Пример дипломной работы по педагогике: Использование произведений русского народного творчества в эколого-образовательной работе с детьми старшего дошкольного возраста

Содержание

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ4

ГЛАВА 1. ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ В СОВРЕМЕННОМ ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

1.1 Экологическое воспитание — ведущее направление в дошкольной педагогике8

1.2 Организация системы экологического образования в детском саду13

1.3 Педагогические модели организации экологического образования в ДОУ14

1.4 Подготовка и переподготовка педагогических кадров22

1.5 Экологическое просвещение родителей25

1.6 Сотрудничество детского сада с другими учреждениями29

ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРИМЕНЕНИЯ ПРОИЗВЕДЕНИЙ РУССКОГО НАРОДНОГО ТВОРЧЕСТВА В ЭКОЛОГО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ

2.1 Элементы устного народного творчества на занятиях по экологическому воспитанию35

2.2 Народный календарь и экологическое воспитание детей старшего дошкольного возраста38

2.3 Роль произведений русского народного творчества в экологическом воспитании старших дошкольников44

ГЛАВА 3. ОПЫТ РАБОТЫ ВОСПИТАТЕЛЕЙ ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ФОЛЬКЛОРНОГО МАТЕРИАЛА В ЭКОЛОГО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ В ДОШКОЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ

3.1 Констатирующий эксперимент65

3.2 Формирующий эксперимент78

3.3 Контрольный эксперимент82

ЗАКЛЮЧЕНИЕ90

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК93

Приложение 197

Приложение 2100

Приложение 3105

Приложение 4113

Приложение 5114

Выдержка из текста работы

В настоящее время резко обострилась экологическая обстановка. Причиной тому не только условия экономического развития, но и невысокий уровень экологического сознания людей, их недостаточная компетентность в вопросах функционирования природных систем. Для этого нужно использовать тот период в жизни человека, когда он наиболее восприимчив к усвоению экологических представлений, правил поведения в природе. Таким возрастом, по данным современной педагогики и психологии, является возраст до школы. Именно в этом возрасте начинается процесс становления мировоззрения человека. Экологические представления — это основа для последующего экологического мировоззрения.

Формирование экологических понятий — это важное направление экологического воспитания, он отражает результат всей эколого-педагогической работы с детьми, является конечным ее продуктом и показателем. Знакомство с экологическими законами является основой представления о природном равновесии и роли человека в его сохранении. Задача экологического развития в старшем дошкольном возрасте заключается в том, чтобы помочь детям на основе расширяющихся и углубляющихся знаний формировать восприятие мира как единого целого, как системы, в которой взаимодействуют все объекты, осознать роль человека как сына природы и ее главной преобразующей силы, способствовать формированию понимания того, что усилия каждого человека значимы для микро- и макросоциальных процессов, научить выражать свое отношение к изучаемой природной системе через изобразительную и практическую деятельность [27].

Прежде всего, отметим, что ребенок сталкивается с многообразием живых объектов в период дошкольного детства. Ближайшее природное окружение (как в городских, так и в сельских условиях) позволяет ему видеть в теплое время года множество цветущих растений, деревья и травы, жуков и бабочек, различных птиц. Это естественное природное богатство дополняется красочными иллюстрациями в детских книгах и сюжетами в телепередачах о природе. Многообразие объектов и явлений природы стихийно врывается в жизнь ребенка и становится предметом его познания.

Все многообразие растений и животных, доступное наблюдению ребенка, предстает перед ним не в статичном, неизменном виде. Значение знаний об экологических понятиях для становления положительного отношения к ней отмечают абсолютно все исследователи. Имеется немало работ, предмет которых — отбор содержания и систематизация знаний, их проверка на доступность дошкольникам, влияние этих знаний на их развитие (Н.Ф. Виноградова, И.А. Хайдурова, Е.Ф. Терентьева, Н.Н. Кондратьева, Г.В. Кирикэ, Т.А. Маркова, Т.А. Федорова, Д.Ф. Петяева и многие другие). Косвенным результатом работы с детьми становится появление у них заинтересованного отношения к объектам, которые были в центре познавательной деятельности. Особо показательным в этом плане является исследование Н.Н. Кондратьевой: дошкольники усваивали систему знаний о живом организме — итогом стало понимание значения ценности жизни, недопустимости, нанесения какого-либо вреда живому существу.

Как мы видим, изучению данной проблемы посвящены работы ряда педагогов (В.Г. Фонкина. З.П. Плохий, В.Д. Сыч, И.А. Комарова, М.К. Ибраимова и т.д.) Значение формирования экологических понятий для экологического развития дошкольников очень велико, однако данный вид работы в экологическом воспитании применительно к дошкольному возрасту разработан недостаточно. Это и позволило выбрать нашу тему как актуальную.

Большинство исследований по проблеме ознакомления детей с природой, выделяют в качестве содержания знаний детей отдельные элементы или отдельные связи в природе. Однако исследования представлений детей дошкольного возраста об экологических системах на сегодняшний день не существует, как не существует и исследований, в которых изучалась бы эффективность тех или иных методов формирования у дошкольников представлений о действии объективных законов природы.

Проблемы экологического воспитания разработаны в работах И.Д. Зверева, А.Н. Захлебного, Б.Т. Лихачева, Н.М. Мамедова, Л.П. Салеевой, И.Т. Суравегиной других. Этими авторами раскрываются цели, задачи, принципы, условия экологического воспитания.

Характеристику средств, форм и методов экологического находим в работах А.Н. Захлебного, Н.А. Городецкой, Н.В. Добрецовой, А.В. Миронова.

Цель исследования является выявление особенностей формирования экологических понятий у детей старшего дошкольного возраста на занятиях по ознакомлению с окружающей средой.

Объект исследования: экологические знания детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: формирование экологических знаний в процессе ознакомления с окружающей природой.

Гипотеза исследования: мы предположили, что целенаправленные занятия по ознакомлению с окружающей средой, будут способствовать эффективному формированию экологических понятий у детей старшего дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1. Теоретический анализ литературы по проблеме исследования.

2. Изучение особенностей формирования экологических понятий у детей старшего дошкольного возраста.

3. Разработка методов и средств организации педагогического процесса.

4. Оценка эффективности целенаправленного воздействия программы.

5. Формулирование выводов и составление рекомендаций.

Методы исследования: наблюдение, беседа, педагогичекий эксперимент.

Теоретическое значение работы заключается в разработке содержания экологического обучения детей через их ознакомление с экологическими системами в отличие от традиционного подхода к формированию у детей представлений о природе через ознакомление их с отдельными её элементами.

Практическое значение исследования заключается в разработке конкретной программы экологического обучения детей дошкольного возраста, которая может быть использована в практике ознакомления дошкольников с природой; в разработке моделей экосистем в виде игр.

База исследования: МБДОУ №56 г. Уфы.

Структура работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

Сущность экологического воспитания и образования заключается в обретении каждым человеком чувства природы, умения вникать в ее мир, в ее ничем не заменимую ценность и красоту, понимания, что природа есть основа жизни и существования всего живого на Земле, диалектической неразрывности и взаимообусловленности природы и человека.

Цель экологического воспитания детей — формирование начал экологической культуры, что позволит в дальнейшем, в соответствии с концепциями общего среднего экологического образования, успешно усваивать в совокупности практический и духовный опыт взаимодействия человека с природой, который обеспечит его выживание и развитие. Это цель согласуется с концепцией дошкольного воспитания, которая, ориентируюсь на общечеловеческие ценности, ставит задачу личностного развития ребенка: заложить в дошкольном детстве фундамент личностной культуры, гуманистические качества в человеке. Красота, добро, истина в четырех ведущих сферах действительности — в природе, рукотворном мире, окружающих людях и себе самом — это те ценности, на которые ориентируются дошкольная педагогика нашего времени [14].

Формирование начал экологической культуры — это становление осознанно правильного отношения непосредственно к самой природе во всем ее многообразии, к людям, охраняющим и созидающим ее, а также к людям, создающим на ее основе материальные богатства или духовные ценности. Это также отношение к себе, как части природы, понимание ценности жизни и здоровья и их зависимости от состояния окружающей среды. Это осознание своих умений созидательно взаимодействовать с природой.

Первоначальные элементы экологической культуры складываются и на основе взаимодействия детей под руководством взрослых с предметно-природным миром, который их окружает: растения, животные, их средой обитания, предметами изготовленными людьми из материалов природного происхождения.

В сущности экологического воспитания есть две стороны: первая — экологическое сознание, вторая — экологическое поведение. Экологическое поведение формируется с годами и не столько на занятиях, сколько во внегрупповой и внедошкольной деятельности.

Таким образом, определяя сущность экологического воспитания, выделяют, во-первых: особенности этого процесса:

1) ступенчатый характер:

а) формирование экологических представлений; б) развитие экологического сознания и чувств; в) формирование убеждений в необходимости экологической деятельности; г) выработка навыков и привычек поведения в природе; д) преодоление в характере детей потребительского отношения к природе;

длительность;

сложность;

скачкообразность;

активность;

во-вторых: огромное значение психологического аспекта, который включает в себя:

развитие экологического сознания;

формирование соответствующих (природосообразных) потребностей, мотивов и установок личности;

выработку нравственных, эстетических чувств, навыков и привычек;

воспитание устойчивой воли;

5)формирование значимых целей экологической деятельности.

Самоценность дошкольного детства очевидна: первые семь лет в жизни ребенка — это период его бурного роста и интенсивного развития, период непрерывного совершенствования физических и психических возможностей, начало становления личности [4].

Достижением первых семи лет является становление самосознания: ребенок выделяет себя из предметного мира, начинает понимать свое место в кругу близких и знакомых людей, осознанно ориентироваться в окружающем предметно-природном мире, вычленять его ценности.

В этот период закладываются основы взаимодействия с природой, при помощи взрослых ребенок начинает осознавать ее как общую ценность для всех людей.

Все выдающиеся мыслители и педагоги прошлого придавали большое значение природе как средству воспитания детей: Я.А. Коменский видел в природе источник знаний, средство для развития ума, чувств и воли.

К.Д. Ушинский был за то, чтобы «вести детей в природу», чтобы сообщать им все доступное и полезное для их умственного и словесного развития.

Идеи ознакомления дошкольников с природой получили дальнейшее развитие в теории и практике советского дошкольного воспитания в статьях, методических работах (О. Иогансон, А.А. Быстров, Р.М. Басс, А.М. Степанова, Э.И. Залкинд, Е.И. Волкова, Е. Геннингс и др.). Долгое время большим подспорьем для практиков дошкольного воспитания были методические пособия М.В. Лучич, М.М. Марковской, рекомендации З.Д. Сизенко; не одно поколение воспитателей училось по учебнику С.А. Веретенниковой. Большую роль сыграли работы ведущих педагогов и методистов, в центре внимания которых было формирование наблюдения как основного метода ознакомления с окружающим, накопления, уточнения и расширения достоверных сведений о природе (З.Д. Сизенко, С.А. Веретенникова, А.М. Низова, Л.И. Пушнина, М.В. Лучич, А.Ф. Мазурина и др.).

Большое значение в научном обосновании методики ознакомления с природой сыграли исследования, которые начали проводиться в 1950-е годы на кафедрах дошкольной педагогики пединститутов. Одно из первых — исследование Э.И. Залкинд, посвященное ознакомлению дошкольников с птицами, — показало, как важна правильная организация чувственного восприятия объектов природы: продуманное руководство наблюдениями дает детям много впечатлений, которые преобразуются в конкретные и обобщенные представления, способствуют развитию речи [11].

Реализация обязательного экологического содержания дошкольного и начального общего образования обеспечивается разными программами. Остановимся на основных принципах и содержании тех из них, которые были непосредственно использованы в разработке предлагаемой технологии.

Именно на этапе дошкольного детства ребенок получает эмоциональные впечатления о природе, накапливает представления о разных формах жизни, т.е. у него формируются первоосновы экологического мышления, сознания, закладываются начальные элементы экологической культуры. Но происходит это только при одном условии: если взрослые, воспитывающие ребенка, сами обладают экологической культурой: понимают общие для всех людей проблемы и беспокоятся по их поводу, показывают маленькому человеку прекрасный мир природы, помогают наладить взаимоотношения с ним [6].

В связи с этим в 90-е годы в России было создано значительное количество программ, направленных на экологическое воспитание дошкольников. Рядом психологов созданы авторские программы, в которых представлены психологические аспекты экологического образования дошкольников.

Программа А. Вересова «Мы земляне» имеет своей целью развитие в детях элементов экологического сознания, она демонстрирует всеобщую взаимосвязь природы, человека и его деятельности.

Программа Е. Рылеевой «Открой себя» создана на основе авторской концепции, предполагающей индивидуализацию личностного развития ребенка. Программа предусматривает развитие у детей естественнонаучных представлений и экологической культуры, начальные формы экологического сознания формируются через цикл занятий «Мир нерукотворный».

Н.А. Авдеевой и Г.Б. Степановой создана программа экологического образования и воспитания старших дошкольников «Жизнь вокруг нас», в центре которой личностное развитие ребенка. Дети получают информацию экологического содержания, на эмоционально-положительной основе у них развивается бережное и ответственное отношение к живой природе.

Программа «Паутинка» Ж.Л. Васякиной-Новиковой развивает в детях планетарное мышление: разумное отношение к миру и к себе как к жителю Земли. У детей формируется представление о мире по четырем параметрам: «где я живу» (окружающая среда), «как я живу» (поведение и ответственность), «с кем я живу» (соседи по планете, взаимосвязь с ними), «когда я живу» (взаимодействие во времени). Экологические представления о ценности природы и ее единстве с человеком, о жизненно необходимых проявлениях человека, растений и животных помогают развить в детях сопереживание, сочувствие, которые потом трансформируются в содействие.

