.: «ГНОМ и Д», 2001. — 32 с.

40. Чухачева Е.В. Модульная технология подготовки будущих педагогов к формированию и развитию монологической речи детей дошкольного возраста // Материалы VII международной научно-практической конференции. Том 18. Педагогические науки. — София: «БялГРАД-БГ» ООД, 2011. — С. 93—96.

41. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. — 5-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 336 с.

42. Ушакова О.С. Теория и практика развития речи дошкольника. — М.: ТЦ Сфера, 2008. — 240с.

43. Ушакова О.С, Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учеб.—метод. пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. — 288 с.

44. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. — М.: Издательствово Института Психотерапии, 2001. — 256 с.

45. Тимофеева Г.С. Формирование лексико-грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста. // Логопед — 2005 — №2

46. Филичева Т.Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: практическое пособие. — М.: 2004.

47. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с ОНР в условиях специального детского сада: учебное пособие для студентов. — М.: 1991.

48. Шашкина Г.Р., Зернова Л.Г. Логопедическая работа с дошкольниками. — М.: 2003.

49. Филичева Т. Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина.— М.: Просвещение, 1989.—223 с.

50. Фрумкина Р.М. Психолингвистика

51. Шашкина Г.Р., Л.П. Зернова, И.А. Зимина Логопедическая работа с дошкольниками. — М., 2003. — 238с.

52. Эльконин Д.Б. Детская психология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. — 384с.

Размещено на