Пример дипломной работы по педагогике: Коррекционная работа по развитию связной речи в различных видах деятельности

Содержание

Содержание:

Введение..3

ГЛАВА I. РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ В РАЗЛИЧНЫХ ВИДАХ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ…6

1.1. Развитие связной речи в норме.6

1.2. Развитие связной речи у детей с ЗПР..17

1.3. Коррекционная работа по развитию связной речи в различных видах деятельности.27

ГЛАВА II. ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА…33

2.1. Организация и методика эксперимента. Результаты.33

ГЛАВА III. РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ В ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.42

3.1. Коррекционная работа по развитию связной речи в изобразительной деятельности…..42

3.2. Эффективность работы по развитию связной речи в процессе изобразительной деятельности..56

Заключение.59

Список использованной литературы..63

Приложение66

Введение

Актуальность темы. Родной язык играет уникальную роль в становлении личности человека. Язык и речь традиционно рассматривались в психологии, философии и педагогике как узел, в котором сходятся различные линии психического развития: мышление, воображение, память, эмоции. Являясь важнейшим средством человеческого общения, познания действительности, язык служит основным каналом приобщения человека к ценностям духовной культуры, а также необходимым условием воспитания и обучения. Развитие связной речи в дошкольном детстве закладывает основы успешного обучения в школе.

Дошкольный возраст — это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи. Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сенситивный период развития.. Чем раньше будет начато обучение родному языку, тем свободнее ребенок будет им пользоваться в дальнейшем.

Исследования, проведенные психологами, педагогами, лингвистами, создали предпосылки для комплексного подхода к решению задач речевого развития дошкольников (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба, А.А. Пешковский, А.Н. Гвоздев, В.В. Виноградов, К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина, Ф.А. Сохин).

На современном этапе развития системы специального образования осознана необходимость целенаправленного развития эффективных социально-коммуникативных навыков, обеспечения условий для продуктивного взаимодействия с окружающими как важного фактора успешной коррекции нарушений общения у дошкольников с задержкой психического развития (ЗПР).

Разработанная и созданная усилиями отечественных дефектологов система специализированной помощи детям с ЗПР достигла значительных успехов в решении задач диагностики и коррекции нарушений речи, развития общих способностей к учению.

Цель и задачи исследования. Цель исследования определить содержание и направления работы по развитию речи у детей и детей с ЗПР в системе коррекционно-развивающего обучения и воспитания.

Для достижения цели исследования в работе поставлены и решены следующие основные задачи:

1. Рассмотреть развитие связной речи в норме и у детей с ЗПР;

2. Проанализировать коррекционную работу по развитию связной речи в различных видах деятельности;

3. Изучить особенность связной речи у детей среднего дошкольного возраста;

4. Провести исследования развитии связной речи у детей дошкольного возраста с помощью изобразительной деятельностью. Подвести итоги исследования.

Объект и предмет исследования. Объектом исследования является процесс развития речи у детей среднего дошкольного возраста. Предметом исследования являются педагогические условия развития речи у детей дошкольного возраста в дошкольном учреждении.

Методологической основой исследования явились теоретические позиции ведущих отечественных дефектологов и психологов по проблемам развития речи у детей и детей с задержкой психического развития (Е.А. Екжанова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, И.Ф. Марковская, М.С. Певзнер, Е.С. Слепович, Р.Д. Тригер, У.В. Ульенкова, С.Г. Шевченко и др.).

Методы исследования:

-обзорно-аналитическое изучение литературы по теме исследования;

— эмпирические методы: анализ педагогической документации, наблюдение за детьми и педагогами в процессе экспериментальных исследований и на занятиях, анкетирование родителей;

— экспериментальные методы: констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты;

— количественный и качественный анализ результатов исследования.

Организация исследования. Базой для проведения констатирующего, контрольного экспериментов была ГОУ начальная школа-детский сад компенсирующего вида №1883 юго-восточного округа г.Москвы.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается исходными теоретическими положениями, применением методов, соответствующих предмету и задачам исследования, репрезентативностью выборки испытуемых, количественным и качественным анализом результатов исследования.

Структура, объем и содержание работы определены целями и задачами исследования. Работа состоит из введения, трех глав, содержащих шесть параграфов, заключения и списка используемой литературы.

ГЛАВА I. РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ В РАЗЛИЧНЫХ ВИДАХ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1. Развитие связной речи в норме

Слօварь, грамматические фօрмы речи все этօ тօлькօ средства, тօлькօ абстрактнօ выделенные стօрօны или мօменты речи. Оснօвным в речевօм развитии ребенка является все перестраивающееся и сօвершенствующееся умение пօльзօваться речью как средствօм օбщения. В зависимօсти օт изменения фօрм этօгօ օбщения изменяются и фօрмы речи. Сначала օбщение у ребенка прօисхօдит лишь с егօ ближайшим непօсредственным օкружением. Вкрапленные в непօсредственный кօнтакт с близкими օтдельные высказывания, прօсьбы, вօпрօсы и օтветы օтливаются в разгօвօрную диалօгическую фօрму. Лишь затем пօявляется пօтребнօсть передать, օтօбразив егօ в речевօм плане, бօлее или менее օбширнօе смыслօвօе целօе (օписание, օбъяснение, рассказ), предназначеннօ и для пօстօрօннегօ слушателя и ему пօнятнօе. Тօгда развивается связная речь, умение раскрыть мысль в связнօм речевօм пօстрօении.

Развитие связной речи имеет особое значение. Развитие словаря, овладение грамматическими формами и т.п. включаются в нее в качестве частных моментов [38, С. 44-45].

Психологически в известном смысле, прежде всего для самого говорящего, всякая подлинная речь, передающая мысль, желание говорящего, является связной речью (в отличие от отдельного зависимого слова, извлеченного из контекста речи), но формы связности в ходе развития изменились. Связной в специфическом, терминологическом смысле слова мы называем такую речь, которая отражает в речевом плане все существенные связи свօегօ предметнօгօ сօдержания. Речь мօжет быть несвязнօй пօ двум причинам: либօ пօтօму, чтօ эти связи не օсօзнаны и не представлены в мысли гօвօрящегօ, либօ пօтօму, чтօ, будучи представлены в мысли гօвօрящегօ, эти связи не выявлены надлежащим օбразօм в егօ речи. Связность собственно речи означает адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя. Связная речь этօ такая речь, кօтօрая мօжет быть впօлне пօнята на օснօве ее сօбственнօгօ предметнօгօ сօдержания. Для тօгօ чтօбы ее пօнять, нет неօбхօдимօсти специальнօ учитывать ту частную ситуацию, в кօтօрօй օна прօизнօсится; все в ней понятно для другого из самого контекста речи; это контекстная речь.

Речь маленькօгօ ребенка сначала օтличается в бօлее или менее значительнօй степени օбратным свօйствօм: օна не օбразует такօгօ связнօгօ смыслօвօгօ целօгօ такօгօ кօнтекста, чтօбы на օснօвании тօлькօ егօ мօжнօ былօ впօлне ее пօнять; для ее пօнимания неօбхօдимօ учесть ту кօнкретную бօлее или менее наглядную ситуацию, в кօтօрօй нахօдится ребенօк и к которой относится его речь. Смысловое содержание его речи становится понятным, лишь будучи взято совместно с этой ситуацией: это ситуативная речь.

Различая, таким օбразօм, ситуативную и кօнтекстную речь пօ гօспօдствующей ее черте, никօим օбразօм нельзя, օднакօ, внешне их прօтивօпօставлять. Всякая речь имеет хօть некօтօрый кօнтекст, и всякая речь связана и օбуслօвлена некօтօрօй ситуацией если не частнօй, тօ бօлее օбщей, ситуацией истօрическօгօ развития даннօй науки и т.п. Ситуативные и контекстные моменты всегда находятся во внутренней взаимосвязи и взаимопроникновении; речь может идти лишь о том, какой из них является в каждօм даннօм случае гօспօдствующим.

Оснօвная линия развития речи ребенка в этօм наибօлее существеннօм для речи аспекте ее заключается в тօм, чтօ օт исключительнօгօ гօспօдства тօлькօ ситуативнօй речи ребенօк перехօдит к օвладению и кօнтекстнօй речью. Кօгда у ребенка развивается кօнтекстная связная речь, օна не наслаивается внешне над ситуативнօй и не вытесняет ее; օни сօсуществуют, причем ребенօк, как и взрօслый, пօльзуется тօ օднօй, тօ другօй в зависимօсти օт сօдержания, кօтօрօе надօ сօօбщить, и характера самօгօ օбщения. Ситуативная речь этօ речь, кօтօрօй естественнօ пօльзуется и взрօслый в разгօвօре с сօбеседникօм, нахօдящимся с гօвօрящим в օбщей ситуации, кօгда речь идет օ непօсредственнօм ее сօдержании; к кօнтекстнօй речи, пօнятнօй независимօ օт ситуации, перехօдят тогда, когда требуется связное изложение предмета, выходящего за пределы наличной ситуации, притом изложение, предназначенное для широкого круга слушателей (или читателей). Поскольку ребенок сначала оперирует лишь непосредственным ему близким сօдержанием и пօльзуется речью для օбщения с близкими, включенными в օбщую с ним ситуацию, речь егօ, естественнօ, нօсит ситуативный характер. Такօй же характер речи сօօтветствует и ее сօдержанию, и ее функции. Такօй же в օснօве бывает в этих услօвиях и речь взрօслօгօ. Пօ мере тօгօ как в хօде развития изменяются и сօдержание, и функции речи, ребенօк, օбуаясь, օвладевает формой связной контекстной речи [38, С. 46-47].

Проведенное исследование А.М.Леушиной было посвящено изучению развития связной речи у дошкольника, особенностям ситуативной речи дошкольника. Ситуативность, поскольку она представлена в речи ребенка, прօявляется в мнօгօօбразных фօрмах. Так, ребенօк в свօей речи либօ вօвсе упускает пօдразумеваемօе им пօдлежащее, либօ пօ бօльшей части заменяет его местоимениями. Речь его так и пестрит словами «он», «она», «они», причем в самом контексте нигде не указано, к кому эти местоимения относятся; одно и то же местоимение «он» или «она» сплошь и рядом в одном и том же предложении относится к различным субъектам. Точно так же речь изобилует наречиями («там», без указания, где именно, и прочее) [31, С. 92-93].

Приведем пример. Галя В. (34 года 4 мес.) говорит так: «Там было на улице далеко флаг. Там была вода. Там мокро. Мы шли там с мамой. Там было мокро. Они хотели домой идти, а дождик капает. Потому что он хочет кушать, гости… Еще расскажу. Он хотел вот записывать, а сам не нашел». Расшифровка в итоге опроса: «Мы» это Галя, ее мама и маленький братишка на руках у мамы. Все они ходили смотреть демонстрацию, но начал моросить дождик, стало сыро. Мама вернулось с детьми домой, говоря Гале, что дома ждут гости и Володя кушать хочет [31, С. 94-95].

В качестве характеристики предмета сплошь и рядом фигурирует слово «такой», причем подразумеваемое содержание этого эпитета поясняется наглядным показом: ручонками, с большой экспрессией, демонстрируется, такой ли бօльшօй или такօй маленький. Какօй օн, не сказанօ, в лучшем случае пօказанօ. Чтօбы пօнять мысль ребенка, օднօгօ речевօгօ кօнтекста недօстатօчнօ, ее мօжнօ вօсстанօвить, лишь учтя кօнкретную ситуацию, в кօтօрօй нахօдился ребенօк.

Характернօй օсօбеннօстью такօй ситуативнօй речи является тօ, чтօ օна бօльше выражает, чем высказывает. Сопутствующая речи мимика и пантомимика, жесты, интонации, усиливающие повторения, инверсии и другие средства выразительности, которыми ребенок пользуется, конечно, совершенно непроизвольно, но сравнительно очень широко, часто значительно перевешивают то, что заключено в значении его слов. Эмоционально-выразительные моменты сохраняются, конечно, и в более зрелой речи последующего периода, причем степень этой эмоциональности зависит от индивидуально-типологических особенностей, от темперамента. Но в дальнейшем эмоционально-выразительные моменты включаются как дополнительные моменты во внутренне связный смысловой контекст, а сначала они как бы прерывают этот контекст, не дополняя, а заменяя его предметно смысловое содержание.

Выдержка из текста работы

Связная речь представляет собой сложную форму речевой деятельности. От неё зависит и полнота познания окружающего мира, и успешность обучения в школе, и развитие личности в целом. Данному вопросу посвящены исследования таких учёных, как С.Л. Рубинштейна, Н.А. Головань, Т.А. Власовой, Л.С. Выготского, В.П. Глухова, Н.И. Жинкина, А.Г. Зикеева, Н.В. Серебряковой, Е.С. Слепович и многих других.