Творческий поиск педагогов и психологов в целом ряде программ направлен на развитие в детях эстетического отношения к природе и окружающему миру.

Программа В.И. и С.Г. Ашиковых «Семицветик» нацелена на культурно-экологическое образование детей, развитие в них начал духовности, богатой, творческой саморазвивающейся личности. Авторы считают от того, как ребенок научится мыслить и чувствовать окружающий мир природы, как воспримет ценности мировой культуры, зависит то, как он будет действовать, какие поступки совершать. Программа предполагает совместную творческую деятельность детей и взрослых в детском саду, детских студиях или в семье. В процессе обучения дошкольники приобретают широкий кругозор, нравственное начало отношении к окружающему миру. Основой программы является восприятие красоты в природе, в созданных человеком творениях и самом человеке его внутреннем мире и созидательных проступках. В программе имеются две базовые темы «Природа» и «Человек». Тема природы включает не только четыре ее царства на Земле (минералы, растения, животные и человек), но и выходит за пределы планеты — в ближнее и дальнее космическое пространство. Вторая тема рассматривает человека-созидателя народных и национальных героев, подвижников мировой культуры, вошедших в летописи и оставивших добрый след на Земле.

Программа Т.А. Копцевой «Природа и художник» сочетает в себе формирование у детей 4-6 лет представлений о природе как живом организме и развитие их творческой деятельности. Средствами изобразительного искусства автор решает задачи экологического и эстетического воспитания детей, приобщает их к мировой художественной культуре. Блоки программы — «Мир-человека», «Мир искусства» — посредством системы творческих заданий развивают у дошкольников эмоционально-ценностное отношение к миру, а также их собственные творческие навыки и умения [8].

К этой же группе можно отнести программу Н.А. Рюкбейль «Чувство природы», предназначенную для воспитания дошкольников 4-6 лет в учреждениях дополнительного образования. Цель программы развивать через эмоциональную сферу познавательный интерес к природе и желание общаться с ней. Дети обучаются три года, и на каждом этапе решаются новые задачи их воспитания, образования и развития. Общим итогом становится устойчивый интерес к природе, желание общаться с ней и творческое самовыражение детей в различных видах художественной деятельности. Особенность программы — в ее организации на каждом занятии, которое длится два академических часа, дети «погружаются» вместе педагогом в уютной атмосфере через разные виды деятельности (общение с живыми объектами уголка природы, просмотр слайдов, слушание музыки, творческая деятельность самих детей — рисование, сочинение сказок, театрализация литературных произведений и др.). На каждом занятии (два раза в неделю) педагог достигает «эмоционального неравнодушия» каждого ребенка — именно чувство природы должно стать основой дальнейшего экологического образования детей в школе. Познавательный план программы тесно связан с эстетическим: детей учат видеть красоту растений и животных как результат их замечательной приспособленности к среде обитания. В последний год обучения дети получают очень широкий круг представлений о Вселенной, планете Земля, о жизни первобытных и современных людей детям показывают красоту мира, учат любить его.

Большое значение в экологическом воспитании дошкольников имеют программы, направленные на становление начал экологической культуры через познание экологических закономерностей природы.

Программа Н.А. Рыжовой «Наш дом — природа» (1998) нацелена на воспитание гуманной, социально активной и творческой личности ребенка 5-6 лет, с целостным взглядом на природу, с пониманием места человека в ней. В соответствии с программой детей получают представления о взаимосвязях в природе, которые и помогают им обрести начала экологического мировоззрения и культуры, ответственного отношения к окружающей среде и своему здоровью. Программа предусматривает выработку у детей первых навыков экологически грамотного и безопасного поведения в природе и быту, навыков практического участия в природоохранной деятельности в своем крае.

Программа «Наш дом-природа» состоит из десяти блоков. Каждый включает обучающий и воспитывающий компоненты-знания о природе и развитие к детей разных аспектов отношения к ней (бережной заботы, умения видеть красоту и др.) Половина программы (пять блоков) рассматривает область неживой природы (вода, воздух, почва и др.), три блока посвящены живой природе — растениям, животным и экосистеме леса, два — взаимодействию человека с природой. Программа имеет методическое обеспечение — разработку по созданию развивающей среды в дошкольном учреждении, рекомендации по ознакомлению детей с водой, воздухом. Ценным аспектом программы является то, что автор обращает внимание на отходы, которые в большом количестве производит человечество и которые составляют реальную опасность для природы планеты. Методические рекомендации предусматривают эмоциональное воздействие на детей автором написаны экологические сказки, придуманы «письма животным», создан экологический проект «Мое дерево». Программа Н.А. Рыжовой имеет продолжение в начальной школе [8].

Одной из первых в 90-х годах появилась программа С. Николаевой «Юный эколог», созданная на основе собственной Концепции экологического воспитания дошкольников. «Юный эколог» включает две подпрограммы — программу экологического воспитания дошкольников программу повышения квалификации дошкольных работников в области экологического воспитания детей, т. е. одновременно решается вопрос становления начал экологической культуры у детей и развития ее у взрослых, их воспитывающих (ведь воспитатель, являющийся носителем экологической культуры важнейшее условие развития детей). Программа имеет обстоятельное теоретическое и экспериментальное обоснование, сориентирована на личностный подход к ребенку и всестороннее его развитие.

Содержание программы отражает биоцентрический взгляд на природу, прослеживает взаимосвязь организма со средой обитания в разных аспектах как закономерные проявления морфофункциональной приспособленности любимых растений и животных к среде, как смену форм приспособительной взаимосвязи организма со средой в процессе его онтогенетического развития, как сходство разных живых существ, проживающих в однородной среде. Решить эти вопросы можно при наличии в жизненном пространстве детей (в помещении и на участке ДОУ) в достаточном количестве самих объектов природы — растений и животных. Программа экологического воспитания детей содержит шесть разделов. Первый — это объекты неживой природы, которые рассматриваются и сами себе, и как компоненты среды жизни живых существ. Показано, что без воды, воздуха, почвы невозможна жизнь растений, животных и человека, что планета Земля, в отличие от других планет Солнечной системы, имеет весь комплекс необходимых условий для жизни во всех ее формах. Последний раздел посвящен человеку — он рассматривает в трех аспектах как живое существо, нуждающееся в благоприятных условиях, как пользователь природы и как ее хранитель. Разделы со второго по пятый — это познание собственно экологических законов (жизнь растений и животных в своей среде обитания и в сообществе) эти законы можно интересно познавать уже в дошкольном возрасте, чтобы их понять, приобщиться к ним в своем поведении и жить по ним на Земле. Экологические знания — это не самоцель, это лишь средство формирования отношения к природе, которое строится на эмоционально-чувственной основе, проявляемой ребенком в разных видах деятельности.

В последнее время идет интенсивный творческий процесс в регионах России. Педагоги, экологи разрабатывают программы экологического образования детей с учетом местных природных и социальных условий, национальных традиций (в Петербурге и области, в Якутии, Перми, Екатеринбурге, Тюмени, Нижнем Новгороде, на Дальнем Востоке, в Липецке, Сочи) [13].

Примером может служить программа » Непреходящие ценности природы » Е. В. Пчелинцевой-Ивановой, а также региональная программа дошкольного образования Ставрополья «Планета детства», в которой в естественнонаучном экологическом блоке представлена программа «Азбука экологии» и ее научное обоснование (автор Л.И. Грекова).

Таким образом, обзор ряда программ экологического образования дошкольников демонстрирует большую творческую активность специалистов — понимание экологических проблем планеты, необходимости их решения, ценности природы и жизни на Земле во всех ее проявлениях, необходимости изменения стратегии и тактики поведения человечества на планете, способов его взаимодействия с природой. А для этого нужно интенсивное экологическое образование всех людей, начиная с дошкольного детства.

Одной из основных задач программы «Радуга» [41] является формирование активного и бережного отношения к окружающему миру. В программе представлена система организации ритуальных прогулок в природу для целенаправленных наблюдений за одним и тем же объектом в разные временные периоды (в течение суток, недели, месяца, года). Например, на прогулке по дороге к своему участку дети «общаются» с одним и тем же растением как с давним знакомым, отмечают изменения, произошедшие за день, неделю, месяц, заботливо ухаживают за ним. Такой прием позволяет рассматривать один и тот же объект с разных сторон, отмечая малейшие изменения в его жизни, воспитывает заботливое, внимательное отношение к природе, развивает детскую наблюдательность.

В специальном разделе программы «Из детства в отрочество» [7] предлагается:

побуждать детей воспринимать природу как первооснову красоты и величия;

целенаправленно воспитывать эмоциональную отзывчивость к природе;

показывать детям разнообразие ее форм, цветов, совершенство строения;

вызывать возвышенное, трепетное отношение к природе, желание оберегать и сохранять ее неповторимую красоту.

Для реализации этой программы по познавательному развитию детей на каждом возрастном этапе предлагается комплект методических материалов для родителей и педагогов, обеспечивающий целостность педагогического процесса. «Использование полученных знаний в житейских ситуациях позволяет детям острее почувствовать свойства предметов и явлений, понять причинно-следственные связи и противоречия, увидеть закономерности». Большое внимание в программе уделяется свободной, самостоятельной деятельности детей и экспериментированию.

Однако, к сожалению, данная программа разработана пока только для детей дошкольного возраста.

В программе «Развитие» [39] большое внимание уделено ознакомлению дошкольников с природой.

Уже в средней группе детей знакомят со специальными условными обозначениями, которые помогают уточнить, расширить и систематизировать знания детей о природе («пасмурно»; «идет дождь»; «лужи»; «листопад» и т. д.). На протяжении всего года ведется своеобразный календарь природы круговая диаграмма, моделирующая смену времен года. На секторы диаграммы наносят знаки, отображающие те или иные явления данного сезона.

В старшем дошкольном возрасте переходят к узнаванию моделей, имеющих обобщающий смысл. Изменяющиеся наглядные модели: от моделей, сохраняющих сходство уже имеющих к моделям, представляющим собой чисто условные обозначения свет «солнце», тепло «градусник», вода «капелька») и т. д.

Большое внимание в программе уделено формированию представлений детей о взаимосвязи растений и животных с внешней средой, осмысленному усвоению знаний, самостоятельному поиску ребенком решения разнообразных проблем (моделирование имеющейся ситуации и по собственному замыслу).

Основным принципом содержания программы Л. Бенгера «Одаренный ребенок» по ознакомлению детей с природой [37] является раскрытие связей и взаимозависимости живой и неживой природы: климата, почвы, растительного и животного мира. Иными словами, дети знакомятся с биогеоценозом, его особенностями в каждой природной зоне земного шара. Такой подход способствует приобретению обоснованного и содержательного характера экологического воспитания детей. Он был выбран прежде всего потому, что отвечает главной цели, поставленной в комплексной программе «Одаренный ребенок», развитию интеллектуальных и творческих способностей детей. Задания построены таким образом, что для их выполнения необходимо рассматривать объекты природы во все новых и постоянно меняющихся связях и отношениях, что ведет к совершенствованию операций анализа и синтеза. В качестве средств используют условные обозначения и модели, отражающие взаимозависимость живой и неживой природы.

Программа состоит из трех разделов.

Первый раздел посвящен ознакомлению с факторами живой и неживой природы. Дети учатся различать живую и неживую природу, вычленять факторы, оказывающие влияние на живое, выделять отличительные признаки живой природы, растений и животных. При этом они классифицируют объекты, определяют их родовые признаки.

Во втором разделе дети знакомятся со строением растений и учатся определять зависимость видоизменений частей растения от факторов внешней среды, выполняемых функций. Они самостоятельно придумывают условные обозначения, наглядно иллюстрирующие возможные видоизменения частей растения, кроме того, соотносят функции, выполняемые каждой частью растения, с факторами внешней среды, что находит свое отражение в наглядных моделях.

Третий раздел предусматривает ознакомление с природными поясами Земли, их климатом, растительным и животным миром. Дети определяют, как животные приспосабливаются к условиям внешней среды, что происходит при изменении этих условий. При этом основным средством обучения являются модели, отображающие связь животных с факторами внешней среды.

Второй и третий разделы заканчиваются контрольными занятиями, в ходе которых дети должны творчески применить усвоенные на занятиях средства в новых ситуациях.

В программе «Детство» [43] раздел «Ребенок открывает для себя мир природы» представлен четырьмя блоками знаний:

представления о растениях и животных как живых организмах, их признаках и свойствах;

связь живых организмов со средой обитания, с неживой природой;

понятие о росте, развитии и размножении живых организмов;

понятие о сообществах растений и животных в природе. Авторы программы «Детство» разработали подробное планирование по экологическому воспитанию, включающее систему наблюдений, труд в уголке природы и на участке, опыты, игры, целевые прогулки, рассматривание картин, логические задания. Такое подробное планирование облегчает работу с детьми, однако ограничивает возможности для творчества педагога, не учитывает индивидуальные особенности детей и принципы их подбора в группы.

