Содержание
Введение
Глава I . Психология агрессивного поведения
1.1.Сущность детской агрессивности
1.2.Влияние детского коллектива на формирование агрессии
1.3. Диагностические методы определения причин агрессивности
Глава II.Опытно-экспериментальная работа по изучению
проявления агрессивного поведения младших школьников
2.1 Изучение особенностей проявления агрессивного поведения подростков
2.2 Коррекция агрессивного поведения подростков и анализ результатов.
Заключение
Список литературы
Приложения
Выдержка из текста работы
Данная дипломная работа посвящена исследованию методов организации ситуативного обучения английскому языку на среднем этапе средней общеобразовательной школы. Таким образом, мы коснемся одного из важных способов организации иноязычной речевой деятельности — ситуативное обучение.
Создание учебно-речевых ситуаций (УРС) является одним из действенных средств повышения коммуникативной направленности урока, при этом эти ситуации должны быть близкими к естественным (жизненным). Этот прием находит широкое применение, как в обычных средних школах, так и в школах с углубленным изучением иностранных языков. Участие школьников в подобных ситуациях развивает их воображение, самостоятельную творческую деятельность, стимулирует мотивацию учения.
Однако наши наблюдения за процессом обучения английскому языку во время педагогической практики дают нам основания утверждать, что еще не всегда ситуации используются в практике обучения ИЯ и очень часто результаты по их использованию не обнадеживающие. Такое положение и побудило нас обратиться к исследованию проблемы в данном ракурсе.
Передовые методисты в области преподавания ИЯ уже давно подчеркивают необходимость предъявления (введения) и закрепления языкового материала в естественных, наглядных, живых и интересных ситуациях. В свое время Есперсен довольно образно критиковал работу с отдельными словами, лишенных всякой коммуникативной функции: «Несвязанные друг с другом слово — все равно, что камни вместо хлеба; с помощью одних списков слов не скажешь ничего вразумительного … слова, взятые своего естественного окружения, чахнут и хиреют и в конце концов перестают выполнять естественную функцию слов, а именно выражать мысли через понятия. Изолированные слова, если они подаются бессвязно и в парадигмах — это лишь призраки или трупы слов» [Есперсе О., 1956, с. 11].
М. Уэсту и А.С. Хорнби принадлежит в значительной степени заслуга о том, что современная методика преподавания ИЯ все в большей мере признает значение ситуативности. Так, Хорнби говорит: «Язык нужен в определенных ситуациях, поэтому исходным моментом обучения должны быть ситуации. Все новые слова и конструкции следует демонстрировать учащимся в ситуациях или контексте, которые ясно показывали бы их значение [Хорнби А.С., с. 103].
В работах Уэста рассматривается прежде всего вопросы отбора, введения новых слов и их закрепление. Для преподавания грамматики основополагающее значение имеет следующая мысль Уэста: «Слова сами обучают словам в ситуациях, требующих их; они бесследно исчезают, когда в них нет подлинной нужды» [Уэстм. 1951, с. 148]. Подобных взглядов придерживаются в своих трудах К. Гюнтер, И.Е. Аничков, А. Прейбили, Ф.М. Ходгсон, В.Д. Аракин и др., плачая, что обучение языку должно обязательно соответствовать объективно действующему закону языковой функции, т.е. тому факту, что речь является определенной реакцией в определенных ситуациях. Ситуации нужно создавать и в последовательно построенном курсе обучения. Средства изображения ситуаций должны быть, разумеется не вспомогательным моментом, а моментом, стимулирующим речевой акт. «Ситуация должна предшествовать языковому сигналу (в практике преподавания он занимает лишь несколько секунд), она должна быть полностью осмыслена, прежде чем последует языковое оформление» (Р. Шеперс).
Объектом исследования является процесс формирования и развития навыков и умений устной английской речи на ситуативной основе в условиях массовой общеобразовательной школы.
Предметом исследования настоящей разработки является методика формирования навыков и умений устной речи на английском языке на средней стадии обучения основной массовой школы.
Обоснование темы в данном выше ракурсе, позволяет нам определить цели и задачи данного исследования.
Целью дипломной работы является исследование способов и приемов организации ситуативного обучения на среднем этапе (5-6 классы) средней школы, разработка рациональных приемов организации учебно-речевых ситуаций в процессе обучения английскому языку в указанных условиях обучения.
Гипотеза исследования:
Обучение устной английской речи в 5-6 классах основной массовой школы может быть эффективным, если оно:
— будет ориентировано на целенаправленное использование комплекса дидактических средств, отраженных в концепции личностно-ориентироного подхода к формированию иноязычных речевых навыков и умений;
— будет осуществлено при усилении ситуативной мотивации, уровень которой зависит от организации в силу процесса обучения английской речи.
Определившаяся цель исследования обусловила определение задач которые заключаются в следующем:
1. Освещение различных методических подходов к определению понятия «ситуация» как средства развития неподготовленной речи учащихся.
2. Интерпретации о характеристике учебно-речевой ситуации.
3. Определение функций учебно-речевых ситуаций в процессе обучения ИЯ.
4. Исследование методических приемов создания учебно-речевых ситуаций с опорой на устно-речевые ситуативные упражнения.
При решении поставленных задач нами были использованы следующие методы исследования:
1. Личные наблюдения за учебным процессом в средней школе №8 г. Махачкалы.
2. Предэкспериментальная проверка обученности учащихся работать на уроке с учебно-речевыми ситуациями.
3. Опытно-экспериментальная работа с целью выявления и определения оптимальных путей формирования навыков устной речи в учебно-речевых ситуациях (т.е. через их посредство).
4. Изучение литературных источников, отражающих опыт ученых-методистов не только в нашей стране, а также и за рубежом, изучение опыта учителей средних школ, преподавателей кафедры теории и методики преподавания иностранных языков ИИЯ (ДГПУ) и других работников общеобразовательных учреждений.
Наметившиеся цели и определившиеся задачи способствовали нахождению необходимых направлений исследования.
Дипломная работа имеет определенную структуру. В первой главе под названием «Речевые ситуации как средство развития неподготовительной речи» дается характеристика понятия «учебно-речевая ситуация» (УРС), определяются функции ситуаций в процессе обучения иноязычной речи на английском языке. Глава завершается с вытекающими из нее выводами.
Во второй главе работы рассматриваются методические приемы организации ситуативного обучения на среднем этапе (5-6 классы) средней школы. В главе также рассматриваюся типы и виды речевых ситуаций. Здесь же представлена проблема ситуативно-направленных упражнений в целях развития навыков устной иноязычной речи. И завершается данная глава экспериментальной проверкой разработанной методики обучения иноязычной речи на ситуативной основе.
В заключении работы подводятся итоги нашего исследования, суммируются выводы по содержанию настоящей работы.
Глава I. Речевые ситуации как средство развития неподготовленной речи
В последнее время в методической литературе наблюдается повышенный интерес к вопросам, связанным с развитием у учащихся неподготовленной речи на иностранном языке, и, в частности, к речевым ситуациям как средству ее развития (Г. Пальмер, Ф. Френч — из зарубежных ученых-методистов, С.Б. Берлизон, П.Б. Гурвич, Е.Д. Широков, И.М. Берман и В.А. Бухбиндер, К.В, Воскресенская, М.В. Смирнова, З.И. Рубан — из числа отечественных ученых).
Вместе с тем еще нельзя утверждать, что в вопросах, определения речевых ситуаций, их классификации и методики использования, имеется полная ясность.
В данной главе предпринимается попытка уточнить понятие речевой ситуации, рассмотреть различные темы учебных речевых ситуаций и высказать некоторые рекомендации по их использованию в практике преподавания.
1.1 Характеристика учебной речевой ситуации
Под ситуацией (в широком смысле) обычно понимают обстановку, совокупность обстоятельств (явлений, предметов) действительности.
Не следует думать, что любая ситуация действительности содержит стимул к речи, т.е. является речевой. Многие ситуации действительности, какими бы естественными и реальными они ни были, не выступают как речевые. Так, например, когда человек спешит на работу и, подходя к остановке, видит приближающийся автобус, то его реакцией на данную ситуацию будет скорее всего убыстрение шага, т.е. действие, а не речь. В других случаях обстоятельства действительности могут не вызвать речевой реакции либо поэтом, что информация о ситуации не предоставляет интереса для человека, либо потому, что отсутствуют условия для речевой реакции на принятую информацию (например, нет собеседника).
Таким образом, речевой ситуацией можно назвать лишь такую ситуацию действительности, которая вызывает ту или иную речевую реакцию.
Было бы интересным однако, ограничить понятие естественной ситуаций лишь обстоятельствами реально существующими в жизни. Сюда с полным правом можно отнести и ситуации, в которых речевая реакция вызывается воображаемыми обстоятельствами и предложениями (например: «Что бы вы сделали, если бы …»). Однако речевой стимул при этом всегда остается естественным. Сказанное выше относится к реальным условиям общения.