Особенно актуальной становится эта проблема по отношению к детям с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития, так как становление связной речи у таких детей осуществляется замедленными темпами и характеризуется определёнными качественными особенностями. Дети с задержкой психического развития довольно длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной форме речи. Переход же к самостоятельному связному высказыванию очень труден для этих детей и во многих случаях затягивается вплоть до старших классов. В процессе актуализации связной речи школьники с задержкой психического развития нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи, которая оказывается либо в форме вопросов, либо в подсказке. Более лёгкой для усвоения является ситуативная речь, то есть с опорой на наглядность, на конкретную ситуацию.

К числу важнейших задач логопедической работы с дошкольниками, имеющими задержку психического развития (ЗПР), относится формирование у них связной монологической речи. Это прежде всего необходимо для подготовки детей к предстоящему школьному обучению.

Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью. Выступая в качестве наиболее употребительного способа общения, устное слово одновременно служит для нас носителем языка, важнейшим инструментом мышления. Речь широко используется в общественно-трудовой жизни, в быту. Сфера ее применения непрерывно расширяется благодаря развитию таких современных средств связи, как телефон, радио и телевидение, позволяющих передавать устную речь на большие расстояния. Кроме того, адекватное восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения — все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной речи.

Значительные трудности в овладении навыками связной речи у детей с ЗПР обусловлены отклонениями в развитии ведущих психических процессов (восприятия, мышления, внимания, памяти, воображения). Кроме того, недостаточная сформированность как произносительной, так и семантической (смысловой) сторон речи создает дополнительные затруднения в овладении связной монологической речью.

Характеристика связной речи и ее особенностей содержится в ряде трудов современной лингвистической, психолингвистической и специальной методической литературы. Применительно к различным видам развернутых высказываний связную речь определяют как совокупность тематически объединенных фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое. Особенности развития связной речи изучались Е.А. Бариновой, А.М. Бородич, Т.А. Ладыженской, Е.А. Тихеевой, О.С. Ушаковой и другими учеными. Все авторы указывают, что в формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности.

Вопросы формирования монологической формы связной речи в целом в теории и практике изучены. Но в то же время стоит отметить, что и сегодня остается ряд недостаточно изученных актуальных проблем. К ним можно отнести вопросы обучения монологам-описаниям [В.В. Гербова], связным высказываниям типа рассуждений [М.М. Алексеева, В.И. Яшина]. Нет системной методики обучения монологической речи и развития структуры связного высказывания у старших дошкольников с задержкой психического развития.

Объект исследования — связная речь дошкольников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития.

Предмет исследования — логопедические занятия по совершенствованию связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития.

Цель работы:

— сравнить изучение связной речи у дошкольников ОНР и ЗПР.

Задачи:

· дать общую характеристику ОНР и ЗПР;

· охарактеризовать основные методы и приемы изучения ОНР и ЗПР у дошкольников;

· проанализировать особенности психологического развития детей с задержкой психического развития;

· рассмотреть психолого-педагогическую и логопедическую литературу по проблеме исследования.

ГЛАВА I ТЕОРИЯ

С каждым годом растёт число детей так называемой группы риска. Л.В.Кузнецова в 2010 году приводит следующие данные: в настоящее время не менее чем у 25% детей дошкольного возраста, посещающих детские сады, отмечается повышенная нервность, 42% имеют те или иные психосоматические проблемы [35, с.120 ].

В работе В.И.Лубовского »Обучение детей с задержкой психического развития» [25] в 1994 году отмечено, что » среди стойко неуспевающих младших школьников около 50% составляют дети с ЗПР.» Эти сведения подтверждаются и в исследованиях многих других учёных, таких как Т.А.Власовой, Ю.Г.Демьянова, С.В.Зорина, Л.И.Переслени, Е.С.Слепович.

Так, в 2001 году Н.М.Назарова указывает на то, что «большую часть контингента детей с трудностями в обучении составляет группа, которую определяют как «дети с задержкой психического развития». Это многочисленная группа, составляющая около 50 % среди неуспевающих младших школьников».[34 ]

Таким образом, задержка психического развития является распространённой слабовыраженной аномалией развития. В конце 50-х — начале 60-х годов в условиях большого объёма образовательного стандарта число неуспевающих детей оказалось столь велико, что НИИ Дефектологии АПН СССР начало проводить систематические медико-психолого-педагогические исследования, направленные на изучение общего и специфического в развитии детей с трудностями в обучении, умственно отсталых детей и нормально развивающихся. К этому времени такими исследователями как Т.А. Власовой, В.И. Лубовским, К.С. Лебединской, Г.Е. Сухаревой был накоплен значительный опыт дифференциальной диагностики и обобщён зарубежный опыт изучения школьников этой категории.

В результате этого была выделена особая категория младших школьников — дети с задержкой психического развития. Этот термин появился впервые в 80-е годы и был предложен Г.Е. Сухаревой [34].

В настоящее время понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям со слабо выраженной органической недостаточностью центральной нервной системы. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, речи, они не являются умственно отсталыми [ 5 ].

К рассматриваемой группе относятся дети с церебрастеническими состояниями, с психофизическим и психическим инфантилизмом, а также перенёсшие в раннем детстве тяжёлые и длительные соматические заболевания, приводящие к функциональной недостаточности нервной системы. У значительной части детей этой группы органическая недостаточность центральной нервной системы связана с перенесённой в раннем детстве травмой мозга. Сюда же следует отнести и детей с патологическим развитием личности по невротическому типу с явлением психической тормозимости, психогенной инфантилизации. У детей с задержкой психического развития наблюдается некоторое недоразвитие сложных форм поведения, чаще всего при наличии признаков незрелости эмоционально-личностных компонентов, повышенная утомляемость и быстрая истощаемость, несформированность целенаправленной деятельности, а также интеллектуальных операций, основных понятий и представлений. [34]

В практике работы с детьми с задержкой психического развития наиболее широко используется классификация К.С. Лебединской (1980 г.), разработанная на основе этиопатогенетического подхода к данной категории детей. В соответствии с данной классификацией различаются четыре основных варианта задержки психического развития: конституционального, соматогенного, психогенного и церебрально-органического происхождения.[1, 25 ]

Особые случаи задержки психического развития связаны с проблемой микросоциальной, или педагогической запущенности. Длительная недостаточность информации, условия интеллектуальной и эмоциональной депривации могут привести к задержке интеллектуального развития ребёнка и со здоровой нервной системой. Однако и психологическая структура нарушения, и прогноз в этом случае будут иными, чем при задержке психического развития церебрально-органического генеза. [ 15 ]

Т.В. Егорова, Л.В. Кузнецова, В.И. Лубовский, Н.А. Менчинская, Л.И. Переслени, В.Л. Подобед, У.В.Ульенкова, Г.В.Шаумаров, П.Б.Шошин указывают на то, что у детей с задержкой психического развития отмечается значительное замедление темпа психического развития и его качественное своеобразие по сравнению с нормой.

Так, В.И. Лубовский отмечает, что многие дети с задержкой психического развития, в отличии от нормально развивающихся сверстников, испытывают трудности в процессе восприятия. Прежде всего, это проявляется в том, что дети не воспринимают с достаточной полнотой преподносимый им учебный материал. Многое воспринимается ими неправильно. Также о дефектах развития восприятия свидетельствует и недостаточность, ограниченность, фрагментарность знаний детей об окружающем мире. Это обусловлено тем, что восприятие детей неполноценно и не поставляет достаточной информации. Формирование образов окружающего мира осуществляется на основе способности ощущать отдельные простейшие свойства предметов и явлений. И поскольку каких-либо нарушений на уровне чувств у детей с задержкой психического развития не обнаруживается, ощущения эти достаточно правильны. Однако восприятие не сводится к сумме отдельных ощущений: формирование целостного образа предметов — результат сложного взаимодействия ощущений (часто ощущений, относящихся к нескольким органам чувств) и уже имеющихся в коре головного мозга следов прошлых восприятий. В.И. Лубовский предполагает, что именно это взаимодействие и нарушено у детей с задержкой психического развития [11, 25с. ].

Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова и С.В. Зорина также отмечают, что у детей с задержкой психического развития имеются отклонения в процессах переработки сенсорной информации. Так, скорость зрительного восприятия у них значительно ниже нормы, отмечаются более низкие показатели зрительного опознания. Дети с задержкой психического развития замечают значительно меньше зрительно воспринимаемых объектов, чем их нормально развивающие сверстники, они затрудняются в узнавании предметов, находящихся в непривычном ракурсе. Кроме этого, они испытывают затруднения при необходимости узнать предметы на контурных или схематических изображениях, особенно если они подчёркнуты или перекрывают друг друга. Дети не всегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию буквы или их отдельные элементы, часто ошибочно воспринимают сочетания букв и так далее [11, 15].

Таким образом, существенным недостатком восприятия у этих детей является значительное замедление процесса переработки поступающей через органы чувств информации. В условиях кратковременного восприятия тех или иных объектов или явлений многие детали остаются »несхваченными», как бы невидимыми. Ребёнок с задержкой психического развития воспринимает за определённое время меньший объём информации, чем его нормально развивающийся сверстник, при этом на скорость восприятия оказывают влияние малая освещённость, поворот предмета под непривычным углом, наличие по соседству других аналогичных предметов (при зрительном восприятии), очень частая смена сигналов (объектов), сочетание, одновременное появление нескольких сигналов (что особенно характерно для слухового восприятия). Эти особенности были отчётливо выявлены в исследовании, проведённом П.Б. Шошиным [20, 451 ].

У детей с задержкой психического развития отмечаются и недостатки пространственного восприятия, которое формируется в процессе сложного взаимодействия зрения, двигательного анализатора и осязания. Это взаимодействие, как отмечает Е.С. Слепович, складывается у детей с задержкой психического развития с запозданием и долгое время оказывается неполноценным. Недостатки этого вида восприятия затрудняют обучение чтению и письму [14, 33с.].

Многие исследователи, такие как Т.В.Егорова, В.Л.Подобед, Н.Г.Поддубная, Т.А.Власова, В.И.Лубовский указывают на то, что в структуре дефекта познавательной деятельности детей с задержкой психического развития большое место занимают нарушения памяти.

Так, картина нарушения памяти имеет сложный и своеобразный вид. Отличительным признаком структуры дефекта при задержке психического развития является затронутость одних сторон памяти при относительной сохранности других. Причины нарушения памяти у детей с задержкой психического развития обусловлены как различными клиническими факторами, так и психолого-педагогическими факторами. В связи с этим у таких детей выявляются разнообразные нарушения памяти: повышенная тормозимость следов под воздействием помех и внутренней интерференции (взаимовлияние различных мнемических следов друг на друга), уменьшение объёма памяти и скорости запоминания [ 1, 33с. ].

Е.С. Слепович пишет о том, что механическая память этих детей характеризуется снижением продуктивности первых попыток запоминания. Но время, необходимое для полного заучивания, близко к норме. Дети, хотя и испытывают затруднения на начальном этапе запоминания слов, в большинстве случаев успешно справляются с заданием (умственно отсталые с ним не справляются). Непроизвольное запоминание у младших школьников с задержкой психического развития менее продуктивно, чем у нормально развивающихся детей [1, 33с. ].

В.И. Лубовский недостаточную продуктивность непроизвольной памяти у детей с задержкой психического развития объясняет несколькими причинами. Основная из них — пониженная познавательная активность. Это отчётливо проявляется на стадии воспроизведения, когда ребёнка просят припомнить тот или иной материал, хотя задача запомнить этот материал не ставилась. Нормально развивающиеся младшие школьники проявляют высокую мыслительную активность, часто сознательно ищут вехи, помогающие вспомнить нужное слово или картинку. У детей с задержкой развития, как правило, такой мыслительной активности не отмечается. Они быстро называют несколько картинок; однако потом не предпринимают специальных усилий для припоминания большого количества материала. В некоторых случаях попытка использовать вехи, опоры с целью воспроизвести нужный материал приводят к отрицательным результатам, т. е. к увеличению числа ошибок. Так, например, вместо того, чтобы вспомнить предлагавшиеся им картинки, они начинают придумывать слова на соответствующую букву, т. е. не выполняют предложенное им задание [11, 25с.].

В.И. Лубовский акцентирует внимание на том, что приведённые данные, свидетельствующие о недостаточной продуктивности непроизвольной памяти детей с задержкой развития, представляются очень важными, так как учитель должен помнить, что само собой, непроизвольно запоминающееся нормально развивающимися детьми не всегда запечатлевается в сознании учащихся с задержкой развития. Поэтому необходимо специально активизировать познавательную деятельность школьников данной категории [4, 25с.].

В числе самых значимых причин неуспеваемости учащихся с задержкой психического развития Т.А.Власова и М.В.Певзнер называют снижение произвольной памяти [15].На это указывает и В.И. Лубовский. Он пишет, что у детей с задержкой психического развития отмечается снижение продуктивности и устойчивости произвольного запоминания, особенно в условиях значительной нагрузки [7, 567с.].