На наш взгляд, наиболее полно развитие экологической культуры детей дошкольного возраста представлено в программе С.Н. Николаевой «Юный эколог» [29], согласно которой экологическое воспитание дошкольников это процесс формирования у детей «осознанно правильного отношения к явлениям, объектам живой и неживой природы, которые составляют их непосредственное окружение в этот период жизни» (С.Н; Николаева). Причем «осознанно правильное отношение» вырабатывается при условии тесного контакта и различных форм взаимодействия ребенка с растениями и животными, имеющимися в помещении, на участке детского сада и в доме ребенка. Такое отношение рассматривается С.Н. Николаевой как совокупность знаний и активных проявлений ребенка: интереса к явлениям природы; понимания специфики живого, желания практически сохранить, поддержать или создать для него нужные условия; эмоционального отклика на любые проявления животных и растений, их красоту, что может быть достигнуто только при условии взаимосвязи интеллектуального, эмоционального и действенного компонентов. С.Н. Николаева подчеркивает, что их сочетание составляет нравственную позицию ребенка, проявляющуюся в разных формах его поведения.

Решение вопросов экологического воспитания автор видит в организации работы по двум направлениям двум взаимосвязанным частям программы:

формирование начал экологической культуры у детей;

развитие экологической культуры у взрослых.

По результатам реализации программы определены формы поведения ребенка, которые могут служить критерием уровня его «экологического воспитания «:

самостоятельные наблюдения;

постановка опытов;

стремление рассказать о впечатлениях, обсудить их, передать в деятельности (в игре, ИЗО, в уходе за растениями и животными и т. д.).

Курс «Игровая экология» Т.В. Шпотовой [24] используется как часть системы экологического образования детей дошкольного и младшего школьного возраста и предусматривает получение детьми знаний о взаимосвязях в природе.

В задачи курса входят:

формирование у детей понимания взаимосвязей в природе и места человека в окружающей его природной среде;

знакомство с жизнью растений и животных;

3)овладение навыками поведения в окружающей среде и приемами постижения природных закономерностей.

В числе основных задач курса творческое развитие личности ребенка, поэтому особое внимание уделено развитию воображения. В каждом задании, на каждом занятии детям дается возможность проявить фантазию, поощряется отход от шаблона. Занятия способствуют раскованности детей, реализации их творческой энергии.

Важное место в программе «Игровая экология», (часть I) занимает проблема нравственного развития личности, воспитания чувств ребенка, его эмоциональной чуткости, формирование ценностных ориентиров.

Программа построена с учетом естественного интереса детей к объектам окружающей природной среды, в том числе и к себе самим, как неотъемлемой части природы. В ней предусматривается широкое использование жизненного опыта детей, разнообразных сведений о жизни растений и животных.

Игровая форма курса обусловлена возрастными особенностями ребенка. Дети лучше усваивают учебный материал, когда они активно вовлечены в учебный процесс и испытывают добрые чувства по отношению друг к другу.

Занятия предусматривают вовлечение малышей в разнообразные виды деятельности и основаны на участии всех органов чувств. Для этого используются разнообразные приемы, способы и формы вовлечения детей в активную деятельность: игровые приемы, наблюдения за окружающей средой, поисковая работа, игры-задания для развития фантазии и творческих способностей, кукольные и игровые спектакли, коллективные формы деятельности, формирующие опыт творческого общения и работы в группе, и т. д.

Все перечисленные программы предусматривают работу с детьми по экологическому воспитанию как на занятиях (1 раз в неделю), так и в нерегламентированной деятельности. Причем именно в нерегламентированной деятельности дошкольников (во время наблюдений на прогулках и экскурсий в природу, ухода за растениями и животными и т. д.) решаются основные задачи развития их экологической культуры.

В соответствии с этим принципиально важным является:

построение курса «от лица ребенка» («Я и другие люди», «Я и природа», «Я и познание» и т. д.);

преобладание занятий, которые проходят вне группы (на участке, в парке, физкультурном зале и т. д.);

использование «дробной» структуры занятия, т. е. включающей несколько взаимосвязанных по теме, но различных по типу деятельности частей;

обеспечение самостоятельной индивидуальной деятельности детей.

Исходя из вышеизложенного можно утверждать, что вопросы экологического развития детей дошкольного и младшего школьного возраста довольно широко разработаны учеными и представлены в разнообразных вариантах в учебно-методической литературе [11].

Экологические понятие — земля людей и живой природы, растения и животные как «единицы» живой природы и предмет познания ребенка, взаимосвязь организма и среды, экологические связи, рост и развитие живого организма, многообразие растений и животных, свойства живого организма.

Фелицетологические понятия — человек как абсолютная ценность, счастье человека, право человека на счастье, мир, покой и согласие между людьми, семья — естественная среда развития ребенка, любовь и нежность, земля общий дом человечества [43].

Целью экологического образования является формирование экологичной личности. Экологичной личностью является личность, обладающая эгоцентрическим типом экологического сознания. Эгоцентрический тип экологического сознания характеризуется тремя главными особенностями:

1. Психологической включенностью человека в мир природы.

2. Субъектным характером восприятия природных объектов.

3. Стремление к непрагматическому взаимодействию с миром природы.

Соответственно, эти же особенности являются и характеристикой экологической личности.

1. Для экологичной личности свойственна психологическая включенность в мир природы, базирующаяся на представлении о взаимосвязанность и мира людей и мира природы, в основе которого лежат следующие положения.

а) Человек не стоит изолированно над природой, а включен в качестве одного из элементов в сложную систему экологических взаимосвязей — любое его действие может иметь непредсказуемые последствия, нарушающие баланс в экосистеме.

Поэтому экологичная личность стремиться быть экологически осторожной.

б) Отходы человеческой деятельности «выброшенные в природу», не исчезают так быстро, а так или иначе возвращаются назад к человеку и оказывают разрушительное воздействие на его организм, все законы функционирования экосистемы являются для человека столь же обязательным, как и для других живых существ. Поэтому экологичная личность стремиться быть экологически умеренной.

в) Мир природы является не только источником материальных ресурсов, но фактором личностного, духовного развития человека. Поэтому экологичная личность стремится к психологическому единству с миром природы, позволяющему реализоваться духовному потенциалу, которым обладает взаимодействие с ним.

г) Не только человеческое общество оказывает одностороннее влияние на природу, но и природа влияет на характер развития общества. Поэтому экологичная личность стремится воздействовать на других людей, различные общественные, экологические и политические структуры, чтобы их деятельность была экологически целесообразной, не приводило к таким изменениям в природе, которые затем будут оказывать негативное влияние на развитие общества, иными словами, она стремится быть экологически активной.

2. Для экологической личности свойственен субъектный характер восприятия природных объектов, который проявляется в следующем:

а) природные объекты относится его к сфере «человеческого», равного ей в своей само ценности и соответственно, взаимодействие с ним включается в сферу действия этических норм, правил и т.д.

б) природные объекты могут выступать для нее в роли референтных лиц, меняющих ее взгляды, оценки, отношения к себе, вещам, природе и другим людям.

в) природные объекты могут выступать для нее в качестве полноправных партнеров по общению и совместной деятельности.

3. Для экологичной личности свойственно стремление к непрагматическому взаимодействию с миром природы, которые проявляется в четырех основных сферах:

а) Эстетическом освоении природных объектов и их комплексов.

б) Познавательной деятельности, обусловленной интересном к жизни природы, довольствии от самого процесса познания.

в) Практическом взаимодействии, с природными объектами, в основе которого лежит не желание получить какой-либо » полезный продукт», а потребность в общении с ними.

г) Участие в природоохранной деятельности, продиктованное не соображениями «данного прагматизма» (необходимостью сохранить природу, чтоб ею могли пользоваться будущие поколения, а потребностью заботиться о природе ради нее самой) [12].

Общей задачей экологического образования является формирование экологического сознания личности. В соответствии с тремя под структурами экологического сознания эта общая задача конкретизируется на уровне трех основных задач экологического образования.

1) Формирование адекватных экологических представлении. Такая система представлении позволяет личности знать, что и как происходит в мире природы и между человеком и природой, и как следует поступать с точки зрения экологической целесообразности [16].

С позиции экологической психопедагогики именно через подструктуру представления в наибольшей степени формируется психологическая включенность в мир природы, которая свойственна экологической личности.

Поэтому главным ориентиром при решении данной задачи экологического образования является формирование у личности познания единства человека и природы, которое способствует возникновению у нее психологической включенности в мир природы.

2) Формирование отношения к природе само по себе наличие экологических знаний не гарантирует экологически целесообразного поведения личности, для этого необходимо еще и соответствующее отношение к природе. Оно определяет характер идей взаимодействия с природой, его мотивов, готовность выбирать те или иные стратегии поведения, иными словами, стимулирует поступать с точки зрения экологической целесообразности.

Именно через подструктуру отношений в наибольшей степени формируется субъективный характер восприятия природных объектов, который свойственен экологичной личности. Поэтому главным ориентиром при решении данной задачи экологического образования является формирование у личности субъектной модальности субъективного отношения к природе.

Формирование системы умений и навыков (технологий) взаимодействие с природой. Для того, чтобы экологически целесообразно поступать, личности необходимо уметь это делать; и понимания и стремления окажется недостаточного, если она не сможет их реализовать в системе своих действии. Освоенность соответствующих технологий и выбор правильных стратегий и позволяют поступать с точки зрения экологической целесообразности [7].

С позиции экологической педагогики именно через подструктуру стратегий и технологий взаимодействия с природой в наибольшей степени формируется стремление к непрагматическому взаимодействию с ней, которое свойственно экологичной личности, поэтому главным ориентиром при решении данной задачи экологического образования является организация такой деятельности личности, в процессе которой происходит освоение непрагматических стратегий и соответствующих технологий взаимодействия с природой.

Такое понимание задач экологического образования вытекает из анализа тенденции развития общественного экологического сознания, который показывает, что антропоцентрический тип господствующего общественного экологического сознания являет психологической «базой», основой экологического кризиса, Альтернативой, позволяющей найти пути разрешения экологических проблем, является эгоцентрический тип экологического сознания, который как раз и характеризуется психологической включенностью человека в мир природы, субъектным характером восприятия природных объектов и стремлений к непрагматическому взаимодействию с ними.

Познание действительности человеком происходит через овладение системой понятий об окружающем мире, среди которых на равных правах существуют понятия научные, понятия, противоречащие научным, понятия бытового характера и другие [25].

В старшей группе представление детей о природных явлениях в неживой и в живой природе должна расшириться и умножаться. В это время формируется реалистическое понимание этих явлений и умений устанавливать взаимосвязь между ними.

К.Д. Ушинский говорил, что логика природы есть самая доступная и самая полезная логика для детей. Но ведь логика природы как раз и состоит во взаимосвязи, взаимодействий составляющих природу компонентов.

Современную экологию можно определить, как науку о взаимодействиях живых систем различных уровней с окружающей средой, о взаимодействии человека и природы, экологические связи, отражают само сущность экологии.

Без их раскрытия окажется, попросту, невозможны полноценное экологическое воспитание детей.

Чтобы такое воспитание осуществлять, нужно решить, по крайней мере, три задачи:

1. Доказать детям, что в природе все взаимосвязано.

2. Помочь понять, им для чего нужны природные связи для того, чтобы не нарушать их, ибо нарушение людьми природных связей влечет за собой такие последствия (и для природы и для человека), зная же эти связи можно использовать природу разумно и бережно.

3. Помочь детям научиться строить свое поведение в природе.

На основе знании о взаимосвязях в ней и соответствующей оценке возможных последствии своих поступков.

Дошкольное детство — период первоначального познания природы во всех ее проявлениях. Окружающая природа (неживая, животный и растительный мир) воздействует на эмоциональную и интеллектуальную сферу ребенка не только своеобразием и красотой явлении. Важной стороной в познавательном отношении является изменчивость природных объектов, закономерная смена явлений [3].

Относительное постоянство и сопутствующая ему в той или иной степени изменяемость предметов окружающего мира — это типичное (или обычное) состояние условий, в которых развивается со дня своего рождения. С.Л. Рубенштейн отмечал, что образ матери, ухаживающей за младенцем, формируется в условиях постоянной ее изменчивости; дитя видит мать в разной одежде, с различной мимикой лица выполняющую всевозможные действия и движения. Наблюдая эти изменения, писал он, ребенок с неизбежностью приходит к необходимости различать тождественную вещь и изменяющиеся свойства, которыми она обладает.

Н.Н. Поддьяков подчеркивает, что для становления и развертывания различных форм мышления о раннем и дошкольном возрасте чрезвычайно большую роль играет восприятия детьми изменений и преобразований предметов. Исследователь указывает, что начало формирования таких образов, наблюдается уже на третьем месяце жизни ребенка.

Дети рано начинают знакомиться с изменчивостью природных явлений. Смена дня и ночи, смена атмосферных явлений, разнообразные поведенческие реакции животных становятся предметом их наблюдения в обычной, повседневной жизни. На прогулке ребята с удовольствием следят за голубями, за игрой собак, за быстро двигающимися облаками и т.д.

Причина привлекательности — динамичность, мгновенная смена образов. Наряду с быстротечными явлениями природа изобилует процессы, которое носит длительный и упорядоченный характер. К ним относятся сезонные явления природы, рост и развитие растений и животных. В этих процессах следует выделить ряд специфических моментов, значимых для познания дошкольников.

Первая важная характеристика — закономерная протекания процессов. Онтогенетическое развитие любого живого организма совершается в результате прохождения определенных, последовательно сменяющих друг друга этапов. Например, развитие травянистого растения и овощной культуры начинается с прорастания семени, затем следует этапы вегетативного роста, цветения и плодоношения. Аналогичным образом осуществляется развитие животного. Так, для птиц, млекопитающих характерны следующие стадии: эмбриональное, ранняя постнатальная, ювинильная (игровая) и стадия взрослости. Фенологические явления также подчинены четкой сменяемости периодов называемых сезонами.