Что касается учебного процесса, то здесь следует различать два вида речевых ситуаций. Это прежде всего естественные ситуации, постоянно возникающие в классе (например, ситуации, связанные с обеспечением урока наглядными пособиями, техникой и пр., с отсутствием или опозданием отдельных учеников, с отношениями между учащимися и т.д.). Такие ситуации, имеющие естественные стимулы являются благодатной материалом для развития иноязычной речи. Однако, к сожалению, такие ситуации не могут обеспечить планомерную работу по развитию навыков неподготовленной речи на различные темы на основе различного лексико-грамматического материала. Поэтому возникает необходимость, помимо использования естественных ситуаций в учебных целях, пользоваться также специальными учебными речевыми ситуациями.
Учебная речевая ситуация (УРС) характеризуется рядом отличительных особенностей:
а) речевая ситуация в жизни всегда реальна, тогда как учебная ситуация воображаема;
б) обстоятельства действительности, которые в конкретных жизненных условиях, как правило, являются исчерпывающими для определенной речевой реакции, в учебных условиях должны быть детализированы. Действительно, известие о внезапном отъезде, например, Петрова может вызвать у вас различную речевую реакцию, судя по обстоятельствам, известным вам ранее. Например: «Неужели с матерью так плохо?» или «Кто же будет назначен вместо него?» и т.д. Разумеется в учебных условиях ряд деталей придется сообщить дополнительно;
в) естественная речевая ситуация лишена, как правило, словесного стимула к речевой реакции: он является как бы сам собой, непроизвольно. Учебная же ситуация должна иметь речевой стимул в словесной форме (например: «Постарайся убедить своего друга», «Поделись своей радостью с матерью» и т.д.);
г) в условиях жизненной ситуации направленность и характер реакции человека предопределены; в учебных же условиях реакция учащихся на предложенную преподавателем ситуацию может быть различной, т.е. иметь варианты;
д) речевая реакция на естественную ситуацию на родном языке всегда более эмоциональна. В структурном плане она характеризуется широким использованием эллиптических конструкций. Кроме того живая речь дополняется жестами, мимикой и действиями, т.е. часть реакции субъекта выражается неязыковыми средствами. В учебных условиях имитировать и тем более вызывать эмоциональную реакцию представляется весьма трудным делом, реагировать же действиями учащиеся лишены возможности, что к тому же несущественно для развития иноязычной речи.
е) естественная ситуация и тем более реакция на нее не повторяются, они уникальны, тогда как одну и ту же речевую ситуацию учащиеся могут «разыгрывать» неоднократно.
Таким образом, между естественными и учебными речевыми ситуациями имеются существенные различия. Однако это не должно служить препятствием к широкому использованию УРС в классе. В пользу их применения говорят следующие соображения:
1) УРС ставят учащегося в условия, однотипные с естественными;
2) УРС позволяют активизировать разговорные формулы, определенную лексику, грамматические структуры, не фиксируя внимания на них;
3) УРС будет воображение учащихся, заставляя их оформлять свою мысль на иностранном языке.
Эффективность УРС как одного из видов речевых упражнений все чаще находит свое признание у преподавателей иностранных языков, о чем свидетельствуют учебники и пособия по разговорной практике, а также упомянутые теоретические работы.
Однако авторы учебников и пособий, по-видимому, не всегда достаточно ясно представляют себе структуру УРС, обеспечивающую их эффективное использование. Можно выделить следующие основные причины неудачных, на наш взгляд, ситуаций, предлагаемых различными авторами:
I. Отсутствие речевого стимула. Например: «Make dialogues on the following situation. Somebody tells a friend to read a book (or a story). The friend has not read the book but he has seen a screen version (or an adaptation for the stage)» [Уайзер Г.М., 1965, с. 44].
В данной ситуации хотя и ставится задача («Составьте диалог»), однако речевой стимул отсутствует. Учащимся неясно как вести диалог.
II. Неудачная формулировка речевого стимула. Например: «Suppose while wandering through a wood you got stuck in a bog. Would you cry out for help?» [Митрофанова Н.П., 1961, с. 13].
Речевой стимул этой ситуации следовало бы сформулировать хотя бы так «What would you cry out?».
III. Детализированное описание действий и ощущений субъекта, вместо компактного описания обстановки, стимулирующей речевую реакцию…
В подобной ситуации подробно описаны действия субъекта, которые сами по себе вряд ли могут быть предметом разговора.
IV. Перегруженность ситуации описанием деталей обстановки: «You are feverish, you go to the doctor and complain of a headache and a severe cough. After checking you temperature the doctor applies his stethoscope to you chest and says that you should be x-raged at once. He looks very grave. He adds that you must have your blood-count, taken too. Then he sends you home, saying that will come to your house himself in a day or two» [Гилянова А.Г., 1960, с. 42].
Речевая ситуация на такую ситуацию немыслима без перечисления всех приводимых в ней деталях. Задача по существу приближается к пересказу и драматизации текста.
V. Недостаточность сведений об условиях ситуации, что приводит к чрезвычайно большой апелляции к воображению учащихся. Например: «Take your foreign visitors on an imaginary round of an exhibition block of flats. For each room there should be a student guide. Students acting as visitors are expected to make their comments on what they see and make imaginary entries in the Visitors Book. They are expected to ask questions» [Серафимова М.А., 1960, с. 61].
Учащиеся должны представить себе не только обстановку со всеми ее подробностями, но и дать ее детальное описание и оценку.
VI. Сведение речевой реакции учащихся к почти дословному превращению косвенной речи в прямую. При этом возможность участия воображения учащегося, естественно, исключается. Например: «You here one of your classmates prompting: a) tell him to stop; b) tell him not to do it any wore» [Берлизон С.Б., 1963, с. 61].
VII. Условия ситуации значительно превосходят по объему возможную речевую реакцию учащегося. Например: «Y want to do some cleaning up in the garden. A great many weeds have to be pulled out, fallen leaves and dry branches removed from the garden paths and a number of other things attended to. You ask your sister to help you tidy up the garden» [Митрофанова Н.П., 1961, с. 35].
Анализ ситуаций данных в учебниках и пособиях, также практика работы с ними в классе позволяют определить структуру учебной речевой ситуации как одного из примеров развития неподготовленной речи учащихся.
Учебная речевая ситуация состоит в первую очередь из условий ситуаций (I) и речевой реакции учащихся (II).
В условиях ситуации можно выделить следующие компоненты:
а) описание ситуации, включающее информацию как об обстановке, так и об участниках разговора (Например: Вы опоздали в театр. Билетер не пускает вас в зал. Попытайтесь убедить билетера пропустить вас, приведя серьезные причины своего опоздания. Обстановка: Театр. Представление началось. Участники разговора: Зритель и билетер);
б) речевой стимул как причина, побуждающая к речи (в вашем случае: ваше желание не пропустить первое действие спектакля). Речевой стимул, в сущности, означает отношение говорящих к обстановке, их конкретную позицию, определяющую направление, а зачастую и оформления речи. Он не всегда находит свое словесное выражение в тексте ситуации (встречаются ситуации со скрытым речевым стимулом), однако наличие его в условиях ситуации обязательно. Его отсутствие (или даже неудачная формулировка) как это показано выше, фактически ведет к разрушению учебной ситуации;
в) задание поставленное перед учащимися. В большинстве случаев это ведение диалога. Могут быть, однако, и другие виды заданий, например, установка на монологическую речь, на речевую реакцию в письменной форме и т.д. Не следует смешивать задание с речевым стимулом, хотя во многих случаях они формально совмещены. Например, в ситуации: «Exspress your sympathy with a friend of yours who is grieving about her mother’s serious ill ness» [Серафимова М.А. и др., с. 82] речевой стимул (ваше сочувствие) и задание (выразить его в беседе с другом) слиты воедино.
Речевая реакция во многом определяется условиями ситуации. К этим условиям можно предъявить ряд требований:
1) условия ситуации должны вызывать интерес у учащихся;
2) условия ситуации должны учитывать жизненный опыт учащихся. Чем больше мы опираемся на жизненный опыт, тем меньше информации приходится давать об условиях ситуации, тем экономнее, следовательно, ее описание;
3) условия ситуации должны сообщаться в предельно компактной сжатой форме. Стимулирующая сила ситуации, или ее эффективность, определяется отношением между объемом речевой ситуации и описания ситуации. В большинстве случаев, чем больше речевая реакция, тем лучше ситуация;
4) условия ситуации должны учитывать языковые возможности учащихся следует предлагать лишь такие ситуации, о которых ученики практически в состоянии что-либо сказать.
Речевая реакция, естественно, не может быть дана учащимся в готовом виде (кроме случаев объяснения того, как следует работать с ситуациями). Однако преподаватель может снабдить условия ситуации списком ключевых слов и выражений. Ключевые слова не только придают речевой реакции определенное направление, но и улучшают ее языковое оформление.
Учебные ситуации различаются по своей структуре, так и по характеру речевой реакции. По структуре они могут иметь выраженный и скрытый речевой стимул, быть простыми и совмещенными (с вариантами), с использованием и без использования средств наглядности.
В практике работы с УРС нередко наблюдается тенденция приблизить процесс обучения к естественным условиям, когда занятия проводятся в магазине, на вокзале, на улице и т.д. Между тем кажущаяся естественность обстановки сама по себе еще не превращает учебную ситуацию в естественную.
Детали обстановки и другие элементы реальной ситуации, наличие которых существенно для говорящего, могут быть успешно воссозданы в классе с помощью различных средств наглядности (диафильмы, картинки, схемы, компьютерные или телеизображения, различные предметы и прочее). [Турий Г.А., 1965].