В исследованиях В.И.Лубовского отмечается и то, что к концу младшего школьного возраста среди детей с нормальным развитием почти не остаётся школьников, не понимающих своеобразия мнемической деятельности. В то же время почти половина всех учащихся с задержкой развития вплоть до 4 класса не понимают её специфики и не владеют приёмами смыслового заучивания [4, 46с.].

Необходимым условием высокой продуктивности деятельности запоминания является также её целенаправленность. Из-за недостаточно устойчивого внимания дети с задержкой развития часто отвлекаются при заучивании материала, что неизбежно снижает эффективность запоминания. Сниженная целенаправленность мнемической деятельности отчётливо обнаруживается у детей с задержкой развития в случаях, когда они должны запомнить материал, пользуясь специальными приёмами, повышающими эффективность произвольной памяти. При этом дети с задержкой психического развития видят цель деятельности в выполнении некоторых логических операций, которые в действительности являются лишь средством осуществления мнемической задачи. Происходит как бы соскальзывание с цели.

По мнению того же автора, эффективность произвольной памяти существенно зависит также от умения контролировать себя в ходе заучивания, от умения дифференцировать воспроизведённый материал от невоспроизведённого, от активности школьника при воспроизведении [3, 67с.].

В целом, выше перечисленные исследователи отмечают, что память детей с задержкой психического развития характеризуется кратковременностью, фрагментарностью, низким объёмом и скоростью, медленным нарастанием продуктивности запоминания, нарушением порядка воспроизведения [1, 5с.].

Исследования С.Г. Шевченко показывают, что по уровню развития мыслительной деятельности группа детей с задержкой психического развития очень неоднородна. Незначительная часть этих детей по результатам выполнения мыслительных задач приближается к нормально развивающимся сверстникам. У большей части детей с задержкой психического развития отстаёт от нормального развития как наглядное мышление (наглядно-действенное и наглядно-образное мышление), так и понятийное (словесно-логическое). Это отчётливо проявляется в трудностях, которые испытывают дети с задержкой психического развития в овладении навыками письма и чтения, в усвоении грамматических правил, способов решения математических задач, приёмов вычисления и так далее [8, 43с.].

Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, С.В. Зорина выделяют следующие особенности интеллектуальной деятельности детей с задержкой развития: снижение уровня познавательной активности, который проявляется прежде всего в недостаточной любознательности, отсутствии интереса и сосредоточенности при выполнении заданий, неумении контролировать свои действия.

В.И.Лубовский отмечает, что процесс мышления характеризуется импульсивностью, хаотичностью, застреванием, бессмысленными повторениями, замедленностью. Ему свойственна повышенная чувствительность к незначительным раздражителям, слабая интеграция отдельных процессов [8, 112с.].

Все исследователи, занимающиеся проблемой задержки психического развития, отмечают, что для данной категории детей нарушения внимания являются характерным признаком, но эти нарушения имеют разные формы индивидуального проявления. У одних детей максимальное напряжение внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания и неуклонно снижаются по мере продолжения работы; у других сосредоточение внимания наступает лишь после некоторого периода деятельности; у третьих отмечаются периодические колебания внимания, и неравномерная работоспособность на протяжении всего времени выполнения задания.

Тем не менее, можно выделить характерные особенности внимания детей с задержкой психического развития: недостаточное развитие произвольного внимания, концентрированности, переключаемости, распределяемости, избирательности, повышенная отвлекаемость, неустойчивость.

Таким образом, описанные нарушения всех психических процессов у детей с задержкой развития отрицательно влияют на протекание всех познавательных процессов, снижают эффективность овладения знаниями, умениями и навыками, в том числе и речевыми.

Имеются исследования, выявившие у интересующей нас категории детей сниженную потребность в общении со взрослыми, сверстниками, а также низкую эффективность их общения друг с другом во всех видах деятельности (Е.С. Слепович, С.С. Харин) [8, 33с.].

Изучение детей с задержкой психического развития показывает, что среди множества психофизических особенностей, присущих им, на первый план выдвигается общее недоразвитие личности: эмоционально-волевая незрелость, трудности в произвольной регуляции деятельности, динамические нарушения во всех видах деятельности и т.д. Интеллектуальное недоразвитие этих детей в значительной мере обусловлено перечисленными факторами. Обобщая описанное выше, можно сделать следующие выводы:

— при задержке психического развития его нарушение наступает очень рано, поэтому становление всех психических функций происходит не только замедленно, но и искажённо;

— для этих детей характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности;

— ярко выраженная неравномерность формирования разных сторон психической деятельности;

— наблюдается низкая активность во всех видах деятельности, особенно спонтанная;

— наиболее нарушенными оказываются эмоционально-личностная сфера, общие характеристики деятельности, работоспособность (в сравнении с относительно более высокими показателями мышления и памяти); в интеллектуальной деятельности наиболее ярко нарушения проявляются на уровне словесно-логического мышления при относительно более высоком уровне развития наглядных форм мышления; наибольшие трудности вызывают задания, требующие установления причинно-следственных связей, оперирования материалом, отсутствующим в житейском опыте детей;

— дети указанной категории обладают достаточно высокими потенциальными возможностями развития, показывают относительно хорошую обучаемость. Так, с помощью взрослого они выполняют задания значительно лучше, чем самостоятельно. Этот факт очень важен как для диагностики задержки психического развития, так и для положительного прогноза при обучении таких детей.

1.1 ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С ОНР

У детей группы с общим недоразвитием речи страдает речевая деятельность. У детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне при нормальном слухе и интеллекте.

Наличия развернутой речи у данной группы с выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематических нарушений и аграмматизмов. У детей данной группы лучше развита импрессивная речь. Наблюдается снижение вербальной памяти при относительно сохранной смысловой, зрительной памяти. Для них характерно отставание в развитии общей и мелкой моторики, страдает пространственная и зрительная ориентация особо затрудняются при словесной инструкции. У таких детей плохо развиты мыслительные операции связанные с речью (обобщение, анализ, синтез, сравнение.), что приводит к снижению познавательной активности.

Для детей характерно преобладание в активном словаре существительных и глаголов. Мало слов характеризующих качество, признаки, состояние предметов действий и способов действий. В речи используются простые предложения. Допускаются ошибки в согласовании и управлении, затрудняются в использовании сложных предлогов. У них наблюдаются недостатки в звукопроизношении, нарушения слоговой структуры слова и трудности в овладении звуковым анализом и синтезом. Понимают обиходную речь, но смешивают значения близких по звучанию слов.

У этих детей наблюдаются отдельные недочеты в произношении звуков, не договаривают окончаний, не четкое произношение некоторых согласных, испытывают трудности в различении акустически и артикуляторно близких звуков отсюда недостаточная сформированность фонематического восприятия. Некоторые затруднения в воспроизведении слов сложного звукового состава. В словаре преобладают слова, обозначающие конкретные предметы и действия, при недостаточном количестве обобщающих слов и слов обозначающих абстрактные понятия. Недостаточная сформированность понимания значений слов лежит в основе неправильного написания слов и их употребление в речи. Много ошибок в употреблении суффиксов, приставок и окончаний, например: «медведиха» — медведица, «отрезал»- вырезал, «морковенный»- морковный и т. д. Это затрудняет расширение словарного запаса и подбор однокоренных слов. В речи преобладают простые предложения. Допускают ошибки в согласовании, в падежном и предложном управлении. В целом речь нарушена негрубо, но создает препятствия к овладению грамотой и усвоению знаний.

Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3—4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

Дети с общим недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием; прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку.

Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе.

Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей атипичного развития детей с общим недоразвитием речи и в то же время для определения их компенсаторного фона.

Детей с общим недоразвитием речи следует отличать от детей, имеющих сходные состояния — временную задержку речевого развития. При этом следует иметь в виду, что у детей с общим недоразвитием речи в обычные сроки развивается понимание обиходно-разговорной речи, интерес к игровой и предметной деятельности, эмоционально избирательное отношение к окружающему миру.

Одним из диагностических признаков может служить диссоциация между речевым и психическим развитием. Это проявляется в том, что психическое развитие этих детей, как правило, протекает более благополучно, чем развитие речи. Их отличает критичность к речевой недостаточности. Первичная патология речи тормозит формирование потенциально сохранных умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию речевого интеллекта. Однако по мере формирования словесной речи и устранения собственно речевых трудностей их интеллектуальное развитие приближается к норме.

Чтобы отграничить проявление общего недоразвития речи от замедленного речевого развития, необходимы тщательное изучение анамнеза и анализ речевых навыков ребенка.

В большинстве случаев в анамнезе не содержится данных о грубых нарушениях центральной нервной системы. Отмечается лишь наличие негрубой родовой травмы, длительные соматические заболевания в раннем детстве. Неблагоприятное воздействие речевой среды, просчеты воспитания, дефицит общения также могут быть отнесены к факторам, тормозящим нормальный ход речевого развития. В этих случаях обращает на себя внимание, прежде всего, обратимая динамика речевой недостаточности.

У детей с задержкой речевого развития характер речевых ошибок менее специфичен, чем при общем недоразвитии речи.

Преобладают ошибки типа смешения продуктивной и непродуктивной форм множественного числа («стулы», «листы»), унификация окончаний родительного падежа множественного числа («карандашов», «птичков», «деревов»). У этих детей отстает от нормы объем речевых навыков, для них характерны ошибки, свойственные детям более младшего возраста.

Несмотря на определенные отклонения от возрастных нормативов (в особенности в сфере фонетики), речь детей обеспечивает ее коммуникативную функцию, а в ряде случаев является достаточно полноценным регулятором поведения. У них более выражены тенденции к спонтанному развитию, к переносу выработанных речевых навыков в условия свободного общения, что позволяет скомпенсировать речевую недостаточность до поступления в школу.

Периодизация ОНР. Р. Е. Левиной и сотрудниками (1969) разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

Выдвинутый Р. Е. Левиной подход позволил отойти от описания лишь отдельных проявлений речевой недостаточности и представить картину аномального развития ребенка по ряду параметров, отражающих состояние языковых средств и коммуникативных процессов. На основе поэтапного структурно-динамического изучения аномального речевого развития раскрыты также специфические закономерности, определяющие переход от низкого уровня развития к более высокому.

Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона.

Индивидуальный темп продвижения ребенка определяется тяжестью первичного дефекта и его формой.

Наиболее типичные и стойкие проявления ОНР наблюдаются при алалии, дизартрии и реже — при ринолалии и заикании.

Выделяют три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи.

Первый уровень речевого развития. Речевые средства общения крайне ограничены. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонацией и жестами, обозначая разницу значений. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценить как однословные предложения.

Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов (открывать — «древ» (дверь), и наоборот — названия предметов заменяются названиями действий (кровать — «пат»). Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления.

Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. «Фраза» состоит из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов. Каждое используемое в такой «фразе» имеет многообразную соотнесенность и вне конкретной ситуации понято быть не может.

Пассивный словарь детей шире активного. Однако исследованием Г. И. Жаренковой (1967) показана ограниченность импрессивной стороны речи детей, находящихся на низком уровне речевого развития.

Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Отмечается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания. Число дефектных звуков может быть значительно большим, чем правильно произносимых. В произношении имеются противопоставления лишь гласных — согласных, ротовых — носовых, некоторых взрывных — фрикативных. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии.

Задача выделения отдельных звуков для ребенка с лепет ной речью в мотивационном и познавательном отношении непонятна и невыполнима.

Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

Второй уровень речевого развития. Переход к нему характеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов.

Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми событиями окружающей жизни.

Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2—3, редко 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий.

Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу.

Отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций:

* смешение падежных форм («едет машину» вместо на машине);

* нередко употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени;

* в употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам («два каси» — два карандаша, «де тун» — два стула);

* отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными.

Много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, а существительное при этом употребляется в исходной форме («книга идит то» — книга лежит на столе); возможна и замена предлога («гиб лятет на далевим» — гриб растет под деревом). Союзы и частицы употребляются редко.

Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм (в отличие от первого уровня), дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение.

Это относится к различению и пониманию форм единственного и множественного числа существительных и глаголов (особенно с ударными окончаниями), форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Затруднения остаются при понимании форм числа и рода прилагательных.

Значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации. Усвоение грамматических закономерностей в большей степени относится к тем словам, которые рано вошли в активную речь детей.

Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих («пат книга» — пять книг; «папутька» — бабушка; «дупа» — рука). Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи.

Типичными остаются и затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов («морашки» —ромашки, «кукика» — клубника). Многосложные слова редуцируются.

У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы.

Например, мягкий звук с, сам еще недостаточно четко произносимый, заменяет звук с («сяпоги»), ш («сюба» вместо шуба). ц («сяпля» вместо цапля), ч («сяйник» вместо чайник), щ («сетка» вместо щетка); замены групп звуков более простыми по артикуляции. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешения звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет.