Вторая важная особенность закономерных изменений в природе — взаимосвязь и взаимозависимость явлений. Изменение, сопровождающий рост и развитие растений или животных, обусловлены соответствующими (специфическим для каждого вида) внешними факторами, которое в комплексе создает жизни обеспечивающие условия для живого существа. Поэтому прослеживание изменения развивающегося организма должно быть сопряжено с изучением происходящих условий. В силу этих же причин сезонные изменения в жизни растения и животных совершаются в результате необратимых изменений в неживой природе: изменения положения солнце на небе влечет за собой увеличение или уменьшение тепла в атмосфере, продолжительности дня и ночи, создает то дефицит, то избыток условии для жизни животных и растении.

Третий момент, который необходимо отметить — временной параметр закономерных изменений в природе. Быстротечные явления (перемещение птиц в пространстве, таяние снежинки на теплой руке и др.), совершающиеся за секунды, сразу создает представление ребенка динамичный образ, ибо начало, и промежуточные моменты и конец процесса представлены почти одновременно. Временной параметр — чрезвычайно важная характеристика процессов, происходящих в природе. Можно сказать, что именно постижение временной характеристики обеспечивает формирование у дошкольников особых представлений, отражающих последовательность изменения объектов. Чрезмерно растянутые во времени события (например, филогенетические изменения природы) недоступны пониманию детей, прежде всего в силу невозможности осознания или больших единиц времени. Говоря о возможности познания дошкольниками изменения предметов и явления. Н.Н. Поддьяков указывает на то, что («характерная черта такого познания — формирование в этом процессе особых представлений, преобразование объекта, которые недоступны непосредственному восприятию») [44].

Процесс формирования понятие сложное многоуровневое явление педагогической действительности, что требует определения к нему соответствующих подходов.

Знания о системе «природа-общество» — основная форма экологического сознания — это общественное сознание, которое может складываться двумя путями: стихийным или сознательным — посредством целенаправленного воспитания и образования. Его формирование должно опираться на научные идеологические интерпретированные знания. Изменения непосредственно практической деятельности по отношению к природе, выработка активной жизненной позиции ускоряют процесс формирования экологического сознания.

Очень близко по своему содержанию к понятию «экологическое сознание» подходит понятие «экологическая культура», которое выдвинули педагоги, исследуя вопросы экологического воспитания детей. Экологическую культуру они рассматривают никак особое явление, а как культуру единения человека с природой, как гармоническое слияние социальных нужд и потребностей людей с нормальным существованием и развитием сомой природы. «Человек, овладевший экологической культурой, пишут, исследователи подчиняют, все виды своей деятельности требованиям рационального природоиспользования, заботиться об улучшения окружающей среды, не допускает ее разрушение и загрязнения. Поэтому ему необходимо овладеть, научными знаниями усвоить моральные ценности ориентации по отношению к природе, а также выработать практические умения и навыки по сохранению благоприятных условий природной среды». Иными словами, экологическую культуру авторы рассматривают как совокупность взглядов на природу и осознанное отношение к ней, трансформирующихся в надлежащем поведении человека и во всей его практической деятельности.

Глубина содержания обоих понятий показывает формирование экологического сознания, экологической культуры — это длительный процесс, который может осуществляться на протяжении всей жизни человека под влиянием идеологии, политики, искусство, научных знаний, производственной практики, образование и просвещение. Началом формирования экологической направленности личности по праву можно считать дошкольное детство, так как в этот период закладывается фундамент осознанного отношения к окружающей действительности, накапливаются яркие, эмоциональные впечатления, которая надолго (а порою на всю жизнь) остаются в памяти человека. Длительность формирования экологического сознания не означает, что завершение этого процесса можно связывать только с взрослым состояние человека. Диалектическое развивающееся сознание, которое постоянно обогащается и корректируется жизненным опытом личности, на каждом возрастном этапе имеет свое содержание, свои формы проявления [26].

Дошкольный возраст является наиболее благоприятным периодом для формирования основ экологической культуры, так как в этот период развития ребенка, характеризующийся преобладанием эмоционально-чувственного способа освоения окружающего мира, интенсивно формируются свойства и качества личности, которые определяют ее сущность в будущем. В этом возрасте в сознании учащихся происходит формирование наглядно-образной картины мира и нравственно-экологической позиции личности, которая определяет отношение ребенка к природному и социальному окружению и к самому себе. Яркость и чистота эмоциональных реакций обуславливают глубину и устойчивость впечатлений, получаемых ребенком. Отсюда преимущественно умозрительное, без предметной раздробленности истолкование мира, рассматриваемого в его целостности. Ребенок дошкольного возраста начинает также проявлять интерес к миру человеческих отношений и находить свое место в системе этих отношений, его деятельность приобретает личностную природу и начинает оцениваться с позиций законов, принятых в обществе [48].

Однако традиционное ознакомление дошкольников с окружающей действительностью долгие годы строилось на искусственном разъединении представлений о природе и социуме. Ознакомление с природным окружением сосредоточено в курсе «Природоведение», о социальной действительности в «Родном языке». Игнорирование способности детей дошкольного возраста воспринимать окружающий мир целостно, нерасчлененно ведет к формированию неполного представления о развитии природы и общества.

Знакомство с экологическими законами является основой представления о природном равновесии и роли человека в его сохранении. Задача экологического развития в старшем дошкольном возрасте, заключается в том, чтобы помочь детям на основе расширяющихся и углубляющихся знаний формировать восприятие мира как единого целого, как системы, в которой взаимодействуют все объекты, осознать роль человека как сына природы и ее главной преобразующей силы, способствовать формированию понимания того, что усилия каждого человека значимы для микро- и макросоциальных процессов, научить выражать свое отношение к изучаемой природной системе через изобразительную и практическую деятельность [7].

Ребенок дошкольного возраста знакомится с миром природы непосредственно наблюдая ее или через практическую деятельность во время прогулок. Опосредованные способы познания природы (книги, картины, кино, телевидение) расширяют кругозор маленького ребенка, однако оказывают меньшее воспитательное воздействие.

Непосредственное же общение с природой насыщает эмоциональное восприятие ребенка яркими впечатлениями. Что же ребенок видит в природном окружении? Что может составить содержание его познавательной деятельности? Ребенок знакомится с природой на уровне целостного организма. Предметом его восприятия и деятельности становятся прежде всего отдельные растения, животные, способы их функционирования.

Предметом познания является связь объектов живой природы с внешней средой: растения корнями уходят в землю, животные перемещаются в пространстве, поедают пищу и пр. Дошкольники могут сталкиваться со средообразующей деятельностью человека: его труд обеспечивает возможность существования домашних животных, диких животных, по тем или иным причинам нашедшим приют у человека, комнатных растений и других культур, специально выращиваемых для нужд людей. В ряде случаев, особенно в сельской местности, дети могут наблюдать природные сообщества: пруд, болото, луг и пр. Таким образом, исходной единицей живой природы, в наибольшей степени отвечающей специфике и познавательным возможностям дошкольников, является конкретный предмет живой природы. В роли этой единицы чаще всего выступает целостный растительный или животный организм (дерево, воробей, собака и др.). Но и отдельные части (плод, лист, цветок и т. п.) или цельный организм в единстве со средой (горшечное растение, аквариум с рыбами), если их габариты и форма создают впечатление законченного предмета, который так или иначе можно использовать в деятельности, воспринимаются дошкольниками как единица живой природы. Таким образом, отдельный природный объект, стоящий в центре внимания ребенка, может служить исходным звеном для дидактического анализа экологических знаний [16].

Современная экология рассматривает отдельно взятый организм как самостоятельную единицу живого. По определению В.И. Вернадского, организм это элемент однородного живого вещества. Среди различных уровней организации живой материи отдельный организм занимает свое определенное место: следуя за молекулярногенетическим уровнем, он предшествует популяционно-видовому и биогеоценотическим уровням; на этом уровне изучают особь и свойственные ей как целому черты строения, физиологические процессы, в том числе дифференцировку, механизмы адаптации и поведения. В философской науке выделяются такие качества организма, как целостность и завершенность; организм рассматривается как хорошо структурированная отлаженная система. Ни механическое соединение костей, крови, хрящей, мускулов, тканей, ни химическое соединение элементов не составляют еще животного, писал Ф.Энгельс. И далее подчеркивал: «Организм есть, несомненно, высшее единство, связывающее в себе в одно целое механику, физику и химию, так что эту троицу нельзя больше разделить» [12]. «Как дискретные носители жизни на Земле могут рассматриваться, конечно, любые дискретные единицы живого любой сложности, состава и положения в биосфере, но особь (индивид, индивидуум), бесспорно, является элементарной, неделимой единицей жизни на Земле. Важнейшая морфофункциональная характеристика индивидуума строгая зависимость между отдельными его частями: разделить особь на части без потери «индивидуальности» невозможно» [28].

Таким образом, отдельно взятый организм (особь), растительный или животный, биологически самостоятельный и имеющий приоритет в дошкольной педагогике как конкретный объект, входящий в предметный мир ребенка, может быть взят за основу построения дидактической системы знаний о живой природе.

Какие же значимые особенности животных и растений, которые, так или иначе, составляют сферу познания ребенка-дошкольника?

Прежде всего, отметим, что ребенок сталкивается с многообразием живых объектов в период дошкольного детства. Ближайшее природное окружение (как в городских, так и в сельских условиях) позволяет ему видеть в теплое время года множество цветущих растений, деревья и травы, жуков и бабочек, различных птиц. Это естественное природное богатство дополняется красочными иллюстрациями в детских книгах и сюжетами в телепередачах о природе. Многообразие объектов и явлений природы стихийно врывается в жизнь ребенка и становится предметом его познания [6].

Все многообразие растений и животных, доступное наблюдению ребенка, предстает перед ним не в статичном, неизменном виде. Даже без специального педагогического руководства дети могут наблюдать контрастные состояния растений во время их цветения и увядания, динамичность животных при различных формах их поведения, видеть детенышей и взрослых особей. Все это оставляет яркие эмоциональные впечатления у дошкольников. Все модификации живых объектов, их изменяющиеся состояния в самом общем виде обусловлены двумя факторами: их взаимодействием со средой обитания и онтогенетическим развитием. Таким образом, многообразие растений и животных, их связь с внешней средой, рост и развитие являются атрибутами окружающей ребенка природной действительности, которые естественно, без напряжения входят в сферу его познавательной деятельности.

Видовое многообразие живых объектов, их тесная взаимосвязь со средой обитания, особенности онтогенетического развития растений и животных три важных направлений биоэкологии. Они могут стать исходными положениями для построения дидактической системы знаний о живой природе для детей дошкольного возраста. Среди выделенных направлений важнейшим является связь живого организма со средой обитания.

Первоначальные элементы экологической культуры складываются на опыте взаимодействия детей под руководством взрослых с предметно-природным миром, который окружает: растениями, животными (сообществами живых организмов), их средой обитания, предметами, изготовленными людьми из материалов природного происхождения [30].

Становление экологически воспитанной личности в педагогическом процессе дошкольного образовательного учреждения, отмечает П.Г. Саморукова, возможно при реализации следующих задач:

Формирование у детей элементов экологического сознания. Освоение главных элементов экологического сознания определяется содержанием и характером (степенью сложности) знаний о природе. Это должны быть знания экологического содержания, отражающие ведущие взаимосвязи природных явлений.

Формирование у детей практических навыков и умений в разнообразной деятельности в природе; при этом деятельность детей должна иметь природоохранительный характер. В реальной деятельности в природе (уход за животными и растениями в уголке природы участке, участие в природоохранительной работе) дети осваивают умения создавать для растущих животных условия, близкие к природным, с учетом потребностей живых организмов. Важными являются осваиваемые детьми умения предвидеть последствия негативных поступок, правильно вести себя в природе, сохранять целостность отдельных живых организмов.

.Воспитание гуманного отношения к природе. Отношение к природе гумапознавательное, эстетическое теснейшим образом связано с содержанием осваиваемым ребенком знаний. Знания экологического содержания регулируют и направляют поведение и деятельность детей в природе. Особое место в формировании отношения к природе знания о законах природы, доступные пониманию детей [14].

Задача экологического воспитания и образования, по мнению Н.Д. Соколовой, состоит в наиболее полном преобразовании общественной необходимости охраны природы во внутренней потребности и интересы подрастающего поколения. Поэтому, в целях эффективного формирования бережного, ответственного отношения к природе, следует включать экологические проблемы во все сферы их сознания, то есть формировать у детей экологическое сознание.

Специально следует остановиться на общении с природой дельных взаимосвязанных мероприятиях, позволяющих научить детей духовному контакту с растениями и животными. В общей системе экологического воспитания дошкольников общении природой следует отвести важное место, так как оно развивает и нравственные чувства — сопереживание, сочувствие, привязанность к «братьям меньшим», ответственность за них, умение считаться с ними. Общение с природой — не столько интеллектуальная, сколько этическая форма взаимодействия с обитателями уголка природы, приносящая радость, развивающая гуманные чувства и правильное отношение к природе, ко всему живому. Когда общение дошкольников с животным налажено, воспитатель разрешает некоторым из них брать зверька на руки, тихо сидеть с ним на стуле, почесывая его за ушком, — это радость для обоих. При этом учит правильно брать его, не сжимать, не делать резких, болезненных для животного движений. На этом этапе можно коллективно осуществлять несложную дрессировку животного (например, учить молодого попугая повторять слова).

Воспитатель учит детей общаться и с растениями: во время ухода за ними демонстрирует, как можно разговаривать с зелеными друзьями. Воспитатель поясняет детям, что растения — это живые существа, но совсем не такие, как человек. Они не могут разговаривать, отвечать, но им хорошо, когда на них смотрят, говорят им хорошие слова — от этого они лучше растут и цветут.