Таким образом, можно выделить такие УРС, при работе с которыми используются средства наглядности.
1.2 Функции ситуаций в процессе обучения иноязычной речи
По мнению П.Б. Гурвича и Р.З. Шлямберг, «обучение неподготовленной речевой деятельности включает три задачи: обучение максимально разнообразному и свободному комбинированию усвоенного языкового материала … обучение говорению без подготовки во времени … и обучение инициативному говорению» [Гурвич П.Б. и др., 1965].
Нетрудно заметить, что УРС развивает все указанные компоненты неподготовленной речи. Действительно, продуцируя речевую реакцию на заданные условия ситуации, учащийся неизбежно комбинирует ранее усвоенный языковой материал причем, выборочная мобилизация пройденного материала на основе определенного речевого стимула осуществляется по инициативе учащегося, который может придать разговору различное направление. Что же касается фактора неподготовленности во времени, то УРС предоставляет преподавателю свободу выбора: либо предложить учащимся говорить без подготовки, либо, в зависимости от конкретной учебной цели, предоставить им возможность такой подготовки.
При работе с УРС преподаватели могут использовать различные методические приемы. Условия ситуаций сообщаются учащимся в письменной или устной форме (например, на отдельных карточках) либо с помощью технических средств (магнитофон, компьютер и т.д.).
Учащиеся могут говорить по предложенным ситуациям как поочередно, друг за другом, так и одновременно в парах, а также работая самостоятельно (в классе, в лаборатории, дома). Любая учебная речевая ситуация является микротемой речи. Использование ситуаций позволяет значительно расширить номенклатуру тем, обычно изучаемых на уроках и тем самым выработать у учащихся умение продуцировать речь при различны обстоятельствах. Естественно, отдельные ситуации могут оказаться «нетематически», находясь как бы на пересечение нескольких традиционных тем. Учебные функции ситуаций имеют важное значение для развития навыков неподготовленной речи, и они должны быть хорошо усвоены преподавателями при работе в данном направлении. Среди главных функций УРС при обучении иноязычной речи следует выделить следующие четыре вида:
1. Английский методист А. Хорнби писал, что язык нужен в определенных ситуациях, именно поэтому они должны стать исходным моментом обучения, причем, эти ситуации могут и должна быть предвосхищены в классе. Это связано с понятием «перенос».
Под переносом речевых навыков обычно понимают использование их в новых ситуациях, не имевших места в процессе обучения. Очень часто мы являемся свидетелями того, как учащийся безошибочно оперирует каким-то языковым явлением в так называемых подготовительных упражнениях, но оказывается беспомощным, когда его нужно использовать в процессе коммуникации. Это значит, что навык использования данного явления не включился, поскольку он не того качества, когда может быть «перенесен» в новую ситуацию речевого общения. По сути дела все обучение иноязычной речи направлено на то, чтобы учащийся использовал язык в новых ситуациях общения [Пассов Е.И.]. Поэтому успех обучения зависит от того, насколько эффективно формируются навыки способные к переносу.
Многие методисты полагают, что дело в количестве упражнений, в том, насколько высока степень автоматизированности навыка. Дело, однако, в качестве подготовительных упражнений, т.е. в уровне автоматизации [Лапидус Б.А.].
Это означает, что условия, в которых формируются речевые навыки, должны обеспечивать, вырабатывать способность к переносу. И возможно это в том случае, если условия подготовки адекватны по своим качествам условиям коммуникации.
Решающим в этом деле является качество ситуативности речи. Здесь три аспекта:
1) функциональная сторона речи, т.е. наличие в произносимых фразах (в процессе усвоения, подготовки) речевой задачи, цели высказывания (а на грамматической цели);
2) ситуативная отнесенность фраз (речевых единиц), т.е. их соотнесенность с системой взаимоотношений собеседников (оба аспекта взаимозависимы);
3) идентичность логического, смыслового контекста, создаваемого фразой. Использовавшиеся при подготовке сцепления фраз по законам ассоциаций послужат предпосылкой более успешного их функционирования в новых ситуациях.
Все указанные аспекты есть у ситуаций. Вот почему они (ситуации) являются одним из способов формирования речевых навыков способных к переносу. В этом — первая функция ситуаций.
2. Вторая их функция заключается в том, чтобы быть способом мотивации речевой деятельности. Немотивированное обучение по словам И.А. Зимней и А.А. Леонтьева лишается психологического содержания, ибо оно — обучение форме ради формы.
Почему именно ситуация есть способ мотивации? В основе мотивации лежит потребность, которая является решающим фактором поведения человека. Мотив, писал А.Н. Леонтьев это объект, который отвечает той или иной потребности и, в той или иной форме отражаясь субъектом, обусловливает его деятельность [Леонтьев А.Н., 1981].
Потребность человека бывают не только витальными (в еде, например), но и интеллектуальными, моральными и т.п. (Д.Н. Узнадзе) и удовлетворить эти потребности человек может опосредованно, через речь. Желание удовлетворить свою потребность, в нашем случае — говорить с какой-то целью, возникает, как правило, при определенных взаимоотношениях субъекта с собеседником, с окружающим миром, т.е. в ситуации.
В учебных условиях потребность высказывания приходиться чаще всего вызывать. Это можно сделать, если: а) в ситуацию как систему взаимоотношений вводит всякий раз новые обстоятельства; б) учитывать при этом интересы, желания, убеждения, склонности обучаемых (индивидуализация ситуаций); в) связывать речевую ситуацию с общей деятельностью учащихся.
3. Третья функция была «открыта» не так давно. Суть ее в том, что ситуации могут быть эффективной основой организации речевого материала [Пассов Е.И., 1977, с. 82].
4. Наконец, четвертая функция — быть способом преподнесения материала. Она проявляется в тех случаях, когда, семантизируя слова, мы включаем их в целые высказывания, ситуативные по характеру (не имеет значения, делается ли это в устной форме или в форме микротекстов при обучении чтению); то же относится к процессу презентации грамматического материала: показать функционирование структуры в речи можно только на основе ситуации.
В этой функции ситуации выступают, в основном, в рецептивных видах деятельности. Не следует думать, что другие функции — удел только продуктивных видов. Ситуация как способ мотивации, например, применима и в обучении чтению, и в обучении аудированию (скажем, создание такой ситуации, когда необходимым действием является чтение отрывка или его прослушивание).
В целях использования ситуативного обучения как эффективного средства развития неподготовленной речи учащихся на иностранном языке необходимо, прежде всего, четко представить себе сущность понятий «ситуация» и «учебная речевая ситуация» (УРС).
Наиболее удачным определением понятия ситуации в методической литературе (что мы берем за основу в данной работе) является определение представленное Е.И. Пассовым в виде:
«Ситуация есть динамическая система взаимоотношений двух (и более) субъектов, отраженная в их сознании, порождающая потребность к целенаправленной деятельности в решении речемыслительных задач и читающая эту деятельность».
Ставя в основу учебной речевой ситуации «ситуативность речи», мы исходим и здесь из понятия ситуативности речи, предложенной Е.И. Пассовым в следующем виде:
«Ситуативность речи особое ее свойство, проявляющееся в том, что речевые единицы в смысловом и временном параметрах всегда соотносятся с ситуацией и создают потенциальный контекст определенного диапазона».
В процессе обучения иноязычному общению следует различать два вида ситуаций:
а) естественные ситуации, постоянно возникающие по месту обучения (класс, аудитория, улица, двор, библиотека и т.д.);
б) специальные учебные, речевые ситуации, создаваемые специально с учетом учебной постановки.
Основной характерной чертой учебной речевой ситуации в отличие от естественной является то, что она является воображаемой.
Учебная речевая ситуация в отличие от естественной всегда имеет речевой стимул в словесной форме. Речевой стимул является основным компонентом УРС.
Другими компонентами УРС являются:
а) условия ситуации (описание ситуации, речевой стимул, задание, обстановка, участники разговора);
б) речевая реакция (ключевые слова).
Учебные речевые ситуации, разумеется, не являются единственным способом развития неподготовленной речи учащихся. Однако анализ других приемов ее развития выходит за рамки данного дипломного исследования.
Глава II. Методика организации ситуативного обучения английскому языку на среднем этапе общеобразовательной школы
обучение английский язык ситуативный
2.1 О типах и видах ситуаций в целях развития речевых умений на ИЯ
В начале данного раздела рассмотрим некоторые попытки ученых методистов в усовершенствовании существующей организации материала по ситуативному обучению.
К. Гюнтер, например считает, что темы не могут быть основой для точного отбора и организации материала ввиду их большей обобщенности. Он предлагает выделять в темах подтемы (или комплексы ситуаций), а в подтемах — ситуации. Скажем, тема «На вокзале», подтема «Сбор в дорогу», ситуации «Покупка билета», «Справка об отходе поезда» и т.п. [Гютнер К., 1968].
Близкую к нему позицию занимают и З.Н. Иевлева [Иевлева З.Н., 1971]. Темы, подтемы, мотивы и ситуации выделяют Ю.А. Кудряшов и П.Б. Гурвич [Гурвич П.Б., 1965].