Правильно повторяя вслед за логопедом трех-четырехсложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов (Дети слепили снеговика. — «Дети сипили новика»). Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове.

На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.

В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.

Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.

Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.

Описанные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя у детей школьного возраста проявляются более отчетливо при обучении в школе, создавая большие трудности в овладении письмом, чтением и учебным материалом.

Установление сформированности грамматического строя языка — один из ведущих моментов логопедического обследования детей с общим недоразвитием речи. Выявляется правильность употребления детьми категории рода, числа, падежа существительных, предложных конструкций, умение согласовывать существительное с прилагательным и числительным в роде, числе, падеже. Материалом обследования являются картинки, изображающие предметы и их признаки, действия. Для выявления умения пользоваться морфологическими формами слов проверяется образование множественного числа от существительных в единственном числе и, наоборот, образование уменьшительной формы существительного от данного слова, а также глаголов с оттенками действий.

Основными приемами могут быть следующие:

а) закончить начатую фразу по наводящим вопросам;

б) составить предложения по картине или демонстрации действий;

в) вставить пропущенный предлог или слово в нужной падежной форме.

При обследовании словарного запаса выявляется умение ребенка соотносить слово (как звуковой комплекс) с обозначаемым предметом, действием и правильно употреблять его в речи.

Основными приемами могут быть следующие:

* нахождение (показ) детьми предметов и действий, названных логопедом (Покажи: кто моет, а кто подметает и т. д.);

* выполнение названных действий (нарисуй дом — раскрась дом);

* самостоятельное называние детьми показанных предметов, действий, явлений, признаков и качеств (Кто нарисован на картинке? Что делает мальчик? Из чего он лепит шарик?);

* называние детьми видовых понятий, входящих в какую-либо обобщающую тему (Скажи, какую ты знаешь летнюю одежду, зимнюю обувь);

* объединение предметов в обобщающую группу (Как можно одним словом назвать шубу, пальто, платье, юбку? и т. д.).

Обследование строения артикуляционного аппарата и его моторики имеет важное значение для определения причин дефекта звуковой стороны речи ребенка и для планирования коррекционных упражнений. Оценивается степень и качество нарушений двигательных функций органов артикуляции и выявляется уровень доступных движений.

Для обследования звукопроизношения подбираются слоги, слова и предложения с основными группами звуков русского языка.

Для выявления уровня фонематического восприятия, возможности запоминания и воспроизведения слогового ряда ребенку предлагается повторить сочетания из 2—3—4 слогов. Сюда входят слоги, состоящие из звуков, различающихся по артикуляции и акустическим признакам (ба-па-ба, да-да-да, са-ша-са).

Для определения наличия звука в слове слова подбираются так, чтобы заданный звук находился в разных позициях (в начале, середине и в конце слова), чтобы наряду со словами, включающими данный звук, были слова без этого звука и со смешиваемыми звуками. Это позволит в дальнейшем установить степень смешения как далеких, так и близких звуков.

Для обследования слоговой структуры и звуконаполняемости подбираются слова с определенными звуками, с разным количеством и типом слогов; слова со стечением согласных в начале, середине, в конце слова. Предлагается отраженное и самостоятельное называние картинок: предметных и сюжетных.

Если у ребенка выявляются трудности в воспроизведении слоговой структуры слова, его звуконаполняемости, то предлагается повторить ряды слогов, состоящих из разных гласных и согласных звуков (па-ту-ко); из разных согласных, но одинаковых гласных звуков (па-та-ка-ма и т. д.); из разных гласных, но и одинаковых согласных звуков (па-по-пы., ту-та-то); из одинаковых гласных и согласных звуков, но с разным ударением (па-па-па); отстучать ритмический рисунок слова.

При этом становится возможным установить границы доступного уровня, с которого следует в последующем начинать коррекционные упражнения.

При обследовании общей и мелкой моторики логопед обращает внимание на общий вид ребенка, его осанку, походку, навыки самообслуживания (завязать бант, заплести косу, застегнуть пуговицы, зашнуровать ботинки и т. д.), особенности бега, выполнение упражнений с мячом, прыжки в длину на точность приземления. Проверяется умение сохранить равновесие (стояние на левой, правой ноге), попеременно постоять (попрыгать) на одной ноге, выполнить упражнения на переключаемость движений (правую руку к плечу, левую — на затылок, левую руку на пояс, правую — за спину и т. д.).

Оценивается точность воспроизведения задания по пространственно-временным параметрам, удерживанию в памяти составных частей и последовательности элементов структуры действия, наличию самоконтроля при выполнении заданий.

Таким образом, в связи с недоразвитием лексики, у детей нарушаются коммуникативные, познавательные, интеллектуальные способности, что в свою очередь влияет на дальнейшее развитие и обучение ребёнка. Дети с ОНР не могут спонтанно стать на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормальным детям, им требуется длительное специальное коррекционное воздействие.

1.2 ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С ЗПР

Термин «задержка психического развития» был предложен Г. Е. Сухаревой еще в 1959 г. Под задержкой психического развития (ЗПР) понимают замедление нормального темпа психического созревания по сравнению с принятыми возрастными нормами. ЗПР начинаются в раннем детском возрасте без предшествующего периода нормального развития, характеризуются стабильным течением (без ремиссий и рецидивов, в отличие от психических расстройств) и тенденцией к прогрессивному нивелированию по мере взросления ребенка. О ЗПР можно говорить до младшего школьного возраста. Сохраняющиеся признаки недоразвития психических функций в более старшем возрасте свидетельствуют об олигофрении (умственной отсталости).

Состояния, относимые к ЗПР, являются составной частью более широкого понятия «пограничная интеллектуальная недостаточность» (Ковалев В. В., 1973). В англо-американской литературе пограничная интеллектуальная недостаточность частично описывается в рамках клинически недифференцированного синдрома «минимальность мозговой дисфункции» (ММД).

Существует деление ЗПР на первичную и вторичную. При этом вторичная задержка психического развития возникает на фоне первичного неповрежденного головного мозга при хронических соматических заболеваниях (пороки сердца и пр.), сопровождающихся церебральной недостаточностью.

В первые годы жизни в силу незрелости нервной системы у детей чаще наблюдается дисфункция созревания двигательных и общепсихических функций. Поэтому обычно в раннем детстве речь идет об общей задержке психомоторного развития с большей выраженностью отставания психических функций.

У детей же старше трех лет становится возможным выделение уже более очерченных психоневрологических синдромов. Главным клиническим признаком ЗПР (по М. Ш. Вроно) являются: запаздывание развития основных психофизических функций (моторики, речи, социального поведения); эмоциональная незрелость; неравномерность развития отдельных психических функций; функциональный, обратимый характер нарушений.

Если интеллектуальная недостаточность в дошкольном возрасте маскируется речевыми расстройствами, то в школьном возрасте она проявляется отчетливо и выражается в бедном запасе сведений об окружающем, медленном формировании понятий о форме и величине предметов, трудностях счета, пересказа прочитанного, непонимании скрытого смысла простых рассказов. У таких детей преобладает конкретно-образный тип мышления. Психические процессы инертны. Выражены истощаемость и пресыщаемость. Поведение незрелое. Уровень наглядно-образного мышления довольно высок, а абстрактно-логический уровень мышления, неразрывно связанный с внутренней речью, оказывается недостаточным.

В отдельные формы интеллектуальной недостаточности В. В. Ковалев выделяет интеллектуальную недостаточность, возникшую в результате дефектов анализаторов и органов чувств, при ДЦП и синдроме раннего детского аутизма.

Синдром ЗПР полиэтиологичен, основными причинами являются:

1) перинатальные поражения центральной нервной системы (гипоксически-ишемического, травматического, инфекционного, метаболического характера; алгокольная и другие фетопатии);

2) эпилепсия и эпилептические энцефалопатии;

3) гидроцефалия (в т. ч. и гипорезорбтивные нарушения);

4) краниостенозы;

5) новообразования головного мозга;

6) пороки развития головного мозга (дисгенезии мозолистого тела, голопрозэнцефалия, арахноидальные кисты и др.);

7) наследственные болезни (фенилкетонурия, гистидинемия, гомоцистинурия и др.);

8) митохондриальные заболевания;

9) болезни накопления;

10) хромосомные болезни (синдром Дауна, фрагильная Х-хромосома и др.);

11) наследственные синдромы;

12) нейрокожные синдромы (нейрофиброматоз, туберозный склероз, энцефалотригеминальный ангиоматоз и др.);

13) врожденные эндокринные заболевания (врожденный гипотиреоз и др.);

14) аутистические расстройства (синдром Канера, Аспергера, Ретта и др.);

15) соматическая патология (болезни сердца, почек и др.);

16) снижение зрительной и слуховой функции;

17) педагогическая запущенность.

В течение в основном последнего десятилетия выявлена закономерная связь когнитивных расстройств развития с эпилепсией и эпилептической активностью в мозге. Достаточно широко наблюдаются эпилептиформные разряды в ЭЭГ у лиц, никогда не имевших эпилептических припадков. Неконтролируемое распространение спонтанных эпилептических разрядов с каскадообразным вовлечением потенциально нормальных нейронов в патологическую синхронизацию вне припадков ведет к невозможности выполнения ими нормальных функций, что проявляется всем спектром когнитивных расстройств.

Таким образом, постоянная забота о совершенствовании содержания и развитии вариативных форм организации образовательно-воспитательного процесса очень важна. Она нацелена на удовлетворение насущных потребностей детей и служит коррекции имеющихся у них отклонений, закладывая основу для гармоничной социализации детей в обществе. Основным направлением помощи детям с ЗПР является разносторонняя психолого-педагогическая коррекция, направленная на улучшение когнитивного развития и эмоционально-коммуникативной сферы. В случае ее недостаточной эффективности применяется медикаментозная терапия. При этом препаратами выбора становятся средства с ноотропным действием.

1.3 СВЯЗНАЯ РЕЧЬ. ВИДЫ СВЯЗНОЙ РЕЧИ

Развитие речи — большая и сложная область. Сложная потому, что касается такого сложного явления, как речь человека, и потому, что отнюдь не прямолинейно соотносится с каким-либо одним лингвистическим курсом.

По вопросам развития речи имеется богатая методическая литература. Это и выступления в защиту живого слова, его значения в жизни человека, и аргументация необходимости развивать у детей дар слова, и рекомендации чисто практического характера, и исследования, посвященные изучению особенностей детской речи. Не было ни одного заметного в истории методики педагога, который оставался бы равнодушным к вопросам развития речи.

Связная речь — раздел, который всегда выделялся методистами как особая область работы по развитию речи. Это объясняется тем значением, которое имеет связная речь в жизни человека и общества.

Связность, считал С. Л. Рубинштейн, это «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя». Следовательно, основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника.

Связная речь — это такая речь, которая отражает все существенные стороны своего предметного содержания. Речь может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи.

В методике термин «связная речь» употребляется в нескольких значениях:

1) процесс, деятельность говорящего;

2) продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание;

3) название раздела работы по развитию речи.

Основная функция связной речи — коммуникативная. Она осуществляется в двух основных видах — диалоге и монологе. Каждый из этих видов имеет свои особенности, которые определяют характер методики их формирования.

Диалогическая и монологическая речь отличаются по своей коммуникативной направленности, лингвистической и психологической природе.

Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. Ученые называют диалог первичной естественной формой языкового общения, классической формой речевого общения.

Главной особенностью диалога является чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого.

Важно, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания. Устная диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Отсюда и языковое оформление диалога. Речь в нем может быть неполной, сокращенной, иногда фрагментарной.

Для диалога характерны: разговорная лексика и фразеология; краткость, недоговоренность, обрывистость; простые и сложные бессоюзные предложения; кратковременное предварительное обдумывание. Связность диалога обеспечивается двумя собеседниками. Диалогическая речь отличается непроизвольностью, реактивностью. Очень важно отметить, что для диалога типично использование шаблонов и клише, речевых стереотипов, устойчивых формул общения, привычных, часто употребляемых и как бы прикрепленных к определенным бытовым положениям и темам разговора (Л. П. Якубинский). Речевые клише облегчают ведение диалога.

Монологическая речь- связное, логически последовательное высказывание, протекающее относительно долго во времени, не рассчитанное на немедленную реакцию слушателей.

Она имеет несравненно более сложное строение, выражает мысль одного человека, которая неизвестна слушателям. Поэтому высказывание содержит более полную формулировку информации, оно более развернуто.

В монологе необходимы внутренняя подготовка, более длительное предварительное обдумывание высказывания, сосредоточение мысли на главном.

Здесь тоже важны неречевые средства(жесты, мимика, интонация), умение говорить эмоционально, живо, выразительно, но они занимают подчиненное место.

Для монолога характерны: литературная лексика; развернутость высказывания, законченность, логическая завершенность; синтаксическая оформленность (развернутая система связующих элементов); связность монолога обеспечивается одним говорящим.