Взрослый поощряет стремление детей подходить к растениям, рассматривать их и разговаривать с ними. Общение детей с объектами природы, находящимися с ними в одном жизненном пространстве, формирует у них неравнодушие к природе понимание специфики живого организма, самоценности жизни, развивает добрые нравственные начала [6].

Таким образом, процесс познания, начинаясь с простого созерцания, сенсорного восприятия окружающего мира, расширяется и углубляется до выяснения причинно-следственных связей и взаимозависимостей во взаимоотношениях людей с социо — природной средой.

Реализация принципа ознакомления детей с окружающим миром помогает подвести старших дошкольников к пониманию того, что от состояния окружающей среды зависит состояние физического и духовного здоровья человека, а потому оберегать эстетические, экологические и санитарно-гигиенические качества окружающей среды, значит, заботиться о духовном и физическом здоровье человека, его нормальной жизнедеятельности.

Выводы

Возраст, в котором впервые могут быть усвоены экологические представления — шестой год жизни. Экологическими можно считать только такие представления детей, которые отражают объективно существующие в природе связи и зависимости. Иными словами, представления детей о природе должны носить такой же системный характер, какой имеет сама природа. Они могут быть сформированы, если обучающая программа включает в себя: а) представления о связях организмов со средой обитания; б) представления о взаимосвязи и взаимозависимости живых элементов экологических систем по цепям питания; в) представления о необходимости сохранения биологического равновесия в природе; г) представления об экологическом значении природы в жизни человека и о роли человека в функционировании природы.

Главной целью экологического образования является формирование экологической культуры совокупности экологического сознания, экологических чувств и экологической деятельности. А экологическая культура это часть общей культуры личности. Поэтому нужно различать внутреннюю экологическую культуру (мотивы, потребности, способности, интересы, ценности, привычки, чувства, эмоции) и внешнюю (поведение, поступки, взаимодействие).

В соответствии с целью и гипотезой, перед исследованием были поставлены следующие задачи:

* проверить состояния рассматриваемой проблемы в психолого-педагогической и научно-методической литературе;

* разработать комплекс мероприятий — на занятиях и в повседневной жизни — по повышению уровня экологического воспитания старших дошкольников;

* провести апробацию разработанного комплекса мероприятий.

Для комплексного исследования проблемы экологического воспитания дошкольников, в работе были применены следующие методы исследования: теоретический анализ и обобщение; педагогический эксперимент. В ходе педагогического эксперимента был использован метод педагогического тестирования.

Основными способами изучения и обобщения передового опыта экологического воспитания дошкольников в нашем исследовании явились: анализ литературных источников, изучение современных программ экологического воспитания дошкольников, изучение документов планирования занятий с дошкольниками и их родителями, педагогические наблюдения. Изучение и анализ научно-методической литературы, связанной с темой нашего исследования, позволили определить круг вопросов, требующих разрешения, конкретизировать задачи.

Педагогический эксперимент, проведенный нами на базе МБДОУ №56 г. Уфы.

проходил в три этапа: 1) констатирующий эксперимент; 2) формирующий эксперимент; 3) контрольный эксперимент.

В педагогическом эксперименте принимали участие 35 дошкольников старшей группы.

Констатирующий эксперимент

Целью констатирующего эксперимента являлось определение уровня экологической воспитанности старших дошкольников.

Задачи констатирующего эксперимента:

1) определить критерии уровня экологической воспитанности старших дошкольников;

2) подобрать диагностический материал и оборудование;

3) провести диагностику уровня экологической воспитанности детей в экспериментальной и контрольной группах.

Экологическое воспитание детей дошкольного возраста предполагает:

— во-первых, формирование осознанно-правильного отношения к природным явлениям и объектам;

— во-вторых, ознакомление детей с природой, в основе которого должен лежать экологический подход, т.е. опора на основополагающие идеи и понятия экологии.

Эти два направления неразрывны: чтобы научить детей правильно относится к миру природы, необходимо дать им определенные знания о живой и неживой природе.

Отсюда следует, что диагностику экологической воспитанности дошкольников необходимо проводить с учетом их возрастных особенностей по двум направлениям: формирование экологических знаний и экологически правильного отношения к природным явлениям и объектам .

Критерии сформированности экологических знаний:

1) знания о мире животных;

2) знания о растительном мире;

3) знания о неживой природе;

4) знания о временах года.

Формирующий эксперимент

Целью формирующего педагогического эксперимента являлся выбор наиболее эффективного способа повышения уровня экологической воспитанности старших дошкольников.

Задачи формирующего эксперимента:

1) разработать комплекс мероприятий, на занятиях в ДОУ и в повседневной жизни, по повышению уровня экологической воспитанности старших дошкольников.

2) апробировать разработанный нами комплекс на занятиях по ознакомлению с окружающим миром.

Контрольный эксперимент

Цель контрольного эксперимента проверить эффективность экологических знаний и сформированности экологических представлений у дошкольников.

Контрольные задания для определения уровня сформированности экологических знаний дошкольников

Задание 1. Определение характерных особенностей представителей мира животных (проводится индивидуально с каждым ребенком).

Цель. Определить уровень знания характерных особенностей представителей мира животных.

Оборудование. Три большие карты: первая разделена на три части (хозяйственный двор, лес, пейзаж жарких стран); на второй карте изображены голубое небо, ветви деревьев и земля; на третьей карте изображены небо и луг. Фигурки животных: лошади, коровы, свиньи, козы, барана, собаки; волка, лисы, медведя, зайца, оленя, тигра, слона, жирафа, зебры. Фигурки птиц: голубя, синицы, воробья, дятла, сороки, вороны, снегиря, совы. Фигурки насекомых: бабочки, пчелы, божьей коровки, стрекозы, муравья, кузнечика, мухи, комара, паука.

Инструкция к проведению. Педагог предлагает взять первую карту, из всех фигурок выбрать животных и разместить их на карте с учетом места их проживания.

Педагог предлагает взять вторую карту, из оставшихся фигурок выбрать птиц и разместить их на карте по своему усмотрению.

Педагог предлагает взять третью карту, из оставшихся картинок выбрать насекомых и разместить их на карте.

Если на столе остались какие-нибудь фигурки, можно предложить ребенку еще раз подумать и разместить их в соответствии с инструкцией. Спросить, по каким признакам он разместил животных на картах.

После того как ребенок справился с заданием, педагог предлагает ему выбрать два изображения животных, три изображения птиц и три изображения насекомых и затем ответить на следующие вопросы в соответствии с выбранными картинками.

— Как называется животное (птица, насекомое)?

— Что ты можешь рассказать о нем?

— Твое отношение к ним.

Оценка результатов деятельности

Высокий уровень (13-15 баллов)

* Ребенок без особого труда распределяет представителей животного мира по видам; аргументирует свой выбор.

* Соотносит представителей фауны со средой обитания.

* Знает характерные признаки.

* Без особого труда, связно и последовательно отвечает на поставленные вопросы.

* Проявляет интерес и эмоционально выражает свое отношение к животным, птицам и насекомым.

Средний уровень (8-12 баллов)

* Ребенок иногда допускает незначительные ошибки при распределении представителей животного мира по видам.

* Не всегда аргументирует свой выбор.

* В основном соотносит представителей фауны со средой обитания.

* Знает характерные признаки, но иногда допускает неточности в ответах.

* На поставленные вопросы отвечает последовательно, но иногда ответы бывают слишком краткими.

* Проявляет интерес и эмоционально выражает свое отношение к животным, птицам и насекомым.

Низкий уровень (5-7 баллов)

* Ребенок часто допускает ошибки при распределении представителей животного мира по видам.

* Не всегда аргументирует свой выбор.

* Не всегда соотносит представителей фауны со средой обитания.

* Затрудняется назвать характерные признаки.

* На поставленные вопросы отвечать затрудняется, а если и отвечает, то в основном неверно.

* Не проявляет интереса и не выражает свое отношение к животным, птицам и насекомым.

Задание 2. Определение характерных особенностей растительного мира (проводится индивидуально с каждым ребенком).

Цель. Определить уровень знания характерных особенностей растительного мира.

Оборудование. Комнатные растения: герань (пеларгония), традесканция, бегония, аспидистра (дружная семейка) и бальзамин султанский (огонек); лейка для полива комнатных растений; распылитель воды; палочка для рыхления; тряпочка и поддон.

Инструкция к проведению. Педагог называет пять комнатных растений, предлагает показать их.

— Какие условия необходимы для жизни, роста и развития комнатных растений?

— Как правильно ухаживать за комнатными растениями?

— Покажи, как правильно это нужно делать (на примере одного растения).

— Для чего людям нужны комнатные растения?

— Нравятся ли тебе комнатные растения и почему?

Затем педагог предлагает из представленных (даны в скобках) выбрать:

а) сначала деревья, потом кустарники (тополь, сирень, береза);

б) лиственные и хвойные деревья (ель, дуб, сосна, осина);

в) ягоды и грибы (земляника, волнушка, подберезовик, клубника);

г) цветы сада и цветы леса (астра, подснежник, ландыш, тюльпан).

Оценка результатов деятельности

Высокий уровень (13-15 баллов)

* Ребенок самостоятельно называет разные виды растений: деревья, кустарники и цветы.

* Без труда выделяет группы предлагаемых растений.

* Без помощи взрослого называет условия, необходимые для жизни, роста и развития комнатных растений.

* Рассказывает, как правильно ухаживать за ними.

* Проявляет интерес и эмоционально выражает свое отношение к комнатным растениям.

Средний уровень (8-12 баллов)

* Ребенок иногда допускает незначительные ошибки в названии видов растений: деревьев, кустарников и цветов.

* В основном правильно выделяет группы предлагаемых растений, иногда затрудняется аргументировать свой выбор.

* Без помощи взрослого называет условия, необходимые для жизни, роста и развития комнатных растений.

* Рассказывает, как правильно ухаживать за ними.

* Практические умения и навыки ухода за комнатными растениями сформированы недостаточно.

* Проявляет интерес и эмоционально выражает свое отношение к комнатным растениям.

Низкий уровень (5-7 баллов)

* Ребенок затрудняется называть виды растений: деревья, кустарники и цветы.

* Не всегда может выделить группы предлагаемых растений, не может аргументировать свой выбор.

* Затрудняется рассказывать, как правильно ухаживать за комнатными растениями.

* Практические умения и навыки ухода за комнатными растениями не сформированы.

* В процессе практической деятельности постоянно обращается за помощью к взрослому. Не проявляет интерес и не выражает свое отношение к растениям.

Задание 3. Определение характерных особенностей неживой природы (проводиться индивидуально с каждым ребенком).

Цель. Определить уровень знания характерных особенностей неживой природы.

Оборудование. Три баночки (с песком, с камнями, с водой).

Инструкция к проведению. Педагог предлагает определить содержимое баночки. После того как ребенок назовет объекты неживой природы, предлагает ответить на следующие вопросы.

— Какие свойства песка ты знаешь?

— Где и для чего человек использует песок?

— Какие свойства камней ты знаешь?

— Где и для чего человек использует камни?

— Какие свойства воды ты знаешь?

— Где и для чего человек использует воду?

Оценка результатов деятельности

Высокий уровень (13-15 баллов)

* Ребенок без труда определяет содержимое баночек.

* Правильно называет отличительные характеристики объектов неживой природы.

* Самостоятельно рассказывает о том, для чего люди используют объекты неживой природы.

* При ответах на поставленные вопросы проявляет творчество и фантазию.

Средний уровень (8-12 баллов)

* Ребенок в основном правильно определяет содержимое баночек.

* Называет основные отличительные характеристики объектов неживой природы.

* После дополнительных вопросов взрослого приводит примеры того, как люди используют объекты неживой природы.

Низкий уровень (5-7 баллов)

* Ребенок допускает значительные ошибки при определении содержимого баночек.

* Не всегда правильно называет отличительные характеристики объектов неживой природы.

* Затрудняется при ответе на вопрос, для чего они используются.

Задание 4. Знание времен года (проводится индивидуально или маленькими подгруппами).

Цель. Определить уровень знания времен года.

Оборудование. Альбомный лист бумаги, цветные карандаши и фломастеры.

Инструкция к проведению. Педагог. Какое время года тебе нравится больше всего и почему? Нарисуй картинку, где будет изображено это время года. Назови время года, которое наступит после твоего любимого времени года, скажи, что последует за ним и т.д.

Затем предлагает ответить на вопрос «Когда это бывает?»:

— Светит яркое солнце, дети купаются в речке.

— Деревья покрыты снегом, дети катаются с горки на санках.

— С деревьев опадают листья, птицы улетают в теплые края.

— На деревьях распускаются листочки, расцветают подснежники.

Оценка результатов деятельности

Высокий уровень (13-15 баллов)

* Ребенок правильно называет времена года. Перечисляет их в нужной последовательности.

* Знает характерные признаки каждого времени года.

* Проявляет творчество, и фантазию при ответе на вопрос «Какое время года тебе нравится больше и почему?»

* По памяти воспроизводит сезонные особенности того или иного времени года.

* Комментирует свой рисунок.

* Выражает эстетическое отношение к природе.

Средний уровень (8-12 баллов)

* Ребенок правильно называет времена года. Иногда затрудняется назвать их в нужной последовательности.

* В основном знает характерные признаки каждого времени года, но иногда допускает незначительные ошибки.

* На вопрос «Какое время года тебе нравится больше и почему?» отвечает односложно.

* В рисунке отражает существенные признаки того или иного времени года.

* Выражает эстетическое отношение к природе.