Таким образом, ситуация понимается как часть темы [Пассов Е.И., 1977]. Сомнительная плодотворность (при всех внешней логичности) подобного подхода хорошо видна в концепции П.Б. Гурвича изложенной в более поздней работе [Гурвич П.Б., 1965]. Автор предлагает различать «вертикальные» темы (те, которые отражают определенные, по месту и времени локализованные отрезки человеческой деятельности — «Выборы», «В столовой», «У врача») и «горизонтальные» темы («Выражение различных эмоций, человеческих взаимоотношений»), которые не локализованы и в состоянии «пересечь» любую из «вертикальных» тем. Вряд ли такой подход к данной проблеме можно считать окончательным и оправданным.
Зависимость организации материала от понятия «ситуация» хорошо прослеживается в работах Н.Л. Семенца [Семенц Н.Л., 1969] «Движение по городу» автор называет то общей темой, то учебно-речевой ситуацией. «Выбор средств передвижения» — как часть темы «Движение по городу» — назван «ситуацией». Между тем, очевидно, что выбор средств передвижения — это действие в определенной ситуации, а скажем, при посадке в автобус (по автору — ситуация) могут возникать совершенно различные ситуации…
Под влиянием значения ситуаций для обучения А.П. Старков предложил принцип наглядности назвать «принципом ситуативной наглядности» [Старков А.П., 1964, с. 15] «Все языковые особенности речи, — пишет В.А. Артемов, — в конечном счете обусловлены ситуацией» [Артемов В.А., 1966, с. 110]. Исходя из этого, вслед за представителями аудиовизуального метода, автор предлагает выявить наиболее типичные ситуации, экранизировать их и на этой основе отобрать материал. Но и В.А. Артемов понимает под ситуацией фрагмент действительности, т.е. фактически часть «темы».
Р. Джоунс различает три вида ситуаций и предлагает в обучении идти от «закрытых упорядоченных ситуаций» (запоминание рядов слов типа воскресенье, понедельник, вторник и т.п.) через «Закрытые неупорядоченные» (понедельник, два часа, апрель, поздно, завтра и т.п.) [Джоунс Р., 1971, с. 98]. Абсолютно прав А.А. Леонтьев, считающий, что «разного рода «семантические поля», «семантические группы» и т.д. устанавливаемые на основе сознательного сопоставления словарных значений, иррелевантны механизмам речи» [Леонтьев А.А., 1969, с. 197].
С учетом изложенного выше попытаемся рассмотреть виды наиболее часто упоминающиеся в методической литературе.
Видов ситуаций много и классифицировать их можно по следующим критериям:
1) Адекватность процессу коммуникации.
Здесь различают естественные ситуации, т.е. те, когда налицо определенный круг предметов, побуждающих к высказыванию, независимо от того, создан ли этот круг или он сам существовал, и искусственные ситуации, т.е. созданные изобретательными средствами или воображением (воображаемые ситуации).
Во-первых, заметим, что круг предметов — это еще не ситуация. Во-вторых, воображаемой является любая ситуация как система взаимоотношений, ибо вся она отражена в сознании человека.
В.Л. Скалкин и Г.А. Рубинштейн правильно заметили, что естественные ситуации не могут обеспечить планомерную работу по устной речи. Они предлагают поэтому так называемую учебную речевую ситуацию (в сущности, это то же, что у других названо искусственной ситуацией) и пытаются отграничить ее от естественной. Вот их доводы:
А. Речевая ситуация в жизни всегда реальна, тогда как учебная ситуация воображаема (А разве в жизни не бывает воображаемых ситуаций?).
Б. Естественная ситуация лишена словесного стимула. Учебная ситуация должна иметь его, например: «Постарайтесь убедить друга…» (И это не соответствует действительности. Очень часто мы побуждаем своего собеседника к речевым поступкам подобными просьбами).
В. В жизненной ситуации направленность реакции ее характер предопределены. В учебной ситуации реакция может быть различной. (Как раз наоборот! Предугадать реакцию собеседника — по смыслу, и по структуре — чрезвычайно сложно; в процессе же обучения это все планируется и управляется).
Учебные ситуации отличаются от естественных не указанными моментами. Да и вообще деление ситуаций на эти две категории возможно только, если мы понимаем под ситуацией совокупность наличных (зримых) обстоятельств, что неверно.
Правда используя те же термины, А.А. Алхазашвили [Алхазашвили А.А., 1974, с. 115] кладет в основу деления ситуаций другой критерий. Искусственный автор такую ситуацию, реакция на которую осуществляется в пределах учебной деятельности. Как будет показано дальше, это ближе к методике, ибо содержит в себе момент управления. Думается, однако, что термин «искусственная ситуация» — противоречит сущности ситуации как таковой: искусственность гибельна для создания ситуаций.
2) Способ воссоздания.
По этому критерию различают внеязыковые ситуации, или экстралингвистические, т.е. те, которые создаются с помощью неязыковых средств (например, иллюстрации, макеты) и языковые, или лингвистические, когда стимул создается с помощью описания.
В принципе классификация по способу воссоздания возможна, но вряд ли возможна тогда чисто внеязыковая ситуация: ведь в учебных условиях трудно, да и нецелесообразно, стимулировать речь учащегося, не прибегая к языковым средствам.
3) Объем высказывания, создаваемого в данной ситуации.
Здесь различают микроситуации и макроситуации [Сахарова Т.Е., 1967]. Первые состоят из двух-трех реплик (например: Ну, куда теперь? — я бы хотел сходить в кино. — Пошли), вторые представляют собой более или менее расширенный диалог.
Термины «микроситуация» и «макроситуация» неточны, ибо нельзя называть ситуацией то, что является ее лингвистическим продуктом. Понимание ситуации как продукта привело к использованию в методическом обиходе неграмотных фраз типа: «Составьте ситуацию!». В этом случае имеется в виду, что, учитывая ту или иную заданную ситуацию, нужно составить высказывание. Последнее, конечно, может быть и «микро» и «макро». Но сама ситуация границ практически не имеет. Приведенную выше микроситуацию можно при желании расширять до макроситуации любого размера: Ой, я забыл! Мне же еще нужно выучить стихотворение. — Вы учишь после кино и т.д.
Хотя терминологически деление на микро- и макроситуации неточно, нужно сказать, что появилось это деление не случайно, о чем мы скажем немного позже.
II. Два основных типа речевых ситуаций. Возьмем, к примеру, два задания:
а) Вы смотрели фильм? По-моему, он не интересен. Не согласны? Докажите!
б) Воскресная поездка в лес. Вам понравилась, не правда ли? Поделитесь об этом с другом.
Чтобы осуществить речевую деятельность в указанных ситуациях, необходимо владеть многими составляющими [Пассов Е.И., 1977] владеть многими «составляющими» эту деятельность действиями, причем так, чтобы они не отвлекали произвольного внимания говорящего. Значить, сначала такими действиями нужно овладеть.
Как было сказано выше о переносе речевых навыков (действий): для того чтобы их можно было в новую ситуацию речевого общения, формировать их надо в ситуативных условиях. Следовательно, в ситуативных условиях необходимо и формировать речевые навыки, и развивать речевое умение.
Исходя из этого, можно сказать, что нужны ситуации двух типов: для формирования навыков двух типов: для формирования навыков и для развития умений. Строго говоря, это не два типа ситуаций, а два способа организации ситуаций, по-разному методически направленных. Как это возможно сделать?
Мы уже говорили, что каждая речевая единица потенциально обладает определенным контекстом ситуативным полем, которое «допускает в себя» только определенные по смыслу, логике реплики собеседника. Например, если будет сказано: «Какая чудесная сегодня погода!», то не может быть ответной реплики: «А я вчера читал книгу».
В учебных целях реплику собеседника (в жизни она разнопланова и в смысловом, и в структурном отношении) можно направить в одно функциональное русло; для этого достаточно использовать соответствующую установку, например, при установке «Как по-вашему, стоит мне делать то, что я собираюсь? Будут такие ответные реплики:
Я хочу пойти в кино. — Идите!
Я хочу прочитать эту книгу. — Прочтите!
Я поеду завтра в Москву. — Поезжайте!
Учащийся в своих репликах, как это видно, использует все время только форму повелительного наклонения (Идите! Прочтите! Поезжайте!).
Таким образом он усваивает действие по оформлению данной структуры, его реплика обусловлена контекстом и установкой и методически направлена на овладении одним частным действием. Вероятно, подобные ситуации с методической точки зрения правомерно назвать обусловленными ситуациями. А продукт их может быть назван микродиалогом. В таких ситуациях формируются отдельные речевые навыки.
Для развития речевой деятельности (умения) обусловленность, ограниченность ситуации не нужна (это не значит, что в этом случае не нужно управление). На данном этапе следует использовать необусловленные ситуации, т.е. такие, где говорящий не связан жесткой, заданной извне программой деятельности.
Здесь пригодны ситуации, с которых мы начали изложение этого пункта главы. Продуктом необусловленной ситуации является диалог или монологическое высказывание.