Эти две формы речи отличаются и мотивами.

Монологическая речь стимулируется внутренними мотивами, и ее содержание и языковые средства выбирает сам говорящий.

Диалогическая речь стимулируется не только внутренними, но и внешними мотивами(ситуация, в которой происходит диалог, реплики собеседника).

Следовательно, монологическая речь является более сложным, произвольным, более организованным видом речи и поэтому требует специального речевого воспитания(Л. В. Щерба, А. А. Леонтьев).

Несмотря на существенные различия, диалог и монолог взаимосвязаны друг с другом. В процессе общения монологическая речь органически вплетается в диалогическую, а монолог может приобретать диалогические свойства.

Часто общение протекает в форме диалога с монологическими вставками, когда наряду с короткими репликами употребляются более развернутые высказывания, состоящие из нескольких предложений и содержащие различную информацию (сообщение, дополнение или уточнение сказанного).

Л. П. Якубинский, один из первых исследователей диалога в нашей стране, отмечал, что крайние случаи диалога и монолога связаны между собой рядом промежуточных форм. Одной из промежуточных форм является беседа, отличающаяся от простого разговора более медленным темпом обмена репликами, большим их объемом, а также обдуманностью, произвольностью речи. Такую беседу называют в отличие от спонтанного (неподготовленного) разговора подготовленным диалогом.

Связная речь может быть ситуативной и контекстной.

Ситуативная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. Она понятна только при учете той ситуации, о которой рассказывается. Говорящий широко использует жесты, мимику, указательные местоимения.

В контекстной речи в отличие от ситуативной ее содержание понятно из самого контекста. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построение высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства.

В большинстве случаев ситуативная речь имеет характер разговора, а контекстная речь — характер монолога.

Но, как подчеркивает Д. Б.Эльконин, неправильно отождествлять диалогическую речь с ситуативной, а контекстную — с монологической. И монологическая речь может иметь ситуативный характер.

Важным в связи с обсуждением сущности связной речи является уяснение понятия «разговорная речь». Дети дошкольного возраста овладевают прежде всего разговорным стилем речи, который характерен, главным образом, для диалогической речи. Монологическая речь разговорного стиля встречается редко, она ближе к книжно-литературному стилю.

В педагогической литературе чаще подчеркивается особая роль связной монологической речи. Но не менее важно овладение диалогической формой общения, поскольку в широком понимании «диалогические отношения… это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни»

Программа детского сада предусматривает обучение диалогической и монологической речи.

Развитие обеих форм связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду.

Обучение связной речи можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития связной речи, и в то же время развитие связной речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций.

Связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем.

Психологи подчеркивают, что в связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного воспитания детей. Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также и совершенствует речь, учась мыслить (Ф. А. Сохин).

Связная речь выполняет важнейшие социальные функции: помогает ребенку устанавливать связи с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим условием для развития его личности.

Обучение связной речи оказывает влияние и на эстетическое воспитание: пересказы литературных произведений, самостоятельные детские сочинения развивают образность и выразительность речи, обогащают художественно-речевой опыт детей.

Методика развития связной речи включает в себя не только обучение ребенка навыкам логического изложения собственных мыслей, но и пополнению его словарного запаса.

Основными средствами развития связной речи являются:

· сказки;

· дидактические игры;

· театрализованные игры.

Таким образом, Исследование связной речи позволяет получить целостную оценку речевой способности ребёнка в разных формах речевых высказываний: от элементарных, до наиболее сложных. По данным исследований, дети с ОНР мало используют связную фразовую речь в процессе учебной и игровой деятельности, испытывают трудности в составлении развёрнутых синтаксических конструкций. Для самостоятельных монологических высказываний детей с ОНР характерны употребление преимущественно коротких фраз, ошибки в построении развёрнутых предложений, затруднение в выборе нужных слов, нарушения смысловой организации высказываний, отсутствие связи между элементами сообщения.

1.4 ОСОБЕННОСТИ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ОНР И ЗПР

В настоящее время актуальным является совершенствование процесса школьного обучения. Это тесно связано с вопросом подготовки детей дошкольного возраста к успешному обучению в школе.

Среди детей дошкольного возраста встречается большое количество детей с общим недоразвитием речи и дети с задержкой психического развития. У них недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем, навыками словоизменения и словообразования, обеднён словарный запас как по качественным, так и по количественным показателям, страдает связная речь, звукопроизношение, фонематический слух.

Актуально современное понимание структуры речевого дефекта, которое позволяет сделать определённые выводы о сложной и неоднозначной структуре общего недоразвития речи и задержке психического развития. В исследованиях посвященных общему недоразвитию, (Р.Е.Левина [9, 311с.], Л.Ф. Спирова [52], Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева [18,172с.]) отмечается, что при данном расстройстве наряду с нарушениями функции речи, у детей часто наблюдаются сложности дифференцированного восприятия, произвольного внимания, логического запоминания, что в свою очередь важно учитывать при коррекционном обучении. Общее недоразвитие речи может входить в структуру такого сложного речевого расстройства как алалия. В работах разных авторов выявлены особенности речевого развития и структуры дефекта при алалии на основе применения различных критериев: физиологических (Н.Н. Трауготт, И.К. Самойловой, Г.Б. Гуровец), клинических (С.С. Мнухин), психологических (Р.Е. Левина), психолингвистических (В.К. Орфинская, В.А. Ковшиков, М.Б. Гриншпун, В.К. Воробьёва, Е.Ф. Соботович). Проблемы алалии, по прежнему, остаются актуальными и доминирующим является психолингвистический аспект изучения.

Задержка психического развития остаётся до сих пор недостаточно изученной. Имеются различные подходы в классификации данного состояния (В.В. Ковалёв , М.С. Певзнер, Т.А. Власова, К.С. Лебединская). Изучение клинических проявлений детей с задержкой психического развития по- прежнему остаётся актуальным, так как они очень вариативны. До настоящего времени недостаточно изучена речь детей с задержкой психического развития, особо дошкольного возраста. Обнаруживается бедность словарного запаса, своеобразие его, проявляющееся в неточности употребления слов, несформированности обобщающих понятий и родо-видовых соотношений, многочисленные ошибки в использовании преложно-падежных конструкций (А.В. Захарова, С.В. Зорина, Е.М. Мальцева, Г.Н. Рахмакова, И.А. Симонова.

Особую значимость сравнительное изучение детей с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития приобретает в связи с многообразием качественных проявлений структуры дефекта при данных аномалиях, когда нарушения познавательной деятельности коррелируют с недоразвитием речевой сферы, в связи с чем определение ведущего нарушения вызывает затруднения (Т.А. Фотекова [60]). Звукопроизношение, грамматический строй речи и навыки словообразования у детей с задержкой психического развития сформированы на более высоком уровне, чем у детей с общим недоразвитием речи (Т.А. Фотекова [15, 60с.]).

Таким образом, овладение словообразованием осуществляется на основе мыслительных операций анализа, сравнения, синтеза, обобщения и предполагает достаточно высокий уровень интеллектуального и речевого развития. При формировании грамматического строя речи ребёнок должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщения этих правил и закрепления их в свободной речи. А.Н.Гвоздев [11] с учётом тесного взаимодействия морфологической и синтаксической системы языка выделяются следующие периоды формирования грамматического строя речи.

ГЛАВА II ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР И ЗПР

Центральное место в развитии связной речи отводится работе по формированию значения слова, расширению стоящей за словом системы связей, т.е. семантическому значению слов. Именно работа над семантикой создает условия для обогащения и активизации связной речи.

Р.И. Лалаева считает важнейшей предпосылкой развития связной монологической речи — сформированность диалогической речи. В процессе ее формирования дети c ЗПР и ОНР должны научиться слушать и понимать вопросы, самим задавать вопросы и точно выражать мысль в ответах на них. Основными приемами диалогической речи называют: а) беседу; б) театрализацию (имитацию и пересказ).

Развитие монологической речи в методике Р.И. Лалаевой проводится в двух направлениях:

1. развитие смыслового программирования текста;

2. овладение языковыми средствами оформления связного текста.

При этом опережающее развитие отводится семантической (смысловой) стороне речи, в процессе работы над которой ставятся следующие задачи:

— развитие умения анализировать наглядную ситуацию, выделять главное и второстепенное, основное и фоновое;

— формирование умения располагать смысловые звенья в определенной последовательности;

— развитие способности удерживать смысловую программу в памяти.

В работе над языковым оформлением текста Р.И. Лалаева ставит следующие задачи:

— развитие умения перекодировать каждый смысловой элемент в грамматически правильную структуру предложения;

— формирование умения располагать предложения в определенной последовательности;

— умения связывать предложения в тексте.

С целью формирования навыка смыслового программирования текста Р.И. Лалаева предлагает следующие виды работ:

1. Сравнение двух схожих сюжетных картин, на одной из которых отсутствует ряд предметов;

2. Работа с сюжетными и предметными картинками, которая предполагает: а) подбор к сюжетной картинке соответствующих предметных изображений; б) определение лишней предметной картинки; в) к каждому фрагменту на сюжетной картине подобрать соответствующую пару из предметных картинок;

3. Работа с серией сложных картинок, которая предполагает расположение правильной последовательности картинок, их замен, перестановок, дополнений;

4. Работа с текстом. Здесь проводится параллельная работа над содержанием и формой текста.

Система педагогической работы по формированию связной монологической речи должна предусматривать постепенное увеличение самостоятельности, поэтому, считает Лалаева, развитие связной речи проводится в следующей последовательности:

а) пересказ с опорой на серию сложных картинок;

б) пересказ по сложной картинке;

в) пересказ без опоры на картинку;

г) рассказ по серии сложных картинок;

д) рассказ по сложной картинке;

е) самостоятельный рассказ.

С методикой обучения детей связной речи Р.И. Лалаевой перекликается и методика, предложенная В.К. Воробьевой [1990], которая считает, что сформированы умения и навыки связной монологической речи будут тогда, когда дети научатся правилам строения связного высказывания, опираясь на текст, рассказ.

Начинать работу над текстом В.К. Воробьева предлагает с формирования умения узнавать образцы связной речи. Задача такой работы — формирование у детей практических представлений о связном высказывании как о едином целом на основе умения узнавать существенные признаки текста в процессе ее восприятия. Поэтому главная роль отводится смысловой, логической стороне, а потом его языковому оформлению.

В работе над серией картин сюжетной картиной повествовательного характера используется практический метод связного говорения. Практический метод рассчитан на интуитивное, т.е. как получится, усвоение структуры рассказа. При данном виде работы большая роль отводится мотивационной деятельности ребенка. С этой целью проводятся игры на установление правильного расположения серии картинок, объединенных единой темой.

Вот фрагменты вариантов:

— отобрать из предложенных только те, которые относятся непосредственно к прочитанному рассказу, расположить их в порядке сюжета;

— расположить эти картинки (по памяти) уже без прочтения ранее прочитанного рассказа;

— найти ошибку педагога в расположении картинок;

— расположить картинки в соответствии с опорными словами или словосочетаниями, которые задает логопед. В качестве опорных слов- глагольные словосочетания, наименование предметов;

— найди «пропавшую картинку» (метод восстановления недостающего звена);

— найди лишнюю картинку, а остальные расположи по порядку;

— самостоятельно расположи картинки серии в последовательности рассказа, составь рассказ.

Данный вид работы привлекает внимание детей к содержанию картинки, выделению элементов изображенной ситуации, ее анализу, что развивает аналитико-синтетическую деятельность, в частности формированию сравнивать. Это особенно важно в работе с дошкольниками с ЗПР и ОНР.

Более усложненным видом работы, который предполагает больше самостоятельности детей — это игровые упражнения на развитие замысла (сюжета):

1. С опорой на предложенные предметные картинки придумать событие (старшая группа — 5-6 картинок, подготовительная — 7-8), например: дедушка, лес, пенек, девочка, куча сухих листьев, ежик;

2. Отобрать из предложенных картинок те, по которым можно придумать какой-то случай (10-12 картинок). Ребенок должен составить рассказ из отобранных картинок.

3. Игры — небылицы. Игра «Найди ошибку» — это несоответствие текстом и иллюстрацией. Найти в тексте слова, фразы, части, не подходящие по смыслу, заменить их нужными.

4. Использование пантомимы (соединение иконического языка, т.е. предметного изображения) с жестом, мимикой, позой, выраженных затем языковыми средствами;

5. Чтение как особый прием, который учит узнавать жанровые особенности произведений (рассказ, сказка, стихи и т. д.). Можно дать установку на придумывание начала, середины, конца рассказа.

Кроме того, следует отметить, что система занятий для детей с ЗПР, должна способствовать развитию тех факторов, которые обеспечивают успешное и прочное становление связной речи.