Низкий уровень (5-7 баллов)

* Ребенок не всегда правильно называет времена года. Затрудняется назвать их в нужной последовательности.

* Не знает характерных признаков разных времен года.

* Отвечая на вопрос «Какое время года тебе нравится больше и почему?», называет только время года.

* В рисунке не может отразить характерные признаки того или иного времени года.

* Не выражает эстетического отношения к природе.

Контрольное задание для определения экологически правильного отношения дошкольников к природным явлениям и объектам.

Задание 5. Экологическое отношение к миру природы (проводится индивидуально с каждым ребенком).

Цель. Определить уровень экологически правильного отношения к миру природы.

Инструкция к проведению. Педагог предлагает ответить на следующие вопросы.

— Как ты помогаешь взрослым ухаживать за домашними животными (если они есть)? Ели у ребенка нет домашних животных, спрашивайте: «Если бы у тебя дома была кошка или собака, как бы ты стал ухаживать за ними?»

— Как ты помогаешь взрослым ухаживать за обитателями Уголка природы в детском саду?

— Что ты вместе с взрослыми можешь делать, чтобы на участке детского сада всегда росли растения?

— Как мы можем помочь зимующим птицам?

Оценка результатов деятельности

Высокий уровень (13-15 баллов)

* Ребенок полными предложениями отвечает на поставленные вопросы.

* Знает, как нужно ухаживать за домашними животными и обитателями Уголка природы.

* Понимает взаимосвязь между деятельностью человека и жизнью животных, птиц и растений.

* Без труда выражает свое отношение к проблеме.

Средний уровень (8-12 баллов)

* Ребенок отвечает на поставленные вопросы.

* В основном знает, как нужно ухаживать за домашними животными и обитателями Уголка природы.

* Иногда не понимает взаимосвязи между деятельностью человека и жизнью животных, птиц и растений.

* Может выразить свое отношение к проблеме.

Низкий уровень (5-7 баллов)

* Ребенок затрудняется отвечать на поставленные вопросы.

* Не имеет представления о том, как нужно ухаживать за домашними животными и обитателями Уголка природы.

* Не понимает взаимосвязи между деятельностью человека и жизнью животных, птиц и растений.

* Затрудняется выразить свое отношение к проблеме.

2.2 Воспитательно-образовательная работа в системе экологического воспитания в дошкольном образовательном учреждении

При разработке комплекса мероприятий — на занятиях в ДОУ и в повседневной жизни дошкольников — мы опирались на следующие источники:

— программы, направленные на экологическое воспитание дошкольников: «Наш дом — природа» (Н.А. Рыжова, 1998), «Юный эколог» (С.Н. Николаева, 1999), » Программа экологического воспитания старших дошкольников» (Л. Бобылева, О. Дупленко, 1998), «Семицветик» (В.И. Ашиков и С.Г. Ашикова, 1997);

— методические рекомендации: Н. Рыжова (1998, 2003-2004), В. Зебзеева (1998), Т. Зенина (2000), С.Н. Николаева (2002, 2004), Л. Павлова (2002) и др.

— занятия по экологическому воспитанию детей 5-6 лет под ред. Т.М. Бондаренко, разработанная в соответствии с ФГТ (2012), «Основы безопасности детей дошкольного возраста» под ред. Р.Б. Стеркина (2012).

Результаты диагностики дошкольников, полученные в ходе констатирующего эксперимента, позволили конкретизировать стоящие перед нами задачи:

1. В ходе формирующего эксперимента была учтена разница в уровнях сформированности экологических знаний и экологического отношения к миру природы у отдельных дошкольников: 20% из них показали высокий, а 20% — низкий уровень, причем Тимур, Кирилл, Малик показали низкий, а Даша, Вика, Настя — высокий уровень во всех 5 заданиях. Следовательно, к этим дошкольникам был особенно необходим индивидуальный подход.

2. При составлении комплекса занятий в ДОУ и самостоятельной деятельности дошкольников учитывались результаты по каждому из 5 заданий констатирующего эксперимента. Особое внимание уделялось развитию тех экологических знаний, в освоении которых дошкольники испытывали затруднения — знания о животном (средний балл 9,5) и растительном (8,6) мире, отношению к миру природы (9,4).

На основании перечисленных выше источников, а также полученных в ходе констатирующего эксперимента результатов, нами была выстроена программа действий по обогащению экологических знаний дошкольников и формированию у них экологически правильного отношения к природным явлениям и объектам.

В работе с дошкольниками по их экологическому воспитанию и обучению мы использовали интегрированный подход, предполагающий взаимосвязь исследовательской деятельности, музыки, изобразительной деятельности, физической культуры, игры, театральной деятельности, литературы, моделирования, просмотра телепередач, экскурсий, а также организации самостоятельной деятельности детей, т. е. экологизацию различных видов деятельности ребенка.

Наша работа с детьми предполагала сотрудничество, сотворчество педагога и ребенка и исключала авторитарную модель обучения. Обучающий процесс был организован так, чтобы ребенок имел возможность сам задавать вопросы, выдвигать свои гипотезы, не боясь сделать ошибку.

Занятия строились с учетом наглядно-действенного и наглядно-образного восприятия ребенком окружающего мира. Нами были проведены циклы занятий, направленных на формирование экологических знаний (знания о мире животных; знания о растительном мире; знания о неживой природе; знания о временах года) и экологически правильного отношения к природным явлениям и объектам. Конспекты занятий на темы: «Покажи другу сказку», «В гостях у Гриба — Лесовика» и т.д.

Большое значение мы придавали исследовательской деятельности детей — проведению опытов, наблюдений. В процессе обучения мы обращали внимание на то, чтобы задействовать все органы чувств ребенка, а не только слух и зрение. Для этого детям предоставлялась возможность потрогать, понюхать окружающие его объекты и даже попробовать их на вкус, если это безопасно. Был проведен, в частности, цикл наблюдений за обитателем уголка природы — хомячком (конспекты наблюдений представлены в прил. 3): 1. Здравствуйте, я хомячок. 2. Устроим хороший дом для хомячка. 3. Хорошо ли хомячку в новых условиях? 4. Что и как ест хомячок. 5. Как хомячок делает запасы. 6. Хомячок — чистоплотный зверек. 7. Как хомяк отдыхает? 8. Чем хомячок отличается от мышонка? 9. Как передвигается хомячок? 10. Когда хомячка трудно заметить?

Большое значение придавалось ведущей форме деятельности дошкольников — игре (сюжетно-ролевые, подвижные, самостоятельные игры экологического и природоведческого содержания). Развить положительные эмоции по отношению к природе помогали игры-превращения, направленные на возникновение у ребенка эмпатии к животным, растениям, объектам неживой природы.

Основные принципы работы:

· Работа должна основываться на принципах доступности, прогностичности, целостности.

· Необходимо использование блочной системы построения перспективного плана занятий;

· В процессе работы в комплексе должны использоваться наблюдение, эксперимент, решение игровых проблемных задач моделирование и самостоятельная продуктивная деятельность детей;

· Работа с детьми не ограничена рамками занятий (предварительная работа, разнообразные сопутствующие формы работы: праздники, развлечения, конкурсы и викторины экологического содержания);

В программу включены дополнительные блоки:

1. «Я — Человек — часть Природы».

2. «Природа моего родного края».

Тематический план занятий по программе «Матушка — природа»

Наименование разделов и тем	Количество занятий
РАЗДЕЛ 1 Неживая природа	7
РАЗДЕЛ 2 Живая природа
Тема 1 Растительный мир	12
Тема 2 Животный мир	5
Тема 3 Человек	4
Тема 4 Экологические системы родного края	4
Тема 5 Природа и человек	4
ВСЕГО	36

Целью программы «Матушка — природа» является формирование экологической культуры ребенка, которая проявляется в эмоционально-положительном отношении к природе, окружающему миру, в ответственном отношении к своему здоровью и состоянию окружающей среды, в соблюдении определенных моральных норм, в системе ценностных ориентаций.

Задачи экологического образования дошкольников 5-6 лет:

1. Формирование элементов экологического сознания;

2. Формирование практических навыков и умений по уходу за живыми существами и некоторых способов охраны природы;

3. Формирование осознанно правильного отношения и бережливости к природе;

4. Воспитание культуры поведения и деятельности;

5. Расширение и обобщение знаний детей об основах ЗОЖ и Основах безопасности жизнедеятельности.

Требования к знаниям и умениям, навыкам дошкольников

Раздел «Формирование начал экологической культуры детей 5-6 лет»

Воспитанник должен	Требования к уровню подготовки
ЗНАТЬ	Правила поведения в природе. Растения Республики Башкортостан: · 5 деревьев; · 3-4 кустарника; · 4-5 садовых цветущих растений; · 6-7 травянистых растений леса и луга; · 4-5 видов лесных ягод и грибов; · Первые весенние цветы. Растения и животных Республики Башкортостан, занесенных в «Красную книгу» Республики Башкортостан. Необходимые условия жизни животных и растений. Органы растений и их функции. Стадии роста и развития животных и растений.
ИМЕТЬ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ	О труде людей в сельском хозяйстве, злаках и их выращивании в поле. Способах вегетативного размножения комнатных растений. О зависимости изменений в живой природе от изменений в неживой природе. О свето-, тене-, влаголюбивых, засухоустойчивых растениях. Об уникальности природы Республики Башкортостан. О наиболее характерных признаках разных времен года и явлениях природы. О живой и неживой природе, их взаимосвязи в жизни и сообществе. О многообразии животных и их связи со средой обитания, а также взаимосвязи живых организмов друг с другом. О значении природы в жизни человека, бережном отношении к окружающему миру и последствиях экологически неграмотного поведения в природе. О природных особенностях человека и основах безопасности жизнедеятельности.
УМЕТЬ	Выполнять правила поведения в природе. Обеспечивать уход за растениями и животными «уголка природы». Оказывать помощь окружающей природе. Пересаживать комнатные растения. Сажать садовые и огородные культуры в грунт.

2.3 Результаты экспериментального исследования и их анализ

Для определения эффективности проделанной работы, нами был использован тот же диагностический материал, что и в констатирующем эксперименте.

По результатам диагностики в констатирующем и контрольном определяем величину изменения уровней сформированности экологических знаний и экологически правильного отношения к миру природы у дошкольников.

Анализ результатов диагностики экологической воспитанности старших дошкольников показывает:

Значительно возрос уровень сформированности экологических знаний и экологически правильного отношения к миру природы у дошкольников, показавших в констатирующем эксперименте низкие результаты. В контрольном эксперименте все они показали средний уровень сформированности экологических знаний и, за исключением Бориса, средний уровень экологически правильного отношения к миру природы.

Кроме того, заметно изменилось отношение детей к природным объектам. В процессе непосредственных наблюдений за природой в сознание детей заложилось ясное и точное представление о предметах и явлениях природы, что в живой природе все связано между собой, что отдельные предметы и явления взаимообусловливают друг друга, что организм и среда — неразрывное целое, что любая особенность в строении растений, в поведении животных подчинена определенным законам, что человек, как часть природы, наделенная сознанием, своим трудом активно воздействует на природу.

Особую заботу дети стали проявлять за обитателями Уголка природы Диана, Даша, Вика, Ульяна проявляли очень активный интерес, желание, стремление участвовать в работе, ухаживают за животными не только во время своего дежурства в Уголке природы, но и помогают другим детям в другие дни. После наблюдения дети с интересом и восторгом рассказывают воспитателю и остальным детям об увиденном.

На занятиях по экологии дети стали более внимательными. Они с интересом слушают рассказы о животных и растениях, задают много дополнительных интересующих их вопросов, на которые воспитатель с удовольствием отвечает. Знания, полученные на занятиях дети «проверяют» в самостоятельной экспериментальной деятельности на основе метода проб и ошибок. Постепенно элементарные опыты становятся играми-опытами, в которых, как в дидактической игре, есть два начала: учебное — познавательное и игровое — занимательное. Игровой мотив усиливает эмоциональную значимость для ребенка данной деятельности. В результате закрепленные в играх-опытах знания о связях, свойствах и качествах природных объектов становятся более осознанными и прочными.

Во время прогулок и экскурсий дети стали проявлять большой интерес к жизни птиц и насекомых. Стали бережнее относится к деревьям, муравейникам и другим живым существам во время прогулок в лес. Теперь все дети знают, что человек и природы неразрывно связаны. И от того, как человек будет любить, беречь и заботиться о природе, будет зависеть его дальнейшее существование на Земле.

Формирующий эксперимент, проводимый с детьми старшего дошкольного возраста показал, что дети стали больше интересоваться природой, у них расширились экологические знания. Дошкольники стали более эмоционально воспринимать природу и произведения народного искусства. Так, например, на последних занятиях у дошкольников появилось желание самим рассказывать произведения (Например, Максим рассказал сказку «Гуси лебеди», Даша привела примеры народных примет).

На базе новых знаний и представлений у детей появилось желание больше узнать о родной природе. Очень заинтересовали детей народные приметы.

Рис.1. Показатели уровней экологических знаний у дошкольников

По рис. 1 мы можем сказать, что показатели высокого уровня у детей повысились на 30%; показатели среднего уровня снизились на 10%; показатели низкого уровня снизились на 20%.

Рис. 2. Показатели сформированности экологических понятий

Изменилась качественная сторона ответов детей, дети правильно распределяет все объекты по группам, действует очень уверенно, логично объясняя свой выбор, не ожидая дополнительных и наводящих вопросов; ошибки практически отсутствуют.

По нашим показателям, мы можем сказать об эффективности использования занятий, для формирования экологических понятий у детей. По результатам проведенных срезов, можно сказать, что работа по программе достигает цели при правильной ее реализации.