Иногда используется термин «ситуация общения», например при работе над темами «На почте», «На вокзале», «Прием гостей» и т.п. Думается, что выделять ситуация по месту нахождения говорящего неверно: и на почте, и на вокзале, и в кино может возникнуть одна и та же ситуация как система взаимоотношений. В обучении этому нецелесообразно «привязывать» те или иные высказывания к «почте», «вокзалу» и т.п. Задача заключается как раз в обратном, если не считать очень немногие речевые единицы, действительно «привязанные» локально.
В этом плане целесообразно различать «ситуацию» и «социальный контакт». Социальный контакт (например, покупка газеты в киоске, заказ обеда в ресторане и т.п.) в самом деле привязан локально к окружающей действительности. И когда речь идет об обучении туриста, то сообщение ему сведений о его речевом (и неречевом!) поведении на почте, в ресторане и т.п. необходимо. Но осуществление социальных контактов возможно на основе стандартных речевых действий (стереотипных фраз); быть адекватным в речевых ситуациях субъект может, только владея речевым умением.
2.2 Некоторые приемы создания учебных ситуаций
О приемах создания речевых ситуаций написано и сказано немало. Авторы «Общей методики обучения иностранным языкам в средней школе» [Общая методика …] рекомендует четыре группы приемов: словесное описание, использование наглядности, инсценирование, использование естественных жизненных ситуаций.
Не анализируя правомерность такой классификации приемов, заметим, что без словесного описания, очевидно невозможен ни один из них. Более того, нам кажется, что и наглядность, и инсценирование — также вспомогательные средства.
По-видимому, правомернее считать, что есть две группы приемов:
1) использование естественных ситуаций общения (например, при появлении нового ученика в классе, при проведении урока-экскурсии), здесь вспомогательным средством может выступать словесное описание (пояснение, установка и т.п.);
2) использование специально создаваемых ситуаций, где кроме словесного описания вспомогательными средствами могут выступать наглядность и инсценирование.
В условиях специально организованного обучения особое значение приобретает вторая группа приемов.
Чтобы воссоздать на уроке какую-то ситуацию важно знать, как пользоваться словесным описанием.
Во-первых, нужно помнить, что в описание должны непременно входить все обязательные компоненты. Факультативные дополняются в зависимости от личностных факторов учащихся, от того, тот или иной компонент будет способствовать стимулированию, от того необходим ли он в целях обучения.
Во-вторых, описание должно быть достаточно кратким. Иногда рекомендуется включать в описание ситуации последовательность действий говорящего, например: «Вы гуляете по городу, заходите в магазины, обсуждаете куда и как ехать и т.п.» [Сахарова Т.Е., 1967]. В подобных случаях учитель, как справедливо заметил А.В. Грейсер [Грейсер В.А., 1964], подсказывает не только содержание но и форму высказывания. Учащийся фактически перефразирует услышанное. Вряд ли можно категорически запретить подобные описания на всех этапах усвоения материала; но, как правило, они не приемлемы.
В-третьих, следует ставить четкую речевую речь, часто однако, установка звучит следующим образом: «Иванов и Петров. Ваша тема «Спорт». Говорите!» Или: «Вы сидите в столовой, ждете обеда. Побеседуйте друг с другом». Что значит «говорите?» Что нужно: доказать, уточнить, опровергнуть? Без подобной конкретной задачи, вытекающей из четкого, конкретного описания, учащийся не сможет составить внутреннюю программу своей речевой деятельности, ибо нецеленаправленной деятельности не бывает.
Некоторые методисты озабочены тем, что при описании не всегда учитываются языковые возможности учащихся [Скалкин В.П. и др., 1966].
На этом основании даже ограничивается сфера применения ситуаций: считается, что на начальном этапе учащийся не владеет теми языковыми средствами, которые необходимы для описания ситуации [Грейсер А.В., 1964.].
Рассуждения эти справедливы, но лишь при тематической организации материала, хотя и это, на наш взгляд не должно служить оправданием неситуативного обучения даже на начальном этапе. Но главное — в другом. Указанные трудности неминуемо отпадут, если все обучение (и организация материала) будет переведено на ситуативную основу.
В настоящее же время наблюдается некоторое противоречие между организацией материала по темам и требованием усваивать его на основе ситуаций.
Вопрос о способах создания учебных ситуаций является одним из центральных в проблеме обучения устной речи. Но предлагаемые методикой способы не всегда пригодны в любых условиях, они не обеспечивают в достаточной степени возможности стимулировать речь каждого учащегося и не всегда являются оперативными.
Д.Г. Бурлак [Бурлак Д.Г., 1972, с. 60] три способа создания учебных ситуаций, наблюдаемые в практике преподавания иностранных языков. Первый: задания в устных упражнениях учебников для V-VIII классов или создаваемые, воображаемые ситуации. Второй, зрительные опоры для говорения: картинки, дающие определенную ситуацию, или серия картинок, развивающая ситуацию в сюжет. Этот способ используется как авторами учебников, так и учителями. Последние, особенно те, кто работает творчески, уже начинают применять технические средства для предъявления зрительной наглядности: диафильмы, эпифильмы, учебные кинофильмы и т.д. Третий: в практике работы лучших учителей можно наблюдать оригинальный способ создания учебных ситуаций: максимальное приближение тематики устной речи к фактам и событиям действительной, реальной жизни школьника.
Не отрицая достоинств трех названных способов создания учебных ситуаций, нужно, однако, сказать, что первый часто труден для школьника. Ученик должен совершить определенную мыслительную операцию (вообразить, представить), т.е. преодолеть некоторую трудность; прежде чем совершать основное «учебное усилие» — говорить на иностранном языке. Совершая речевой акт на чужом языке и стараясь не допускать речевых ошибок, ученик еще должен удерживать в памяти словесно заданную ситуацию. Понятно, что в этом случае учебная деятельность ученика слишком усложнена и вербальный способ создания ситуации применим поэтому в основном лишь в старших классах.
Вообще, как полагают психологи, учащийся при говорении преодолевает такие трудности: во-первых, определяет предмет высказывания, во-вторых, удерживает в памяти логическую последовательность излагаемых суждений, в-третьих, отбирает языковые средства выражения. В обучении ИЯ мы стремимся именно к последнему. Поэтому две первые трудности, относящиеся к плану содержания высказывания, должны быть максимально сняты. Иными словами, задача обучения связана с тем, чтобы разгрузить оперативную память учащихся, направив их внимание только на отбор языковых средств выражения. «Психологически это выражается в том, что говорящий должен описывать то, что он воспринимает, т.е. наблюдаемые факты в задаваемой логической последовательности» [Зимняя И.А., 1968, с. 52].
Третий способ очень эффективен, но требует от учителя большой находчивости оперативности, что и ограничивает возможности его использования.
Наиболее оправданным нам представляется второй способ создания учебной ситуации — зрительная опора для говорения или диалога. Предъявленное (любыми способами) изображение всегда будет перед глазами ученика, что снимает трудность удержания в памяти темы разговора и тем самым облегчит процесс порождения иноязычной речи. Оправданность применения средств именно зрительной наглядности подтверждается тем, что зрительное восприятие связано с наиболее емким каналом поступления внешних сигналов: зрительный канал в 100 раз превышает слуховой канал восприятия по количеству единиц информации за одно и то же время [Яглом П.М., 1961].
Однако использование зрительной наглядности в обучении устной речи имеет свои ограничения. Так, картинка, которую приносит учитель в класс, статична, показанная ученикам хотя бы дважды она перестает интересовать их и не является уже объектом внимания учеников, т.е. не содержит новых для них тем для говорения (можно, правда, повторять то, о чем уже говорилось). Учебный кинофильм дает динамическое предъявление ситуации, что для ученика всегда интересно, поддерживает его произвольно привлеченное внимание и организует эффективную речевую деятельность.
Вообще существенным недостатком используемых средств зрительной наглядности в самом широком диапазон, от элементарной картинки до отличного кинофильма, является то, что они предъявляют учебную ситуацию, общую для всех учащихся, т.е. представляют собой одинаковую для всех зрительную опору для говорения и поэтому мало способствуют варьированию высказываний.
Учителю в этом случае приходится прибегать к дополнительным стимулам в виде вопросов: А ты как думаешь? А что скажешь ты? и т.п., чтобы индивидуализировать высказывания учащихся. Другим существенным недостатком применяемых средств зрительной организации учебных ситуаций следует назвать их малую оперативность, своеобразную «неподвижность» не позволяющую быстро реагировать изменением средств обучения на постоянно происходящие в жизни события, т.е. на те новые ситуации, которые могут и должны описать учащиеся, используя иноязычную, хотя бы учебную речь.
Отсюда и возникает совершенно верное требование к способам организации учебных речевых ситуаций — мотивировать речь обучаемого не столько задачей овладения языковым материалом (пусть эта задача действует как мотив где-то на уровне языковых упражнений), сколько задаче выразить собственные мысли. Говоря иначе, нужна такая имитация реальных жизненных условий, когда «… мы говорим почему-то (мотив) и зачем-то (цель). В сущности при данных мотиве, цели и обстоятельствах деятельности мы не можем сказать сказанного» [Леонтьев А.А., 1969, с. 155].
Таким образом, признавая достоинства указанных способов создания ситуаций, не всегда можно и нужно ограничиваться ими.