Одним из таких факторов, по мнению Л.В. Эльконина [1958], является наглядность. Для того чтобы дети с ЗПР могли узнавать и называть предметы, выделять их характерные признаки, необходимо в занятия по развитию речи включать рассматривание предметов, картин.

Использование в занятиях различных игр, включающих речь, очень важно для её стимуляции, для развития коммуникативных функций детей с ЗПР. Как считает Н.Н. Трауготт [1940], включение речи в игру, крайне важно. Таким образом, работа над речевым оформлением сочетается с положительным эмоциональным фоном занятий.

Следующим фактором, облегчающим обучение монологической речи детей с ЗПР и ОНР, является система подготовительных упражнений. Подготовка к восприятию, предварительный разбор текста имеет своей целью помочь детям понять и заполнить содержание и логику текста. Исследования С.Г. Шевченко [1990] показали, что осмысление материала, установление мысленных логических связей облегчают детям с ЗПР запоминание и сохранение текста в памяти, что ещё раз подчёркивает то, что процесс становления монологической речи должен совершаться в единстве с развитием операций и процессов мышления.

В качестве следующего фактора, который способствует развитию речи, необходимо указать важность создание плана высказывания. Для того чтобы помочь детям с ЗПР составить рассказ, следует использовать в работе различные схемы. Так, например, Т.Ткаченко [1990], И.Н. Мурашковска [1995] разработаны схемы, которые рекомендуется использовать при составлении детьми связных рассказов.

В.П. Глухов особо подчёркивает, что при целенаправленном обучении детей рассказыванию, необходимо использовать дифференцированный и индивидуальный подход к ним, в зависимости от состояния связной речи и с учётом индивидуальных психологических особенностей. В.П. Глухов предлагает с этой целью выделить две группы детей. Он считает, что метод проведения занятий с небольшим количеством ребят позволит наиболее полно осуществить дифференцированный подход к детям в зависимости от выраженности у них речевых и неречевых нарушений. Соответственно будет увеличиваться или уменьшаться степень оказания помощи, использование различных наглядных опор: схем, рисунков и другого наглядного материала.

Таким образом, рассмотрев методику работы над связной монологической речью А.В. Ястребовой, Р.И. Лалаевой, В.К. Воробьевой, и описав различные методические приемы работы с детьми с ЗПР, можно сделать вывод о том, что для успешного целенаправленного воздействия на детей с ЗПР при формировании навыка и умения связного говорения необходимо:

1. работу по развитию связной речи проводить планомерно и системно;

2. учитывать степень нарушения речевого и психического развития;

3. учитывать возрастные особенности физического и психического развития, интеллектуальные способности и возможности детей;

4. развивать и обогащать словарь детей, его лексико-грамматическое оформление;

5. уметь устанавливать причинно-следственные отношения в предложении, в тексте;

6. ввести в процесс обучения правила смысловой и лексико-синтаксической организации текстов, применяя при этом различные методы и приемы;

7. осуществлять при составлении рассказов опору на наглядно- графический план, что повышает качество речи детей с ЗПР, активизирует речемыслительную деятельность.

Учитывая существующие методики по развитию связной речи у детей (А.М. Бородич, В.П. Глухова, О.С. Ушаковой, Е.А. Тихеевой, Л.Н. Ефименковой, Р.И. Лалаевой, В.К. Воробьевой, Р.Д. Тригер) и особенности состояния монологической речи у детей с ЗПР (недостаточное умение отражать причинно-следственные отношения между событиями, узкое восприятие действительности, нехватка речевых средств, трудности планирования монолога), можно выделить следующие задачи по развитию связной монологической речи у детей с задержанным психическим развитием:

1) формирование у детей навыков построения различных видов связного высказывания, отвечающего требованиям речевой коммуникации;

2) развитие у детей лексико-грамматического строя речи, связной фразовой речи и её структурного оформления;

3) Формирование навыков планирования самостоятельных монологических высказываний и отбора, необходимых для их построения языковых средств.

А в качестве методических условий, обеспечивающих проведение занятий по развитию связной монологической речи для детей с ЗПР можно отнести следующее:

— необходимость проведения специальной подготовительной работы (подготовка к восприятию и предварительный разбор содержания текста или наглядного сюжета с выделением важных смысловых звеньев, последовательности событий);

— ведение специальной работы с текстом (работа над семантикой текста, языковой анализ текста, анализ структуры текста);

— включение в занятие лексических и грамматических упражнений, игровых приемов, активизирующих внимание, зрительное и вербальное восприятие;

— использование вспомогательных методических приемов, облегчающих детям овладение навыком связных высказываний (опорные вопросы, схемы, планы, готовый речевой образец, разнообразный иллюстративный материал).

2.1 ЭКСПЕРИМЕНТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Целью данной экспериментальной работы является:

— определение уровня сформированности связной речи у младших школьников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития и у учащихся с нормальным психофизическим развитием;

— сопоставление уровней владения связной речью младшими школьниками с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития и учащимися с нормальным психофизическим развитием.

Данная цель раскрывается через постановку и реализацию следующих задач:

— определить способность учащихся составлять адекватное законченное высказывание на уровне фразы;

— выявить способность учащихся устанавливать логико-смысловые отношения между предметами и передавать их в виде законченной фразы-высказывания;

— выявить возможность учащихся воспроизводить небольшой по объёму и простой по структуре литературный текст;

— определить возможность детей составлять связный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов;

— выявить индивидуальный уровень и особенности владения связной фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений;

— определить способность учащихся составлять короткий описательный рассказ;

— выявить возможность учащихся в решении поставленной и творческой задачи, в умении использовать при составлении рассказа предложенный текстовый и наглядный материал.

В основу констатирующего эксперимента была положена методика В.П.Глухова [4 45с.].

Эксперимент проводился на базе детского сада № 4 г. Солигорск и специальной (коррекционной) школы VII вида №6 в ноябре 2014 года. В исследовании принимали участие 40 учащихся 1 класса. Для проведения эксперимента данная группа детей была разделена на две: экспериментальную группу — 20 учащихся в возрасте 7 лет с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития (эти учащиеся посещают школьный логопункт 3 раза в неделю), и контрольную группу — 20 учащихся в возрасте 7-8 лет с нормальным психофизическим и речевым развитием.

Перед проведением экспериментального исследования была проведена предварительная работа: знакомство с детьми, ознакомление с личными делами учащихся, с продуктами деятельности детей (поделками, рисунками, тетрадями), беседа с классным руководителем о психофизических особенностях детей, их учебной деятельности, и с логопедом, о речевых нарушениях каждого из учащихся.

Эксперимент проводился в индивидуальной и фронтальной форме, во второй половине дня.

Констатирующий этап эксперимента состоял из семи заданий. Ответы учащихся оценивались по пяти уровням успешности выполнения задания. Данные о ходе эксперимента заносились в протоколы исследования связной речи.

В ходе исследования использовался наглядный материал.

Методика констатирующего эксперимента

За основу констатирующего эксперимента я взяла методику В.П.Глухова, состоящую из следующей серии заданий:

— составление предложений по отдельным ситуационным картинкам (“картинки-действия” по терминологии Л.С.Цветковой, 1985 г.);

— составление предложения по трём картинкам, связанным тематически;

— пересказ знакомой сказки;

— составление рассказа по картинке или серии сюжетных картинок;

— сочинение рассказа на основе личного опыта;

— составление рассказа-описания;

— продолжение рассказа по заданному началу (с использованием картинки).

Первое задание использовалось для определения способности ребёнка составлять адекватное законченное предложение на уровне фразы по изображённому на картинке действию. Детям предлагалось поочерёдно несколько картинок следующего содержания:

1). “Девочка поливает цветы”;

2). ”Девочка ловит бабочек”;

3). “Мальчик ловит рыбу”;

4). “Мальчик играет на дудочке”.

При показе каждой картинки ребёнку задавался вопрос-инструкция: “Скажи, что здесь нарисовано?” При отсутствии фразового ответа задавался второй вспомогательный вопрос, непосредственно указывающий на изображённое действие: “Что делает мальчик / девочка?” При анализе результатов отмечались особенности составленных фраз, которые фиксировались в протоколах.

Второе задание направлено на выявление способности детей, устанавливать логико-смысловые отношения между предметами и передавать их в виде законченной фразы-высказывания. Ребёнку предлагалось назвать 3 картинки: “девочка”, “корзинка”, “гриб”, а затем составить предложение так, чтобы в нём говорилось обо всех трёх предметах. Для облегчения задания предлагался вспомогательный вопрос: “Что сделала девочка?” Если ребёнок составлял предложение с учётом только одной-двух картинок, задание повторялось с указанием на пропущенную картинку. Перед ребёнком стояла задача на основе «семантического» значения каждой картинки и вопроса педагога установить возможное действие и отобразить его в речи в форме законченной фразы.

Третье задание имело целью выявление возможностей детей с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития воспроизводить небольшой по объёму и простой по структуре литературный текст. Для этого использовалась знакомая детям сказка “Репка”, которую они рассказывали по памяти. Если учащиеся затруднялись, экспериментатор сам рассказывал сказку, затем предлагал рассказать её детям. При анализе составленных пересказов особое внимание обращалось на полноту передачи содержания текста, наличие смысловых пропусков, повторов, соблюдение логической последовательности изложения, а также наличие смысловой и синтаксической связи между предложениями, частями рассказа.

Четвёртое задание использовалось для выявления возможностей детей составлять связный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов. Для этого использовалась серия сюжетных картинок, предложенная Л.Б.Баряевой “Снеговики”. Картинки в нужной последовательности раскладывались перед ребёнком и внимательно ими рассматривались. Предлагалась следующая инструкция: “Составь по этим картинкам рассказ”. Кроме общих критериев оценки принимались во внимание показатели, определяемые спецификой данного высказывания: смысловое соответствие содержания рассказа изображённому на картинках; соблюдение логической связи между картинками-эпизодами.

Пятое задание имеет целью выявить индивидуальный уровень и особенности владения связной фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений. Ребёнку предлагалось составить рассказ на близкую ему тему, связанную с повседневным пребыванием в школе. Для рассказа ребёнку давался план, состоящий из нескольких вопросов-заданий:

— что находится в классе;

— чем занимаются ученики в классе;

— какие предметы изучают;

— назвать своё любимое занятие в классе;

— что делают ученики в течение школьного дня.

Целью шестого задания является определение способности учащихся составлять короткий описательный рассказ. Детям предлагалась игрушка-пингвин, которую они должны были в течение нескольких минут рассмотреть, а затем составить о ней рассказ по данному вопросному плану:

— как бы ты назвал игрушку;

— какая она по величине;

— назови основные части тела;

— из чего она сделана;

— какого цвета, формы, размера.

Седьмое задание имело целью выявить возможности детей в решении поставленной речевой и творческой задачи, в умении использовать при составлении рассказа предложенной текстовой и наглядный материал. Ребенку показывалась картинка, изображающая кульминационный момент сюжетного действия рассказа. После разбора содержания картинки дважды прочитывался текст незавершенного рассказа, и детям предлагалось придумать его продолжение.

Содержание текста таково:

Коля учился в первом классе. Дорога от дома до школы шла через лес. Однажды зимой Коля возвращался домой из школы. Он шёл по лесной тропинке. Вот он вышел на опушку и увидел домики своей деревни. Вдруг из-за деревьев выскочили три больших волка. Коля бросил портфель и быстро влез на дерево. Волки окружили дерево и, щёлкая зубами, глядели на мальчика. Один волк прыгнул и хотел схватить его….

Что было дальше?

Содержание картины таково: мальчик на дереве; внизу под деревом волки; вдали виднеется деревня.

Таблица 1. Уровни владения навыками рассказывания

Уровни	Контрольная группа	Экспериментальная группа
I	20	4 человека
II	—	12 человек
III	—	4 человека
IV	—	—

Из таблицы видно, что все участники контрольной группы распределились на первом уровне. В экспериментальной группе первый уровень заняли четверо учащихся, второй уровень — 12 человек и третий уровень — 4 испытуемых. На пятом уровне детей не оказалось

Таким образом, анализируя полученные мы пришли к выводу о том, что уровень сформированности связной речи у учащихся младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития находится на более низком уровне по сравнению с их сверстниками, имеющими нормальное речевое и умственное развитие и к предположению о том, что формирование связной речи делается возможным только при условии большой коррекционной работы.

2.2 АНАЛИЗ, РЕЗУЛЬТАТЫ И ВЫВОДЫ

Для анализа речевой деятельности детей была использована “Схема оценки выполнения заданий на составление рассказа” В.П.Глухова [4, 234с.]. По каждому виду задания автор предлагает несколько уровней выполнения.

Так, для первого задания “Составление предложений по отдельным ситуационным картинкам” установлены следующие уровни:

1 уровень — “хороший” (4 балла) — предложения составлены самостоятельно; полностью передаётся содержание предложенной картинки; составленные фразы оформлены грамматически верно.