Приобщая ребенка к миру природы, взрослый сознательно развивает различные стороны его личности, пробуждает интерес и желание познавать природное окружение (сфера интеллекта), вызывает у ребенка сочувствие к «тяжелой» самостоятельной жизни животных, желание им помочь, показывает уникальность жизни в любой, даже самой причудливой форме, необходимость ее сохранять, уважительно и бережно с ней обходится (сфера нравственности). Ребенку можно и нужно показывать различные проявления красоты в мире природы: цветущие растения, кустарники и деревья в осеннем уборе, контрасты светотени, пейзажи в разное время года и многое-многое другое. При этом взрослый должен помнить, что в природе красиво абсолютно все, что живет в полноценных (неиспорченных, не отравленных, неограниченных) условиях — это сфера эстетических чувств, эстетического восприятия ребенка.

Выводы

Таким образом, в работе по экологическому воспитанию детей необходимо использовать разные формы и методы в комплексе, правильно сочетать их между собой. Выбор методов и необходимость комплексного их использования определяется возрастными возможностями детей, характером воспитательно-образовательных задач, которые решает воспитатель.

Эффективность решения задач экологического воспитания зависит от многократного и вариативного их использования. Они способствуют формированию у дошкольников отчетливых знаний об окружающем мире.

Освоение систематизированных знаний о растениях животных как о живых организмах формирует основы экологического мышления, обеспечивает максимальный эффект умственного развития детей и готовность их к усвоению экологических знаний в школе.

В дошкольных учреждениях необходима хорошая организация диагностической работы по экологическому образованию. Диагностическая работа вносится в годовой и календарные планы, имеются диагностические программы и заключения по анализу результатов диагностики. Психодиагностическое обследование детей проводится с применением диагностик, содержащих игровые задания.

Подводя итоги работы, хочется отметить, что она проводилась не зря, уровень экологических знаний детей повысился это видно из результатов диагностики детей. На начало работы уровень экологических знаний составил: 30% — низкий уровень, 65% — средний уровень и 5% — высокий уровень. А на заключительном этапе: низкий уровень — 0%, средний уровень — 43% и высокий уровень составил 57%.

Заметно изменилось отношение детей к природным объектам. В процессе непосредственных наблюдений за природой в сознание детей заложилось ясное и точное представление о предметах и явлениях природы, что в живой природе все связано между собой.

Особую заботу дети стали проявлять за обитателями уголка природы. Все дети, которые испытывают активный интерес, желание, стремление участвовать в работе, ухаживают за животными не только во время своего дежурства в уголке природы, но и помогают другим детям в другие дни. Так же большой интерес у детей вызывают аквариумные рыбки.

На занятиях по экологии дети стали более внимательными. Они с интересом слушают рассказы о животных и растениях, задают много дополнительных интересующих их вопросов, на которые воспитатель с удовольствием отвечает. Знания, полученные на занятиях дети «проверяют» в самостоятельной экспериментальной деятельности на основе метода проб и ошибок.

Во время прогулок и экскурсий дети стали проявлять большой интерес к жизни птиц и насекомых. Стали бережнее относится к деревьям, муравейникам и другим живым существам во время прогулок в лес. Теперь все дети знают, что человек и природы неразрывно связаны. И от того, как человек будет любить, беречь и заботиться о природе, будет зависеть его дальнейшее существование на Земле.

В результате проделанной работы есть положительные результаты: повысился уровень экологической культуры у детей; дети научились осознанно и правильно относиться к объектам и явлениям природы, практическим действиям по охране её; развиты умственные способности детей, которые проявляются в умении экспериментировать, анализировать, делать выводы; у детей появилось желание общаться с природой и отражать свои впечатления через различные виды деятельности.

Компонент культуры в экологическом образовании имеет огромное значение в дошкольном возрасте. Его необходимо использовать для включения в имеющуюся у каждого ребенка систему ценностей (мама, дом, игрушки) разнообразных объектов природы и духовно-нравственных человеческих качеств (доброта, мудрость, сострадание и т. д.). Это означает приобщение ребенка к общечеловеческой культуре, формирование ценностных ориентации не только на мир природы, но и на мир в целом.

Экологическое образование дошкольников может начинаться с момента их прихода в детское учреждение.

Формирование экологических понятий — это важное направление экологического воспитания, он отражает результат всей эколого-педагогической работы с детьми является конечным ее продуктом и показателем.

Формирование экологических понятий будет проходить более эффективно, если в процессе экологического воспитания реализовать следующие задачи:

Усвоение системы знаний о природе (о ее компонентах и взаимосвязях между ними).

Формирование представлений об универсальной ценности природы.

Воспитание потребности в общении с природой.

Привитие трудовых природоведческих навыков.

Развитие экологического сознания.

Эстетическое воспитание.

Решение этих задач, с нашей точки

зрения, направлено на достижение основной цели — культурно-экологического воспитания, т. е. бережного, осознанного, ценностно-ориентированного отношения к миру, в позитивном настрое на жизнь.

В своей деятельности мы рекомендуем использовать различные формы педагогической работы:

* экскурсии в различные биоценозы (луг, поле, лес и т. д.) в разные сезоны;

целевые прогулки за пределы участка детского сада (парк, сквер, улица);

прогулки на участке;

экскурсии в музеи (краеведческий, изобразительных искусств, зоологический), обсерваторию, в оранжерею, на выставки цветов, собак и т. д.;

занятия в группе детского сада;

занятия в уголке природы.

Разнообразны и методы экологического образования, ведущими среди которых являются:

· наблюдение на экскурсиях, прогулках, занятиях, в повседневной жизни;

· игра;

· моделирование;

· экспериментирование;

· чтение природоведческой литературы;

· изобразительная деятельность;

· исследовательская деятельность;

· труд на участке и в уголке природы;

· прогнозирование погоды по поведенческим реакциям животных и растений, а также по явлениям неорганической природы.

Как организовать совместную работу с детьми по изготовлению модели экологической системы (рекомендации для воспитателей дошкольных образовательных учреждений)

Уважаемые педагоги!

Моделирование дает богатейшие возможности для развития междеятельностных связей — ознакомления с природой, изобразительной деятельности, конструирования, труда, формировании элементарных математических представлений, развития речи, а также для всех видов воспитания — умственного, нравственного, трудового, эстетического, физического. Именно поэтому мы предлагаем Вам несколько рекомендаций по изготовлению, совместно с детьми, моделей биоценозов

Моделирование биоценозов не представляет особых трудностей, поэтому может найти широкое применение в практике вашей работы. Дети легко создают модели всех естественных биоценозов (тундры, леса, степи, пустыни, пресноводного и соленого водоема), а также агроценозов (парка, поля, сада, огорода).

Модели биоценозов позволяют воочию увидеть природные зоны, которые дети никогда не видели в жизни, понять взаимоотношения организмов, образующих данный биоценоз.

Модели биоценозов могут быть объемными и плоскостными, статическими и динамическими, настенными, напольными и настольными.

Особенность моделирования биоценозов заключается в том, что все объекты должны быть выполнены в реалистичной манере, с воспроизведением истинной окраски и быть узнаваемыми. Дети без особых трудов должны различать ель, сосну, березу, дуб и другие деревья, а также всех животных, населяющих данный биоценоз. Кроме того, очень важно соблюдать относительные размеры деталей, Это позволит найти практическое применение математическим познаниям дошкольников, например, вопрос, кто больше, лиса или медведь, и во сколько раз, выясняется с помощью условной мерки.

Детали можно изготовить разными способами — нарисовать, вылепить из пластилина, вырезать из натуралистических фотографий, сшить из тканей и меха, сделать из природного и бросового материала. Данный вид деятельности предоставляет большой простор для фантазии и взрослых и детей.

Для любого биоценоза необходимы 4 группы деталей: растения, животные, грибы и объекты неживой природы.

1. Растения, будучи аутотрофными организмами, являются основой биоценоза. Свои органические вещества они создают из неорганических, а именно — из углекислого газа, находящегося в воздухе, и воды. Эти вещества используются не только самими растениями, но и служат пищей для остальных организмов, называемых гетеротрофными, — животных, грибов и микроорганизмов. В степном биоценозе имеются только травы; в лесном встречаются все три жизненные формы растений: травы, кустарники и деревья. Все они должны присутствовать в модели.

2. Гетеротрофы приспособились утилизировать (т.е. использовать в пищу) все части растений — корни, стебли, листья, кору, древесину, цветы, плоды, семена. Эти организмы называются растительноядными, Особую группу растительноядных образуют животные, использующие в пищу траву; их называют травоядными.

В свою очередь, растительноядные животные служат пищей для многочисленных плотоядных животных, или хищников, к которым относятся не только хорошо известные волк и лиса, но и многие жуки, стрекозы, кузнечики, лягушки, жабы, змеи, ящерицы, птицы, звери, а в водоемах — рыбы.

Растительноядных используют в пищу и животные со смешанным типом питания: ежи, кабаны, некоторые обезьяны.

Из животных в модели должны быть представлены следующие обитатели:

· внутрипочвенные — черви, личинки насекомых;

· напочвенные — улитки, пауки, насекомые (жуки, бабочки, комары, мухи, кузнечики, муравьи) и их личинки, лягушки, змеи, ящерицы, мышевидные грызуны, ежи;

· надпочвенные — разнообразные птицы, зайцы, волки, лисы, медведи, лоси и т.п.

Из объектов неживой природы нужны Солнце, Луна, звезды, тучи, облака, дождь (делается из серебристого елочного дождика, прикрепленного к туче), снег.

Чем больше изготовлено деталей, тем более сложные экологические задачи можно решать с помощью данной модели. Чтобы иметь возможность изучать сезонные изменения в природе, один и тот же объект можно изготовить в нескольких вариантах, например, деревья сделать зелеными, цветущими, плодоносящими, сбросившими листья.

При желании можно создать серию биоценозов и экологических систем: тундру, лес, (лиственный, хвойный, смешанный, тропический), степь, пустыню, пресноводный водоем, море, а также агроценозы — сад, огород, поле.

Напольные и настольные модели биоценозов изготавливаются из плотной бумаги, картона или ДВП. Вырезанные детали раскрашивают в цвета, соответствующие натуральным, В дальнейшем две одинаковые детали соединяют друг с другом в верхней части с помощью дверной петли, плотного кусочка кожи или ткани, Во время работы объект ставят на столе или на полу наподобие буквы «Л». В сложенном виде они занимают мало места, что удобно для хранения.

Крепление объектов можно осуществлять и иным способом: каждую деталь делать в одном экземпляре, а в качестве подпорки использовать деревянную рейку, прикрепленную к детали в верхней ее трети с помощью дверной петли.

При изготовлении напольных и настольных моделей контуры деревьев можно выгибать из мягкой проволоки и затягивать марлей, аналогично делают и фигурки животных. Нижнюю часть модели выполняют в виде крестовины. В настольном варианте высота деревьев составляет 20-30 см, в напольном — до 1-1,5 метров. Для каждого дерева, куста, травы готовят из бумаги остальные детали: зеленые листья, желтые листья, цветы, зеленые плоды, зрелые плоды. С помощью небольших крючков или разогнутых скрепок дети навешивают эти детали на марлю. Отдельные объекты, входящие в состав моделируемого биоценоза (трава, кустарники, грибы, животные) соотносятся по размеру с деревьями.

Описанные модели удобно хранить (они занимают мало места) и легко расставлять; поскольку значительных физических усилий не требуется, с этой работой справляются сами дети. С помощью этих моделей на природоведческих занятиях перед ребятами развертывается полная картина сезонных изменений в природе: вначале деревья были голыми, затем на них появились цветы, которые далее превратились в плоды, и в конце занятия дети снимают урожай.

Эти же модели биоценозов можно использовать в игровой деятельности — как в организованной, так и самостоятельной. Они же являются прекрасными декорациями в спектаклях и сценках во время утренников и праздников.

Объемные модели биоценозов тоже изготовить несложно, Чтобы эти модели действительно способствовали формированию экологического сознания, они должны быть сделаны детьми. Наверняка модели, сделанные взрослыми, будут более красивыми, но главную познавательную ценность имеет именно процесс их создания, В это время дети знакомятся по литературе с растениями и животными, составляющими данный биоценоз, изучают по фотографиям их внешний вид и стараются воспроизвести взаимное расположение. Необходимо активно привлекать детей к разработке плана модели, стимулируя генерирование идей и мыслей, учитывая их мнение в процессе работы.

Объемные модели монтируются в невысоких ящиках или коробках примерно одинакового размера. Крепление деталей осуществляется любыми способами, которые вы сочтете удобными в каждой конкретной ситуации. Их можно приклеивать, укреплять с помощью пластилина, парафина и липкой ленты, заделывать в песок, вату, ткань и т.п.

Модель тундры представляет собой сплошную поверхность покрытую ватой или белой бумагой, Здесь ходят северные олени, лежат белые медведи, сидит полярная сова, бежит полярный волк, Из-под снега виден седой ягель, Летняя тундра представляет собой ярко цветущее разнотравье, в котором прячутся мышевидные грызуны лемминги, в воздухе — обилие мелкого гнуса. Растаявший снег образует много озер и болот. Все это дети способны воспроизвести самостоятельно.

Для модели леса дети готовят хвойные и лиственные деревья, кустарники, травы, грибы, цветы, ягоды, а также животных, относящихся к разным классам: червей, насекомых, лягушек, жаб, ящериц, змей, разнообразных птиц и зверей, живущих в почве, на почве, на деревьях, в воздухе. Способ крепления деталей педагог разрабатывает самостоятельно.