Считаем, что в этой связи весьма рациональное зерно наличествует в способе создания УРС с помощью рисунков в стиле кроки, предложенном Д.Г. Бурлак [Бурлак Д.Г., 1972]. Их основные изобразительные качества — лаконичность и простота обеспечивают точность и однозначность восприятия. Легкость и простота исполнения делает этот стиль рисунка доступным для каждого учителя. Все вместе оправдывает методическую целесообразность использования кроки и как средства зрительно организуемой речевой ситуации, и как средства оперативной и индивидуальной опоры устной речи. Иными словами, кроки могут объединить два способа организации речевых ситуаций из трех названных выше.
2.3 Система упражнений для развития навыков ситуативно-направленной речи на английском языке
стремление осуществить системный подход при исследовании объекта характерно для многих направлений современной науки. Лингвистика усматривает в языке систему отношений, автономную общность с внутренними зависимостями» (Ельмслев) связывающими воедино его элементы и уровни. Весьма плодотворным является понятие системы применительно к явлениям, интересующим методику обучения иностранным языкам. С давних пор методисты ощущали потребность в системном анализе учебного процесса, использовании комплекса согласованных и взаимосвязанных способов обучения. Если назвать эти способы методическими приемами, то общая последовательность приемов образует метод — целесообразно организованную в соответствии с определенной концепцией систему приемов, направленную на достижение целей обучения.
Системный подход должен быть осуществлен в отношении различных аспектов учебного процесса. Как и в лингвистике, здесь различные подсистемы сливаются в единое целое благодаря своей иерархической подчиненности и функциональности взаимодействию. Важнейшими признаками целостной системы поэтому следует считать:
1) связь между элементами;
2) фиксированность их взаимного расположения;
3) фиксированность порядка их следования;
4) иерархический характер подчинения;
5) способность к функциональному взаимодействию.
Конечно, каждая система по-разному реализует эти требования в зависимости от своей природы и назначения. Система упражнений должна искать их воплощение с учетом особенностей процесса овладения речью, так как именно на овладение речью она направлена. Данные психологии говорят о том, что этот процесс начинается с овладения языковым материалом, приходит стадию овладения операциями с материалом (т.е. формирования первичных умений и навыков) и завершается овладением речевыми действиями и деятельностью в целом (т.е. развитием и совершенствованием речевых умений) [Общая методикa с. 23]. Исходя из этого, и в опоре на классификацию упражнений разработанную проф. Рахмановым И.В. [Рахманов И.В., 1956, с. 118-119], целесообразно выделить основные типы упражнений, отнесенные к упомянутым (выше) стадиям. Для отражения наиболее характерных черт каждой стадии и выявления функциональной направленности упражнений, а также для соблюдения единства основного квалификационного признака Бухбиндер В.А. предлагает следующие термины для обозначения трех основных типов упражнений: информационные, операционные и мотивационные, так как на первой стадии упражнения обеспечивают осмысление и усвоение материала, т.е. закрепление необходимой информации о нем; на второй осуществляется развитие автоматизмов, т.е. закрепление операций с ним; на третьей происходит совершенствование в интересах коммуникации [Бухбиндер В.А., 1991, с. 92-93].
Ситуативные упражнения охватывают в основном вторую и третью стадии. Они включают микроситуации, которые включают простейшую форму ситуативных упражнений, суть — которой — в реакции обучающихся на сжатое описание какого-либо случая или происшествия, характеризующихся определенным динамизмом. Микроситуации допускают некоторую регламентацию речевой реакции [Скалкин В.Л., 1981, с. 211].
Например: «Отличная вода! — крикнул Петр из реки. — Прыгай, Сережа, скорее! «Сергей прыгнул в воду. Она оказалась холодной. Почему Сергей стал купаться?
Ответ: Сергей прыгнул в реку, так как Петр сказал, что вода хорошая. На самом деле она была холодная.
Обычно учащиеся сопровождают свои ответы дополнительными сведениями, наблюдениями, деталями, выводами. Такое их стремление следует поощрять.
Учебно-речевая ситуация. Этот вид коммуникативных упражнений хорошо изучен в методике. Структура учебно-речевой ситуации включает: а) описание ситуации, б) речевой стимул, в) задание, г) ключевые слова.
Например: «Вы получили телеграмму от вашего товарища извещающую о том, что он прибывает поездом завтра в 11 часов утра. Так как у вас в это время занятия в школе вы просите свою сестру встретить приятеля, описывая его внешность».
Ученикам даются соответствующие ключевые слова, ставится задача составить диалог — разговор между воображаемым братом и сестрой. По каждой из изучаемых в учебнике тем учитель готовит ряд учебных речевых ситуаций для работы в классе.
Проблемная ситуация [O’Neill R; Гез Н.И., 1977; Иванова Г.А., 1977]. Сущность ее состоит в осознании — разрешении обучающимися некоторой экстралингвистической задачи, сопровождающемся «выдачей» прогнозируемого речевого продукта, который поддается частичному программированию.
От учебно-речевой ситуации проблемная ситуация отличается «деперсонификацией (по отношению к говорящему) обстановки, экстериоризацией речевого стимула, разнохарактерностью последовательных операций.
Помимо темы — задачи и экспозиции структура проблемной ситуации включает также вопросы по актуализации ее содержания и инструкции к речевым действиям. Экспозиция представляет собой вербальное описание определенного стечения реальных (воображаемых) обстоятельств, имплицитно содержащих некоторое противоречие или проблему.
Приводим элементарные ситуативные упражнения, использованные нами во время педагогической практики в школе в 5-6 классах.
Речевая игра «Магазин», построенная на динамической ситуации.
Распределение ролей: заведующий магазином — при первых проведениях игры — учитель, при последующих — дети; два-три покупателя — дети.
Тема «My Toys».
Ситуация 1: «Новые игрушки в магазине».
Зав. магазином: We have got some new toys: a balloon (зав. Магазином показывает несколько шариков, называя каждый по-английски. Он также показывает и называет по-английски и другие игрушки).
A doll, a hoop … (показ обруча)
Затем зав. магазином задает вопрос: Who can name this toy?
1-й отдел (хором): This is a doll.
2-й отдел (хором): This is a balloon.
3-й отдел (хором): This is a hoop.
Зав. магазином: Nina, can you name this toy?
What is this.
Nina: It is a doll.
Ситуация 2: «Оформление витрин» (зав. магазином предлагает продавцам расставить игрушки по полкам).
Зав. магазином: Annie, put a balloon on the shelf. Bob, put a doll on the shelf. Kate, put a hoop on the shelf. Nick, put a balloon on the shelf.
Ситуация 3: «Продажа новых товаров» (в этой ситуации зав. магазином вместе с продавцами предлагают свои товары покупателям).
Зав. магазином:Now it is time to open our shop…
Покупатель:Hallo!
Продавцы:Hallo!
Покупатель:Give me a balloon, please.
Продавцы:Do you want red, green or yellow?
Покупатель: Give me a red balloon, please.
Зав. магазином:Here you are.
Покупатель:Thank you.
Продавцы:You are welcome.
Покупатель:Good-bye.
Продавцы: Good-bye.
Тема «Meals»
Ситуация 4: «Реклама товаров по телевидению»
В этой ситуации продавцы магазина выбирают диктора, который по телевизору, установленному в магазин, рекламируют товары.
Описание игрушек включает 2-3 фразы или пройденное стихотворение.
Зав. магазином: Who wants to speak of the new toys you see on the TV? Natasha? You are welcome.
Наташа (показывая яблоко по телевизору): Here is an apple. It is big. It is mellow. It tastes good. Come and buy!
Зав. магазином: Natasha, can you say something about the apples on the TV?
Нана:Yes, I can.
Нана:Here are apples. They are red and yellow. Lovely apples ripe and mellow. Won’t you come and buy?
Ситуация 5: «В отделе доставки».
Покупатель (показывая шкаф): Be so kind as to send this wardrobe to my house.
Зав. отделом: What is your name?
Покупатель:Nana.
Зав. отделом:Where do you live Nana?
Покупатель:Lenin street 15, Flat 7.
Зав. отделом (будто бы записывая):You’ll get the wardrobe at 5 o’clock.
Покупатель: Thank you very much.
Зав. отделом: You are welcome (Not at all).
Покупатель: Good-bye.
Зав. отделом: Good-bye.
Игры, построенные на стабильной ситуации.
Игра №1. «Отгадаем, кто в домике живет?»
— Who lives in this house?
— Bow-wow! Bow-wow!
— A dog lives in this house.
Игра №2. «Отгадаем, что делают дети».
Дети изображают действие и спрашивают:
— What are we doing?
Другие отвечают:
— You are flying a kite.
Игра №3.
— Who lives in this house?
— Try and guess.
— Can he (she, it) speak English?
— Yes he (she, it) can.
— Let him speak.
— Bow-wow! Bow-wow!
— Oh, a dog lives in this house.
Игра №4. «Who lives in this house?»
— Who lives in this house?
— Try and guess.
— Is it an animal?
— Yes, it is.
— Isn’t it a little mouse?
— No, not a little mouse.
— Does he like carrots?
— No, he doesn’t.
— Does he like cabbages?
— Yes, he does.
— A rabbit lives in this house.
— Correct. That’s right.
Игра №5. «Who are you, fair maidens?»
— We are Belles of Fairy-Land.
— Is it true, that it is all play and not work in Fairy-Land.