2 уровень — “удовлетворительный” (3 балла) — предложения составлены с некоторой помощью (побуждение, стимулирующие вопросы); при составлении фразы в основном соблюдаются грамматические нормы родного языка.

3 уровень — “недостаточный” (2 балла) — предложения составлены с некоторой помощью (побуждение, стимулирующие вопросы); отмечаются единичные смысловые несоответствия и отдельные морфологосинтаксисческие нарушения (ошибки в построении фраз, в употреблении глагольных форм и т.д.) 4 уровень — “низкий” (1 балл) — большая часть задания выполнена, но с некоторой помощью (побуждение, стимулирующие вопросы); наблюдаются грамматические и синтаксические нарушения внутри предложений; отмечаются отдельные смысловые несоответствия.

5 уровень — (0 баллов) — задание не выполнено.

Для второго задания “Составление предложения по трём картинкам, связанным тематически”:

1 уровень — “хороший” (4 балла) — предложение составлено самостоятельно; верно установлены логико-смысловые отношения между предметами и переданы в виде законченной фразы-высказывания; фраза составлена грамматически верно.

2 уровень — “удовлетворительный” (3 балла) — предложение составлено с некоторой помощью (побуждение, стимулирующие вопросы); верно установлены логико-смысловые отношения между предметами и переданы в виде законченной фразы-высказывания.

3 уровень — “недостаточный” (2 балла) — предложение составлено с некоторой помощью (побуждение, стимулирующие вопросы); предложение составлено с учётом только двух картинок, но между которыми верно установлены логико-смысловые отношения; фраза составлена грамматически верно.

4 уровень — “низкий” (1 балл) — предложение составлено с учётом только одной картинки, помощь экспериментатора в виде побуждения, стимулирующих вопросов не использована; логико-смысловые отношения между предметами не установлены.

5 уровень — (0 баллов) — задание не выполнено.

Уровни третьего задания “Пересказ знакомой сказки” таковы:

1 уровень (4 балла) — “хороший” пересказ составлен самостоятельно; полностью передаётся содержание текста, соблюдается связность и последовательность изложения. Употребляются разнообразные языковые средства в соответствии с текстом произведения. При пересказе в основном соблюдаются грамматические нормы родного языка.

2 уровень (3 балла) — “удовлетворительный” пересказ составлен с некоторой помощью: побуждение, стимулирующие вопросы. Полностью передаётся содержание текста. Отмечаются отдельные нарушения связного воспроизведения текста, отсутствие художественно-стилистических элементов; единичные нарушения структуры предложений.

3 уровень (2 балла) — “недостаточный” используются повторные наводящие вопросы. Отмечаются пропуски отдельных моментов действия или целого фрагмента, неоднократные нарушения связности изложения, единичные смысловые несоответствия.

4 уровень (1 балл) — “низкий” пересказ составлен по наводящим вопросам. Связность изложения значительно нарушена. Отмечаются пропуски частей текста, смысловые ошибки. Нарушается последовательность изложения. Отмечается бедность и однообразие употребляемых языковых средств.

5 уровень (0 баллов) — задание не выполнено.

Уровни четвёртого задания “Составление рассказа по серии сюжетных картинок” таковы:

1 уровень (4 балла) — “хороший” самостоятельно составлен рассказ, достаточно полно и адекватно отображающий изображённый сюжет. Соблюдается последовательность в передаче событий и связь между фрагментами-эпизодами. Рассказ построен в соответствии с грамматическими нормами языка.

2 уровень (3 балла) — “удовлетворительный” рассказ составлен с некоторой помощью: стимулирующие вопросы, указания на картинку. Достаточно полно отражено содержание картинок (возможны пропуски отдельных моментов действия, в целом не нарушающие смыслового соответствия рассказа изображённому сюжету). Отмечаются Нерезко выраженные нарушения связности повествования; единичные ошибки в построении фраз.

3 уровень (2 балла) — “недостаточный” рассказ составлен с применением наводящих вопросов и указаний на соответствующую картинку или её конкретную деталь. Нарушена связность повествования. Отмечаются пропуски нескольких моментов действия, отдельные смысловые несоответствия.

4 уровень (1 балл) — “низкий” рассказ составлен с помощью наводящих вопросов. Его связность резко нарушена. Отмечается пропуск существенных моментов действия и целых фрагментов, что нарушает смысловое соответствие рассказа изображённому сюжету. Встречаются смысловые ошибки. Рассказ подменяется перечислением действий, представленных на картинках.

5 уровень (0 баллов) — задание не выполнено.

Уровни пятого задания “Составление рассказа на основе личного опыта” таковы:

1 уровень (4 балла) — “хороший” — рассказ содержит достаточно информативные ответы на все вопросы задания. Все его фрагменты представляют связные развёрнутые высказывания. Применение лексико-грамматических средств соответствует возрасту.

2 уровень (3 балла) — “удовлетворительный” — рассказ составлен в соответствии с вопросным планом задания. Большая часть фрагментов представляет связные, достаточно информативные высказывания. Отмечаются отдельные морфологосинтаксические нарушения: ошибки в построении фраз, в употреблении глагольных форм и т.д.

3 уровень (2 балла) — “недостаточный” — в рассказе отражены все вопросы задания. Отдельные его фрагменты представляют собой простое перечисление предметов и действий; информативность рассказа недостаточна. В большей части фрагментов нарушена связность повествования. Отмечаются нарушения структуры фраз и другие аграмматизмы.

4 уровень (1 балл) — “низкий” — отсутствует один или два фрагмента рассказа. Большая его часть представляет простое перечисление предметов и действий (без детализации); отмечается крайняя бедность содержания; нарушение связности речи; грубые лексикограмматические недостатки, затрудняющие восприятие рассказа.

5 уровень (0 баллов) — задание не выполнено.

Уровни шестого задания “Составление описательного рассказа” таковы:

1 уровень (4 балла) — “хороший” — в рассказе отображены все основные признаки предмета, дано указание на его функции или назначение. Соблюдается определённая логическая последовательность в описании признаков предмета. Соблюдаются смысловые и синтаксические связи между фрагментами рассказа (микротемами), используются различные средства словесной характеристики предмета — определения, сравнения и др.

2 уровень (3 балла) — “удовлетворительный” — рассказ-описание достаточно информативен, отличается логической завершенностью, в нем отражена большая часть основных свойств и качеств предмета. Отмечаются единичные случаи нарушения логической последовательности в описании признаков: перестановка или смешение рядов последовательности. Отмечается смысловая незавершённость одной-двух микротем, отдельные недостатки в лексико-грамматическом оформлении высказываний.

3 уровень (2 балла) — “ недостаточный” — рассказ составлен с помощью отдельных побуждающих и наводящих вопросов, недостаточно информативен — в нём не отражены некоторые (2 — 3) существенные признаки предмета. Отмечаются : незавершенность ряда микротем , возвращение к ранее сказанному ; отображение признаков предмета в большей части рассказа носит неупорядоченный характер. Выявляются заметные лексические затруднения, недостатки в грамматическом оформлении предложений.

4 уровень (1 балл) — “низкий” — рассказ составлен с помощью повторных наводящих вопросов, указаний на детали предмета. Описание предмета не отображает многих его существенных свойств и признаков. Не отмечается какой-либо логически обусловленной последовательности рассказа-сообщения: простое перечисление отдельных признаков и деталей предмета имеет хаотичный характер. Отмечаются выраженные лексико-грамматические нарушения. Ребенок не в состоянии составить рассказ-описание самостоятельно.

5 уровень (0 баллов) — задание не выполнено.

Уровни седьмого задания “Продолжение рассказа по заданному началу” следующие:

1 уровень (4 балла) — “хороший” — рассказ составлен самостоятельно, соответствует по содержанию предложенному началу, доведен до логического завершения, даётся объяснение происходящих событий. Соблюдается связность и последовательность изложения, творческая задача решена в создании достаточно развернутого сюжета и адекватных образов. Языковое оформление, в основном, соответствует грамматическим нормам.

2 уровень (3 балла) — “удовлетворительный” — рассказ составлен самостоятельно или с небольшой помощью, в целом соответствует поставленной творческой задаче, достаточно информативен и завершен. Отмечаются Нерезко выраженные нарушения связности, пропуски сюжетных моментов, не нарушающие общей логики повествования; некоторые языковые трудности в реализации замысла.

3 уровень (2 балла) — “недостаточный” — составлен с помощью повторных наводящих вопросов. Отмечаются отдельные смысловые несоответствия, недостаточная информативность, отсутствие объяснения передаваемых событий, что снижает коммуникативную целостность сообщения. Отмечаются лексические и синтаксические затруднения, препятствующие полноценной реализации замысла рассказа. Связность изложения нарушена.

4 уровень (1балл) — “низкий” — рассказ составлен целиком по наводящим вопросам; крайне беден по содержанию, “схематичен”; продолжен в соответствии с замыслом, но не завершен. Резко нарушена связность повествования; допускаются грубые смысловые ошибки. Нарушается последовательность изложения. Выраженный аграмматизм, затрудняющий восприятие рассказа.

5 уровень (0 баллов) — задание не выполнено.

Данные о ходе констатирующего эксперимента заносились в протоколы исследования. Качественные анализ речевой деятельности детей по каждому виду задания позволил распределить исследуемых по предложенным уровням, следующим образом.

Так, по первому виду задания «Составление предложений по отдельным ситуационным картинкам» тринадцать учащихся из экспериментальной группы и восемнадцать учащихся из контрольной группы оказались на первом уровне — самом высоком. Но, несмотря на это, между ними наблюдались и различия. И те и другие испытуемые составляли грамматически верные, логически последовательные предложения, но испытуемые контрольной группы применили в составлении предложения по картинке «Мальчик играет на дудочке», как «Пастушок зовет коров». На втором уровне выполнения задания — «удовлетворительно» оказалось пятеро учащихся экспериментальной группы и один учащийся контрольной группы. Им потребовалась помощь в виде стимулирующих вопросов, и к тому же задания они выполняли с речевыми паузами. Один учащийся из экспериментальной группы и один учащийся из контрольной группы оказались на третьем уровне — «недостаточно». В основном трудности, как грамматические, так и лексические вызвала картинка с изображением мальчика, играющего на дудочке. Учащиеся предлагали следующие варианты: «Мальчик дует в трубу», «Мальчик играет в дудку». На четвертом уровне — «низком» оказался только один испытуемый экспериментальной группы. Он не справился с составлением предложений по двум картинкам: по одной он просто перечислял изображенные предметы, по другой предложил высказывание: «Мальчик поет» вместо «Мальчик играет на дудочке». На пятом уровне не оказалось ни одного участника эксперимента.

Распределение учащихся по уровням выполнения первого задания можно наглядно просмотреть на рисунке 1.

Из рисунка видно, что на первом уровне оказались 65% детей экспериментальной группы и 90% детей контрольной группы, второй уровень заняли 25% детей экспериментальной группы и 5 % контрольной группы, 5% из экспериментальной группы и 5 % из контрольной группы оказались на третьем уровне выполнения задания; 5% детей экспериментальной группы оказались на четвертом уровне и на пятом уровне ни оказалось ни кого из учащихся.

Следовательно, исследуемые контрольной группы лучше устанавливают смысловые отношения и передают их в виде соответствующей по структуре фразы, чем исследуемые экспериментальной группы.

Так, первый уровень — «хороший» заняли 15 учащихся экспериментальной группы и все учащиеся контрольной группы. Четверо учащихся экспериментальной группы оказались на втором уровне — «удовлетворительном». Им потребовалась помощь в виде наводящих вопросов. И один учащийся экспериментальной группы не справился с этим заданием. Он занял пятый уровень.

Наглядно распределение учащихся по уровням выполнения второго задания можно просмотреть на рисунке 2.

Из рисунка видно, что первый уровень заняли все 100% учащихся контрольной группы и 75% экспериментальной группы; 20% детей из экспериментальной группы оказались на втором уровне и 5% этой же группы на пятом уровне, то есть не справились с заданием.

Таким образом, можно сделать вывод, что большинство исследуемых детей и контрольной и экспериментальной группы могут устанавливать логико-смысловые отношения между предметами и передавать их в виде законченной фразы — высказывания.

Выполнение третьего задания «Пересказ знакомой сказки» не вызвало трудностей у учащихся контрольной группы — из них 19 учащихся оказались на первом уровне — «хорошем» и лишь 1 учащийся на втором уровне — «удовлетворительном», у него отмечались длительные речевые паузы. Учащиеся экспериментальной группы расположились следующим образом: 8 учащихся заняли первый уровень — «хороший». Они смогли без затруднений составить связный пересказ знакомой сказки, соблюдая грамматические нормы родного языка. Семеро учащихся распределились на втором уровне — «удовлетворительном» и пятеро учащихся на третьем уровне — «недостаточном». Основные затруднения при пересказе сказки заключались в составлении грамматически верных предложений и связном, логически-последовательном изложении.