Биоценоз пустыни представляет собой ящик, засыпанный песком; здесь мало животных: единичные змеи, ящерицы и верблюды, находящиеся в основном по окраинам, в одном месте — оазис; озеро представлено листком голубой бумаги, прикрытым прозрачной пленкой или пластиком.

Водоем можно изготовить в двух вариантах: вид сверху и вид в разрезе. Поверхность воды изображает прозрачный пластик либо полиэтиленовая пленка, Количество и состав водных растений зависят от того, какой участок водоема взят для моделирования. Из животных здесь присутствуют раки, насекомые и их личинки, живущие в воде и над водой, рыбы, лягушки, возможно — птицы; на берегу могут находиться ящерицы, змеи, птицы и звери.

Биоценоз степи представлен разнообразными травами и степными животными — насекомыми, пресмыкающимися, птицами и зверями.

На основе готовых моделей можно проводить целевые занятия, посвященные ознакомлению с различными экологическими системами. Используя модель, воспитатель обыгрывает сюжет рассказа и демонстрирует на фигурках, вылепленных из пластилина (изготовленных иным путем), все, что происходит с действующими лицами.

Желаем вам успеха!!!

Детям старшего дошкольного возраста доступно усвоение экологических представлений о природе при условии использования в обучении метода моделирования экологических систем как единиц природы. Использование в работе с детьми по ознакомлению с содержанием экологических представлений традиционных методов и приёмов (экскурсий в природу, наблюдений, бесед, рассматривание иллюстраций и т.п.) не обеспечивает его усвоения старшими дошкольниками и младшими школьниками.

Обучение детей дошкольного возраста по экспериментальной программе привело к изменению отношения детей к окружающей природе.

В результате проведённого теоретического и экспериментального исследования была показана необходимость изменения и уточнения содержания экологических представлений у детей, приведения их в соответствие с научной картиной мира, с одной стороны, и обеспечения доступности их усвоения в старшем дошкольном возрасте,— с другой. В содержании экологических представлений должно отражаться действие объективных законов существования природы (закон влияния среды на организм, закон взаимосвязи и взаимозависимости живых организмов, закон биологического равновесия), её значение в жизни человека и роль человека в функционировании природы. Для того, чтобы сделать экологические представления доступными для детей дошкольного возраста, традиционные методы и приёмы необходимо дополнить методом моделирования, который позволяет в материализованной форме воспроизвести внутренние существенные связи в природе. В нашем исследовании в качестве моделей экологических систем разработаны настольно-печатные игры: «Экологические кубики», в которых представлены в единстве элементы экологических систем, не встречающиеся в природе вместе одновременно; «Экологическое лото», в котором представлены обитатели экологических систем в единстве со средой обитания; «Экологическое домино», представляющее собой динамическую модель связей между живыми организмами по цепям питания; «Экологическое путешествие», где в материализованной форме детям предоставляется возможность воспроизвести связи как внутри экосистем, так и между экосистемами планеты Земля.

Констатирующее исследование, направленное на выявление экологических представлений детей, показало, что знания детей характеризуются неполнотой, неустойчивостью, неосознанностью и противоречивостью. Изменение содержания программы экологического обучения детей старшего дошкольного возраста, применение в ходе формирующей работы метода моделирования в опытной группе привели к формированию у большинства детей 6-7 годов жизни полных, осознанных и устойчивых экологических представлений. Взятые в качестве дополнительной контрольной группы дети десятого года жизни, показали низкий уровень развития экологических представлений, как по критерию полноты, так и по критерию осознанности и устойчивости.

Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов исследования показывает прямую зависимость уровня развития экологических представлений детей, как от содержания программы обучения, так и от тех методов, которыми осуществляется формирование у детей экологических представлений. Традиционное формирование представлений у детей о природе отдельных представителей флоры и фауны не приводит к развитию у них экологических представлений. Экологические представления могут быть сформированы только через изучение природных сообществ — экологических систем. Не способствует этому и применение традиционных методов ознакомления детей с природой. Например, экскурсия в естественные экосистемы, как показало наше исследование, не позволяет решить задачу формирования у детей представлений о связях и зависимостях в природе, т.к. они скрыты от непосредственного восприятия.

В перспективе результаты проведённого исследования могут послужить основой для разработки программы содержания экологических представлений детей старшего дошкольного возраста, включая описание экологических моделей в сочетании с системой методов, таких как рассказ, беседа, целевая прогулка.

экологический обучение дошкольный культура

1. Абраухова В.В. Инновационные подходы в деятельности учреждения дополнительного образования как средство его развития: Автореф. дисс. канд. пед. наук. — Ростов-на-Дону, 1997.- 21 с.

2. «Азбука экологического воспитания» / В. Рыньков // Дошкольное воспитание -1995- №5.

3. Асмолов А.Г. Дополнительное образование как зона ближайшего развития образования в России: от традиционной педагогики к педагогике развития // Внешкольник, 1997. №9. С. 6-8.

4. Алексеев В.А. 300 вопросов и ответов по экологии. — Ярославль: Академия развития, 1998.

5. Березина В.А. Дополнительное образование детей как средство их творческого, развития: Автореферат дисс., канд. пед. наук. — М, 1998. — 22 с, 2 диаграммы.

6. «Береги природу»/ Л.Бобылева.// Дошкольное воспитание — 2002 — №9.

7. Бондаренко Т.М.Экологические занятия с детьми 6-7 лет.: практическое пособие для воспитателей и методистов ДОУ.- Воронеж: ТЦ «Учитель», 2004. — 190 с.

8. Бочкарева Н.Ф. Система экологического образования и воспитания учащихся. — Калуга: Полиграфист, 1996.

9. Васильева А.И. Учите детей наблюдать природу. — М — Народная газета, 1972.

10. В гости к деревьям. / Рыжова Н.А. // Дошкольное воспитание №7,1994.

11. «Волшебница — вода» / Рыжова Н.А. // Дошкольное воспитание -2004- №12.

12. Горский В.А. О некоторых принципах дополнительного образования и формирования примерных программ // Принципы обновления программного обеспечения в УДО: тезисы и материалы Всероссийской научи.-практ. конференции. — СПб., 1995. С. 109-НЗ.

13. Горский В.А. Семинары по проблемам развития дополнительного образования детей // Внешкольник» 1997. №7^8, С. 38-39.

14. Горский В.А. Дополнительное образование. — М., 2001. 400 с.

15. Дополнительное образование специалистов. Аннотированный указатель авторефератов диссертаций. Вып. 2. Педагогика и психология. — М.: Советский спорт, 2001. 210 с.

16. «Дополнительное образование и экологическое воспитание детей»/ Ярушина О.В. // Дополнительное образование // -2002-№1.

17. Дополнительное образование детей: учебн. пособие для студ. высш. учебн. Заведений // под ред. О.Е. Лебедева, — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС,2003 — 256 с.

18. Егоренков Л.И. Экологическое воспитание дошкольников и младших школьников. — М.: Арктй, 1999.

19. «Живое и неживое»/Ареллитам М.// Дошкольное образование — 2001 — №8.

20. «Знакомство дошкольников с истоками русской праздничной культуры» / Н. Крушова // Дошкольное воспитание — 2006 — №10.

21. «Знакомим дошкольников с растениями» / Манохина Е. // Дошкольное воспитание -2003- №8.

22. «Знакомим с окружающим миром» / Згурская Л. // Дошкольное воспитание -2004- №1.

23. Казаков Е.К. Начинаем разговор // Внешкольник, 1998. №4 с. 1-22

24. Коломина Н.В. Воспитательные основы экологической культуры в д/с: Сценарии занятий / Н.В. Коломина, — М.: Сфера, 2003 — 144с. (программа развития)

25. Корнеева H., Буева А. Модель образовательной деятельности учреждения дополнительного образования инновационного типа // Внешкольник, 1999. №1. С. 26-27.

26. Кузнецова Л. Мир природы и развитие образного мышления школьников // Воспитание школьников — 1996 №5 с. 30- 34.

27. Кто обедал на рябине? / Рыжова Н.А. // Игра и дети №1,2003.

28. Лебедев О.Е. Образование как фактор развития личности // Дополнительное образование детей — фактор развития творческой личности: Тезисы и материалы Всеросс. научн.-практ. конференции.- СПб., 1998. С. 9-18.

29. Лопатина А., Скребкова М. Сказки о цветах, деревьях и растениях. — М.: Сфера, 1998

30. Ляшко Т.В. Развивающие технологии в дополнительном образовании // Дополнительное образование; 2000. №2. С. 49 (Ш- XI).

31. «Мы с тобой одной крови»/ Чакина О.// Дошкольное воспитание — 2004 — №12.

32. Мясникова C.Л. Экология для больших и маленьких. — Чебоксары: КЛИО, 1997.

33. «На лесной тропе познания» / Аромитан М. // Дошкольное воспитание -2002- №16.

34. Николаева С.Н. Воспитание экологической культуры в дошкольном детстве. — М.: Новая школа, 1995.

35. Николаева С.Н. Методика экологического воспитания в детском саду. — М.: Просвещение, 2000

36. «О программах экологического образования дошкольников» / Рыжова Н.А. // Дошкольное воспитание -2004- №11

37. Ознакомление дошкольников с окружающей и социальной действительностью. Старшая и подготовительная группы / Н.В. Алешина — М.: Элизе Гройдит: ЦГЛ, — 245 с.

38. От экологического образования к образованию детей: Содержание и формы экологического образования // Б. Мирикин, Л. Наумова // Табигат — 2005- №10 с. 26-78.

39. Панов В.И. Учреждение дополнительного образования как субъект развивающегося образования » // Дополнительное образование детей — фактор развития творческой личности: Тезисы и материалы Всеросс. научн.-практ. конференции. — СПб., 1998. С. 25-29

40. Педагогическая диагностика развития детей перед поступлением в школу. / Под редакцией С. Комаровой, О.А. Соломенниковой — Ярославль: Академия развития, 2006.- 144 с.: ил.

41. Попова Т.И. Мир вокруг нас. — М.: Linka-Press, 1998.»Подготовка студентов к экологическому образованию дошкольников»/ Гончарова Е. // Дошкольное воспитание — 2003 — №7

42. Программа «Одаренный ребенок». — М., 1993.

43. «Программа воспитания, обучения и развития в детском саду» (по программе «Наш дом — природа») // Дошкольное воспитание — 1998 — №5

44. Программа «Развитие» (для старшей группы детского сада). — М., 1992.

45. «Путь к экологическому человеку» / Ашиков В.// Дошкольное воспитание -2001- №7.

46. «Радуга»: Программа и методическое руководство по воспитанию, обучению и развитию детей 5-6 лет в детском саду. — М., 1994.

47. «Рыбка зовет на помощь» / Ларионенко А. // Дошкольное воспитание -2002- №8

48. Рыжова Н.А. Экологическое образование в детском саду. М.: Карапуз, 2000.

49. Рыжова Н.А. Развивающая среда дошкольных учреждений. М.: Линка-Пресс, 2003.

50. Рыжова Н.А. Не просто сказки. М.: Линка-Пресс, 2000.

51. Рыжова Н.А. Почва — живая земля. М.: Карапуз-Дидактика, 2005.

52. Рыжова Н.А. Что у нас под ногами (Блок «Песок. Глина. Камни»). М.: Карапуз-Дидактика, 2005.

53. Серединцева Е.В. О приоритетности дополнительного образования // Внешкольник, 1997. №4. С. 29-31.

54. Скачков А.В. Дополнительное образование как социально-педагогическая проблема: Автореферат дисс. канд. пед. наук. — Ростов-на-Дону, 1996. — 24 с, 1 схема.

55. «Формирование начал экологической культуры» / С.Н. Николаева // Дошкольное воспитание — 1996 — №11.

56. Цветкова Л.В. Педагогические особенности дополнительного образования в области художественно-творческого развития учащихся: Автореферат дисс. канд. пед. наук. — М., 1999. — 21 с.

57. «Чудесные прогулки» / Дворникова В. // Дошкольное воспитание -2002- №16.

58. Шпотова Т.В. Игровая экология. — Обнинск, 1996.

59. Щетинская А.И. Теория и практика развития творческого потенциала педагога в условиях мониторинга качества дополнительного образования детей: Автореферат дисс. докт. пед. наук. — Казань, 1998; 43 с.

60. Экологическая культура как фундаментальная перспектива модернизации образования / Гордачев В.П. // Экологическое образование — 2005 №4 с. 48

61. Экологическое воспитание / Составитель Н.С. Криволап. — 125 с. — (деятельность классного руководителя).

62. «Экологические акции в работе с дошкольниками» // Дошкольное воспитание -2002- №7.

63. «Экологическое образование в детском саду» / Рыжова Н.А. // Дошкольное воспитание -2006- №14.

64. «Экологические макеты» / Матовилова Л. // Дошкольное воспитание -2002- №3.

65. » Экологическое воспитание: региональный подход» / Судакова Л. // Дошкольное воспитание -2001 — №7.

66. «Экологический проект: «Здравствуй, дерево!» / Рыжова Н.А // Дошкольное воспитание -2001- №7.

67. «Экологическое воспитание детей с позиции новой парадигмы» / Рыжова Н.А

68. «Экологические знания — дошкольникам» / Бобылева Л. // Дошкольное воспитание -2007- №7.

69. «Экологическое воспитание детей дошкольного возраста» / Павлова Л.Ю. // Дополнительное образование // — 2005 — №2.

70. Экологическая тропинка. / Рыжова Н.А. // Дошкольное воспитание №7, 2000.

71. «Я знаю пять названий растений» / Н. Рыжова // Дошкольное образование — №7 — 2003.

Размещено на