— We work and we play the livelong day.
We Belles of Fairy-Land.
The name we leave for you,
But this is work we do.
— Are you picking flowers?
— Correct. That’s right.
Ситуативно-тематические упражнения на основе элементарных учебно-речевых ситуаций.
1. Посмотрите на эти картинки и напишите, чьи это предметы:
______________ pen _____________ pencil-case
______________computer _____________ exercise-book
______________ruler _____________ felt-tip pens
______________eraser _____________ paints
______________book
2. Напишите о себе, используя план. Напишите о своем друге, маме или сестре.
My name is…
______surname is…_______His (her) name is…
______ hobby is…_______ surname is…
______ favourite sport is… _______ hobby is…
_______ favourite sport is…
3. К Вам пришел новый ученик. Познакомьтесь с ним. Задайте ему вопросы, используя конструкцию have got.
Family (brother, sister, cousin)
Things (cassette recorder, walkman, books, computers, calculator, bicycle).
Collections (stamps, old coins, badges, toy cars).
Pets (kitten, cat, dog, gold fish, rabbit).
4. Посмотрите на рисунок (гостиная комната) и опишите ее, используя обороты There is… (there are…).
5. Посмотрите на картинки и скажите где что находится с помощью известных вам предлогов: in, on, inside, between, next to, under, above, in front of, behind, near.
6. Расскажите классу о том, что есть (или осталось) у вас в холодильнике на данный момент, используя ключевые слова:some, much, little, a little, many, a lot of, few, a few.
7. Скажите, что вы можете или не можете делать (используйте названия спортивных игр или развлечений)
I can play…
But I can’t play…
8. К классе учитель заранее приготовил два стола с различным количеством известных учащимся предметов. Они стоят далеко друг от друга. Подойдите к одному из них, и поднимая (указывая) назовите предметы находящиеся вблизи и вдали от вас с помощью указательных местоимений: this, that, these, those.
9. Вы в магазине «In the shop». Выразите друг другу несколько просьб со словами give, bring, show.
10. «Беседа с новым другом». Расспросите своего соседа по парте:
Где он живет, чем занимается, кто он по профессии, какую пищу он любит, какую музыку он любит, что он обычно делает по вечерам и т.п.
11. «Мой рабочий день». Скажите как начинается и чем заканчивается твой рабочий день (10-12 предложений).
12. Расскажите, чем занимаются люди изображенные на картинке. What are they doing now?
To cook, to read, to learn English, to watch TV, to read newspapers.
13. An English schoolboy comes to your school. Ask him questions. Поинтересуйтесь у него:
1. Где он живет, где учится, какой иностранный язык изучает, какие книги любит читать?
2. Что он сейчас читает?
3. Где работает его отец, работает ли его мама?
14. Представьте, что вчера к вам вечером пришел ваш друг. Расскажите как вы провели вчерашний вечер. Ключевые слова:watch TV, watch a new film on TV, the film (start) finish.
15. Прочитайте о том, как обычно проходит день Саши, а затем расскажите, как прошел его день вчера.
1) My working day begins very early.
2) I get up at 7 o’clock. I dress and do my morning exercises.
3) Then I go to the bathroom where I wash and clean my teeth.
4) Then I take my books and notebooks and go to school.
5) I come home at 3 o’clock.
6) I rest a little and then do my homework.
7) In the evening I go to bed, read a little and listen to the radio.
16. Напишите рассказ о том, что вы делали прошлое воскресенье. «What I did last Sunday». Начните так:
Last Sunday I got up at 9 o’clock.
Then…
Next…
After that…
Lastly…
Ключевые слова:get up, meet, buy, invite, dance, sing, come home, go to bed.
17. Представьте, что вы встретили вашего друга после летних каникул. Поинтересуйтесь у него:
— где он был в июле;
— какая была погода;
— когда он вернулся;
— хорошо ли он провел время;
— ездил ли он туда один или с сестрой.
18. Представьте себе, что сейчас весна, вы на даче со своими друзьями. Подготовьте ее к летнему отдыху. Скажите, что успели сделать ребята за день (Present Perfect).
Ключевые слова:to clean the house (the girls), to make a shelf (Nick), to make two bird-houses (Pete).
Элементарные ситуации, рассчитанные на воображение учащихся.
1. Что это? Вы недавно приступили к изучению ИЯ и хотите знать, как называются предметы, которые вас окружают.
2. Чей этот предмет? Сколько …?
Вас интересует, кому принадлежит тот или иной предмет (вещь), сколько их имеется у конкретного лица, сколько их здесь, и отвечаете на соответствующие вопросы.
3. Где находится эта вещь?
Вас интересует, где находится тот или иной предмет; вы отвечаете на вопросы о местонахождении вещей.
4. Какого цвета?
Вас интересует цвет предметов, которые вы видите, хотите приобрести или которые есть у собеседника; вы отвечаете на соответствующие вопросы.
5. Какой? Какого рода? На что похож?
Вас интересуют свойства и качества окружающих вас предметов, вы отвечаете на соответствующие вопросы.
6. Что вы делаете?
Вас интересует, что делает ваш товарищ в данный момент и повседневно; вы комментируете действия других лиц; вы просите выполнить то или иное действие.
7. Из чего это сделано?
Вас интересует (или вы отвечаете на вопрос о том) из какого материала изготовлен тот или иной предмет.
Начальные контакты между людьми.
Ситуация 1. Извините, пожалуйста…
Вы привлекаете внимание незнакомого вам человека с тем, чтобы обратиться к нему с какой-либо просьбой или замечанием.
2. Кто вы? Как вас зовут?
Вы выясняете имя, фамилию и звание конкретного лица; зная человека лишь по имени, вы определяете его среди других лиц.
3. Позвольте представиться …
Вы представляетесь сами или вас знакомят ваши друзья; вы представляете друг другу третьих лиц.
4. Кто вы по профессии? Чем вы занимаетесь?
Вы выясняете, какая профессия (специальность) у вашего нового знакомого; вы отвечаете на вопросы аналогичного характера.
5. Откуда вы? Из какой страны?
Вы выясняете, из какой страны прибыл ваш новый знакомый, гражданином какого государства он является, в какой городе живет; вы отвечаете на вопросы аналогичного характера.
6. Говорите, пожалуйста, медленнее…
Вас интересует на какой (еще) языке говорит ваш новый знакомый; вы просите собеседника говорить так, чтобы вы могли его понимать.
7. Отличный сегодня денек, не так ли?
Вы обмениваетесь замечаниями со своим знакомым или попутчиком; вы обсуждаете прогноз погоды на завтра, ближайший сезон.
Установление дружеских отношений.
Ситуация 1. Расскажите немного о себе.
Вас интересует, где (и когда) родился ваш новый друг, когда поступил в школу, где учился дальше, когда начал трудиться.
2. Большая ли у вас семья.
Вас интересует, большая ли семья у вашего знакомого, из кого она состоит; спрашиваете, «кто есть кто» на фотографии, показанной вам; отвечаете на вопросы аналогичного характера.
3. Запишите, пожалуйста, мой адрес.
Вы обмениваетесь адресами с вашим новым знакомым; рассказываете о квартире (доме), в котором живете, и коротко — о местности (городе, поселке, деревне).
4. Когда мы встретимся?
Вы договариваетесь о встрече со своим другом; вы справляетесь о времени, сами отвечаете на вопрос, который сейчас час; вы описываете свой обычный день (с указанием времени).
5. Где вы работаете?
Вас интересует, чем занимается ваш новый знакомый, где он работает, в чем состоит его работа или дело; вы отвечаете на аналогичные вопросы.
6. Чем вы увлекаетесь?
Вы интересуетесь, чем увлекается ваш новый знакомый, как он (она) проводит свое свободное время; вы рассказываете о своих личных занятиях.
2.4 Экспериментальная проверка разработанной методики обучения иноязычной речи на ситуативной основе
Экспериментальные исследования для проверки данных гипотез проводились на материале 6-7 классов во время педагогической практики в гимназии № 17 г. Махачкалы по обучению устно-речевой основе с применением разработанных нами системы ситуативных упражнений как средства развития навыков неподготовленной речи на среднем этапе обучения в средней школе.
Исследования проходили в условиях естественного обучения в указанной школе в двух 6-х и двух 7-х классах.
Отобранные классы соответственно представляли собой: два контрольные, два экспериментальные.
В проводимом эксперименте принимали участие: 6-е классы — 26 учащихся; 7-е классы — 24 учащихся.
В общей сложности в эксперименте принимали участие около 50 человек обучаемых.
Перед началом эксперимента в каждом классе за 2 месяца вперед были проведены предэкспериментальные срезы, т.е. разведывательный эксперимент с целью проверки общего положения развития устно-речевого навыка учащихся. После проведения экспериментального обучения в экспериментальных классах, где проводились по 12 занятий в каждом классе, были подведены итоги.
Контрольные классы — параллельные с экспериментальными классами, которые находились под постоянным наблюдением, служили для сопоставительной цели с данными, полученными в экспериментальных классах.
Задачей экспериментам предварительного эксперимента, проведенного накануне было решение вопроса о сравнительной эффективности системы разработанных ситуативно-коммуникативных упражнений. В процессе обучения употреблялись различные учебные речевые ситуации специально созданные в целях общения.