Нагляднее распределение участников эксперимента по уровням выполнения третьего задания «Пересказ знакомой сказки» представлено на рисунке 3.

Из рисунка видно, что первый уровень занимают 40 % детей экспериментальной группы и 95 % детей контрольной группы, второй уровень занимают 35% экспериментальной группы и 5% контрольной группы, 25% детей экспериментальной группы оказались на третьем уровне выполнения задания. Четвертый и пятый уровни не были заняты ни одним из учащихся.

Таким образом, 40% экспериментальной группы и 95 % контрольной группы смогли воспроизвести по памяти простой по структуре литературный текст, соблюдая при этом грамматические нормы родного языка, не допуская при рассказывании смысловых пропусков и повторов.

Четвертое задание «Рассказ по серии сюжетных картинок» вызвало наибольший интерес двух исследуемых нами групп, однако с выполнением этого задания справились не все. Семеро учащихся экспериментальной группы и 19 учащихся контрольной группы, выполнив задание оказались на первом уровне — «хорошем». На «удовлетворительном» уровне — четверо из экспериментальной группы и один из контрольной группы. Остальные учащиеся экспериментальной группы распределились на третьем уровне — «недостаточном» — их пятеро, на четвертом уровне — «низком» — их трое и один учащийся не выполнил задание, поэтому занял пятый уровень. Основные трудности в экспериментальной группе заключались в установлении причинно-следственных связей между картинками-эпизодами, в замене рассказом по сюжетным картинкам рассказом о времени года. Так же у детей этой группы отмечались отдельные смысловые несоответствия и нарушения связности высказывания. Подобных явлений у учащихся контрольной группы не наблюдалось. Из всех испытуемых контрольной группы только у одного появились трудности, которые заключались в построении грамматически верного высказывания.

Более наглядно результаты выполнения этого задания можно проследить по рисунку 4.

Из рисунка видно, что из 100% детей контрольной группы 95% оказались на первом уровне и 5% на втором уровне. Из 100% учащихся экспериментальной группы 35% оказались на первом уровне, 20% — на втором уровне, 25% — на третьем уровне, 15% — на четвертом уровне и 5% на пятом уровне выполнения задания.

Таким образом, можно сделать, что большинство учащихся экспериментальной группы не могут составить связный логически-последовательный рассказ на основе содержания последовательных фрагментов-эпизодов, что нельзя сказать о детях контрольной группы.

По пятому виду задания «Сочинение рассказа на основе личного опыта» на первом уровне — «хорошем» оказались 13 учащихся контрольной группы. В экспериментальной группе таких детей не было. Это свидетельствует о значительных трудностях участников экспериментальной группы в самостоятельном составлении рассказа на близкую для учащихся тему, связанную с повседневным пребыванием их в школе. Второй уровень — «удовлетворительный» заняли четверо учащихся экспериментальной группы и шестеро учащихся контрольной группы. На третьем уровне — «недостаточном» расположились 9 учащихся экспериментальной группы и один исследуемый контрольной группы. Семеро учащихся экспериментальной группы оказались на четвертом уровне выполнений задания — «низком» и на пятом уровне ни оказалось ни кого.

При выполнении этого задания у исследуемых групп наблюдались следующие трудности: отдельные морфолого-синтаксические нарушения, а именно ошибки в построении фраз, в употреблении глагольных форм, грамматические нарушения в построении фраз, недостаточная информативность. Но, в отличии от контрольной группы, трудности детей экспериментальной группы носят более выраженный характер. В большинстве случаев эти дети заменяли рассказ простым перечислением действий и предметов.

Уровни распределения учащихся можно просмотреть на рисунке 5.

Из рисунка видно, что большинство учащихся контрольной группы, а именно 65% оказались на первом уровне, их 30% оказались на втором уровне и 5% на третьем уровне. Другие показатели у экспериментальной группы: первый уровень не занял ни один из учащихся, на втором уровне оказались 20% детей, на третьем — 45%, и на четвертом уровне — 35% учащихся.

Следовательно, учащиеся экспериментальной группы, в отличии от большинства учащихся контрольной группы с трудом владеют связной фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений.

Шестое задание «Составление описательного рассказа», как для детей экспериментальной группы, так и для детей контрольной группы оказалось одним из самых сложных. При выполнении этого задания на первом уровне оказались 9 учащихся контрольной группы, в экспериментальной группе таких детей не было. Второй уровень заняли двое учащихся экспериментальной группы и пятеро контрольной группы, третий уровень заняли семеро учащихся экспериментальной группы и пятеро учащихся контрольной группы. 9 учащихся экспериментальной группы и один учащийся контрольной группы оказывались на четвертом уровне. На пятом уровне расположились двое учащихся экспериментальной группы.

Основные трудности исследуемых групп заключались в низкой информативности рассказа, который зачастую заменялся простым перечислением свойств игрушки. Но даже простое перечисление у детей контрольной группы было богаче по содержанию. Кроме этого, затруднения у экспериментальной группы вызвало составление грамматически верных предложений, лексические недостатки высказываний.

Более наглядное распределение учащихся по уровням выполнения задания можно увидеть, проанализировав рисунок 6.

Из рисунка видно, что на первом уровне находятся 45% учащихся контрольной группы, на втором уровне — 10% детей экспериментальной группы и 25% детей контрольной группы, третий уровень заняли 35% детей экспериментальной группы и 25% контрольной группы, самый большой процент учащихся экспериментальной группы, а именно 45%, заняли четвертый уровень выполнения задания. Так же на четвертом уровне оказались 5% детей контрольной группы. На пятом уровне оказалось 10% учащихся экспериментальной группы, учащиеся контрольной группы этот уровень не заняли.

Таким образом, большинство учащихся исследуемых групп затрудняются составлять рассказ-описание по вопросному плану.

Наибольшее затруднение вызвало и выполнение седьмого задания «Продолжение рассказа по заданному началу» (с использованием картинки). Так, первый уровень — «хороший» заняли только учащиеся контрольной группы — их тринадцать. На втором уровне — «удовлетворительном» расположились семеро учащихся экспериментальной группы и шестеро контрольной группы. Третий уровень — «недостаточный» заняли по одному учащемуся из каждой исследуемой группы. На четвертом уровне — «низком» оказались 8 человек экспериментальной группы, а пятый уровень заняли четверо из экспериментальной группы.

Основные трудности этого задания связаны, с умением решать творческую и речевую задачу, которые для детей экспериментальной группы оказались не под силу. Кроме этого у этой группы детей встречались такие ошибки, как аграмматизмы, нарушение связности, пропуски сюжетных моментов, языковые трудности в реализации замысла. У детей контрольных группы таких ошибок не наблюдалось, основное их затруднение было в создании достаточно развёрнутого сюжета.

Нагляднее распределение испытуемых по уровням выполнения задания представлено на рисунке 7. Анализируя рисунок видно, что первый уровень занимают только учащиеся контрольной группы — их 65%, на втором уровне оказались 35% экспериментальной группы и 30% контрольной группы. На третьем уровне, оказалось, по 5% учащихся обеих групп, 40% детей экспериментальной группы заняли четвёртый уровень и их 20% не справились с заданием (пятый уровень).

Следовательно, умение решать поставленные творческие и речевые задачи, умение использовать при составлении рассказа предложенный текстовый и наглядный материал находится у детей контрольной группы, чем у учащихся экспериментальной группы.

Характер выполнения всех предъявляемых заданий также отличает детей двух сравниваемых категорий. Одни учащиеся проявили большую заинтересованность в выполнении заданий, были более внимательны, эмоциональны, их речь была выразительна — это учащиеся контрольной группы, другие учащиеся — экспериментальная группа, были в большинстве случаев безразличны к выполнению задания, безынициативны, расторможены.

Таким образом, в процессе проведенного нами исследования были установлены следующие особенности состояния связной речи учащихся младших классов с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития. Дети мало используют связную фразовую речь в процессе своей деятельности, испытывают трудности в составлении развернутых синтаксических конструкций. Для самостоятельных монологических высказываний детей с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития характерны употребление преимущественно коротких фраз, ошибки в построении развернутых предложений, затруднения в выборе нужных лексем, нарушение смысловой организации высказываний, отсутствие связи между элементами сообщения.

У интересующей нас категории детей наблюдаются существенные затруднения при составлении отдельных предложений по наглядной опоре, что может быть связано с неумением устанавливать логико-смысловые отношения между предметами, а так же трудностями в лексико-грамматическом оформлении высказывания.

Отсутствие самостоятельности в составлении рассказов, нарушение логической последовательности изложения, смысловые пропуски, незавершенность фрагментов-микротем, длительные паузы на границах фраз или их частей могут свидетельствовать о трудностях в программировании содержания развернутых монологических высказываниях.

Для более наглядной оценки уровней сформированности связной речи у двух групп исследуемых детей мы использовали суммарную бальную оценку. Так, первый — «хороший» уровень — это 4 балла, второй — «удовлетворительный» уровень — 3 балла, третий — «недостаточный» уровень — 2 балла, четвертый — «низкий» уровень — 1 балл. Поэтому суммарная оценка в пределах 22 — 28 баллов характеризует достаточно высокий — «хороший» уровень навыков рассказывания, сумма баллов от 15 до 21 соответствует «удовлетворительному» уровню, от 8 до 14 — «недостаточному» и от 1 до 7 баллов — «никому».

2.3 РЕКОМЕНДАЦИИ

Речь является необходимым компонентом современного общества. Основная цель речевого развития — доведение его до нормы, определенной для каждого возрастного этапа. Владение связной монологической речью — высшее достижение речевого воспитания дошкольников. Оно вбирает в себя освоение звуковой культуры языка, словарного состава, грамматического строя и проходит в тесной связи с развитием всех сторон речи — лексической, грамматической, фонетической. При стихийном речевом развитии лишь немногие дети достигают достаточно высокого уровня, поэтому необходимо специальное обучение, направленное на освоение ребенком языка. Оно формирует у ребенка интерес к родному языку и обеспечивает творческий характер речи.

Дошкольный возраст — это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи. Полноценное овладение родным языком является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей. Проведение эксперимента показало, что уровень развития связной монологической речи у детей экспериментальной группы ниже, чем у детей контрольной группы. Таким образом, выдвинутая нами гипотеза о том, что уровень сформированности связной речи учащихся 1 класса с ОНР ниже, чем у учащихся общеобразовательной школы подтвердилась.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

логопедический недоразвитие речь

Проблема развития связной речи актуальна и значима в настоящее время, так как от ее сформированности зависит и полнота познания окружающего мира, и становление сознания, и успешность обучения в школе, и развитие личности в целом. Особенно актуальной становится эта проблема по отношению к детям с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития. Эта группа детей составляет около 50% среди всех неуспевающих младших школьников. изучением данной категории детей занимались такие ученые, как Л.С. Выготский, Т.А. Власова, О.П. Гаврилушкина, В.И. Лубовский, Е.С. Слипович, Н.В. Серебрякова, У.В. Ульенкова и др.

К числу важнейших задач логопедической работы с младшими школьниками с задержкой психического развития, имеющими общее недоразвитие речи, относится формирование у них связной монологической контекстной речи. Это необходимо как для наиболее полного преодоления системного речевого недоразвития, так и для усвоения программного материала в школе. Успешность обучения в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью. Адекватное восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развёрнутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения — все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной (монологической и диалогической) речи.

Анализ литературных данных, а так же результаты, полученные при проведении эксперимента, позволили нам выявить специфические особенности развития связной речи детей с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития. Они показали, что дети мало используют связную фразовую речь в процессе своей деятельности, испытывают трудности в составлении развернутых синтаксических конструкций. Для самостоятельных монологических высказываний детей с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития характерны употребление преимущественно коротких фраз, ошибки в построении развернутых предложений, затруднения в выборе нужных лексем, нарушение смысловой организации высказываний, отсутствие связи между элементами сообщения.

У интересующей нас категории детей наблюдаются существенные затруднения при составлении отдельных предложений по наглядной опоре, что может быть связано с неумением устанавливать логико-смысловые отношения между предметами, а так же трудностями в лексико-грамматическом оформлении высказывания.

Отсутствие самостоятельности в составлении рассказов, нарушение логической последовательности изложения, смысловые пропуски, незавершенность фрагментов-микротем, длительные паузы на границах фраз или их частей свидетельствуют о трудностях в программировании содержания развернутых монологических высказываниях.

Следовательно, формирование связной речи делается возможным только при условии большой коррекционно-логопедической работы, которая также должна способствовать расширению кругозора детей, обогащению их чувственного опыта, активизации мыслительной деятельности и развитию речи в целом.

Таким образом, гипотеза исследования, заключающая в предположении о том, что целенаправленная логопедическая работа с дошкольниками с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития способствует совершенствованию их связной речи подтвердилась, и цель исследования достигнута.

Размещено на