Результаты проведенного исследования (эксперимента) подтвердили целесообразность применения разработанной нами системы упражнений на ситуативной основе в целях развития навыков неподготовленной речи учащихся на рассматриваемом этапе обучения.
Таким образом, по результатам опытно-исследовательской работы, как в предварительных, так и отсроченных срезах знания учащихся экспериментальных классов показали значительные преимущества перед знаниями контрольных классов на продуктивном и репродуктивном уровнях. Конкретными показателями являются следующие: 1) в контрольных классах абсолютными показателями без побочных факторов явились 58% (59%) успеваемости. В экспериментальных классах на тех же условиях процент успеваемости составил 80% — 6 класс; 82% — 7 класс. При подведении итогов по эксперименту, проведенному в названных классах разница в успеваемости учащихся экспериментальных классов оказалось на 18-20% больше по сравнению с контрольными классами.
Таким образом, сформулированная нами гипотеза о возможном успехе при ситуативном обучении учащихся иностранному языку использованием учебных речевых ситуаций (УРС) в условиях современной общеобразовательной школы подтвердилась.
Некоторые методисты давно подчеркивали необходимые предъявления (введения) и закрепления языкового материала в естественных, наглядных, живых и интересных ситуациях.
Знакомство с научно-методическими исследованиями в области методики преподавания иностранных языков дает основание полагать, что число сторонников ситуативного обучения (растет) увеличивается по линии геометрической прогрессии.
Это говорит о том, что специально созданные учебно-речевые ситуации с учетом места времени, обстоятельств, предметной и картинной наглядности, действительно способствуют интенсивному формированию и развитию навыков неподготовленной иноязычной речи обучаемых на разных этапах обучения.
Под взаимодействием в процессе коммуникации мы понимаем взаимодействие минимум двух общающихся.
Речевая ситуация должна быть задачей для обучающихся, но задачей не мыслительной, а речемыслительной. Разница в этом весьма существенна.
Ситуация возникает только в деятельности и связана с ней прочными узами. Целенаправленность деятельности в значительной степени определяется ситуацией.
Ситуация — не просто «совокупность», «последовательность», «поле» и т.п., а система, система взаимоотношений. Именно системность ситуации при наличии целенаправленности говорящего в данной ситуации дает возможность подбора необходимого речевого материала. Ситуация резко сужает выбор слов потому, что она система — отношений, которую человек в процессе решения оперативных задач структурирует соответственно цели, что и направляет его деятельность (В.Н. Пушкин).
Ситуация есть то, что породило задачу для меня именно в данный момент, в данных условиях (Е.И. Пассов).
Заключение
В заключении нашей дипломной работы хотелось бы отметить некоторые, на наш взгляд, существенные моменты отличающие данную работу:
1. Использование учебных речевых ситуаций при обучении ИЯ может стимулировать коммуникативное намерение к речи у двух общающихся сторон.
2. Отдельные методисты рассматривают учебно-речевую ситуацию как модель естественной жизненной ситуации (Берман И.М., Бухбиндер В.А.). Однако мы считаем, что не все жизненные ситуации в равной степени побуждают окружающих к речи. Так, например, ситуация прессконференции, на которой обсуждаются перспективы предстоящего соревнования, максимально активизирует речь участников — спортсменов, в то время как ситуация самого соревнования побуждает их, в основном, к совершению физических, а не речевых действий.
3. Существование в объективной действительности ситуаций, максимально побуждающих людей к речи, и ситуаций, в которых люди говорят мало или же молчат, позволяет конкретизировать понятие «учебно-речевая ситуация» (УРС).
УРС рассматривается нами как модель таких жизненных ситуаций, в которых учащиеся определенного возраста много и охотно говорят. Исходя из такого понимания УРС, мы считали необходимым поставить три основополагающих задач нашего исследования в целях созданиях подобных ситуаций:
Первую задачу мы видели в выделении для каждой возрастной группы жизненных ситуаций, максимально побуждающих учащихся к речи (общению). Ситуации такого типа могут рассматриваться как объекты моделирования в учебных целях.
Вторая задача состоит в изучении объективных факторов, на которых построены выделенные ситуации; определении параметров таких ситуаций.
Третья задача заключается в нахождении таких форм воссоздания жизненных ситуаций в учебном процессе, которые позволяют не только сохранить, но и усилить тенденцию субъекта к высказыванию.
Решение этих задач позволило перейти к заключительной задаче исследования: разработке различных типов и видов УРС, созданию конкретных учебно-речевых ситуаций, в которых учащиеся на каждом этапе обучения охотно говорят то, что требует от них соответствующая возрасту программа обучения иностранному языку.
Указанные выше задачи решались нами в условиях обучения учащихся на среднем этапе (6-7 классы) обучения общеобразовательной школы.
Список использованной литературы
1. Алхазишвили А.А. Психологические основы обучения устной иностранной речи. Тбилиси, 1974. С. 115-141.
2. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. Курс лекций. М., 1966.
3. Берлизон С.Б. Ситуация для разговора на английском языке // Иностранные языки в школе. 1963, №5. С. 61.
4. Бурлак Д.Г. Об одном из способов создания учебной ситуации // Иностранные языки в школе. 1972, №5. С. 60.
5. Гез Н.И. Проблемные ситуации в обучении устной речи. В кн.: Проблемное обучение в специальном вузе. М., 1977.
6. Грейсер А.В. Об усвоении речевых единиц в типичных ситуациях // Иностранные языки в школе. 1964, №5.
7. Гурвич П.Б. Обучение устной экспрессивной речи на факультетах иностранных языков за рубежом / Сост.: М.М. Васильева, Е.В. Синявская. М., 1967.
8. Гурвич П.Б., Шлямберг Р.З. Проблема дефиниции неподготовленной речи и некоторые методические выводы, связанные с ней // Иностранные языки в школе. 1965, №2.
9. Гилянова А.Г. Здравоохранение. — Л., 1960. С. 42.
10. Джоунс Р. Ситуативный словарь // Проблемы отбора учебного материала // Под ред. М.Н. Вятютнева. М., 1971.
11. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. — М., 1991.
12. Зимняя И.А. Наглядность в обучении речи на иностранном языке. «Учебные записки МГПИИЯ им. М. Тореза», т. 44. М., 1968, с. 52.
13. Иевлева З.Н. Цели обучения и принципы отбора грамматического материала для начального этапа // Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе. Сб. ст. / Под ред. А.А. Миролюбова и Э.Ю. Сосенко. М., 1971.
14. Иванова Г.А. Проблемная ситуация и условия ее функционирования. В кн.: Методика обучения иностранным языкам. Минск, 1977, вып. 7.
15. Лапидус Б.А. К вопросу о сущности процесса обучения иноязычной устной речи и типология упражнений // Иностранные языки в школе. 1970, №1.
16. Леонтьев А.А. Внеязыковая обусловленность речевого акта и некоторые вопросы обучения иностранным языкам. // Иностранные языки в школе. 1968, №2.
17. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М., 1969.
18. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. 1981.
19. Леонтьев А.Н. Язык, речь и речевая деятельность. М., «Просвещение», 1969. С. 155.
20. Митрофанова Н.П. В мире растений — Л., 1961. — с. 13.
21. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. — М., 1977.
22. Пассов Е.И. Ситуация, тема, социальный контакт. Общая методика обучения иностранным языкам. М., 1991. С. 162-171.
23. Рахманов И.В. Методика обучения немецкому языку в 8-10 классах. М., 1956.
24. Серафимова М.А., Шаевич А.М. Жилище, Быт. — М.; Л., 1964.
25. Серафимова М.А. и др. Разговорные формулы. — Л., 1960. С. 61.
26. Сахарова Т.Е. Проблема ситуации при обучении диалогической речи. В сб.: Вопросы методики преподавания иностранных языков. Тула, 1967.
27. Семенц Н.Л. Учебно-речевая ситуация. Сб. ст. / Под ред. Н.Л. Семенца. Днепропетровск. 1969.
28. Скалкин В.Л., Рубинштейн Г.А. Речевые ситуации как средство развития неподготовленной речи // Иностранные языки в школе. 1966, №4.
29. Скалкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи. Изд-во «Русский язык». М., 1981. С. 211-212.
30. Старков А.П. Обучение устной речи. Воронеж, 1964.
31. Турий Г.А. Использование технических средств для создания ситуаций // Иностранные языки в школе. 1965, №2.
32. Уайзер Г. М. и др. учебник английского языка для Х класса средней школы. — М., 1965. С. 44.
33. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. Под ред. А.А. Миролюбова, И.В. Рахманова, В.С. Цетлин. М., 1967.
34. Яглом П.М. Теория информации. М., «Знание», 1961.
35. Gunter K. Zur Problematic eines Situations-minimums// Fremdsprachenunterricht.1968.H4.
36. O’Neil R. English in situations. London,1970.
37. O Jespersen. How to Teach a Foreign Language, London, 1950 (IIed) pp 11-114.
38. A.C. Horbny. The Situationd Approach in Language Teaching “English Language Teaching”, vol. IV, pp. 103/156.
39. M. West, Catenizing. “English Language Teaching”, vol. V, 1951, p. 148.
Размещено на
