Пример дипломной работы по лингвистике: Использование метода кейс-стади как средства формирования иноязычной компетенции специалистов по связям с общественностью

Содержание

Введение3

1. Теоретические основы формирования иноязычной компетенции специалистов по связям с общественностью

1.1. Понятие иноязычной компетенции7

1.2.Составляющие иноязычной компетенции связей с общественностью14

2. Основы методологии кейс-стади

2.1.Возникновение технологии кейс-стади23

2.2. Общая характеристика метода case-study27

2.3. Основные положения, структура кейса и принципы его построения40

3.Методические рекомендации по формированию иноязычной компетенции специалиста по связям с общественностью с использованием методов кейс-стади63

Заключение70

Список источников и литературы72

Приложение

Выдержка из текста работы

Формирование самостоятельной, инициативной и творческой личности всегда рассматривалось как одна из основных задач образования. Такую социальную задачу ставили перед школой передовые педагоги и общественные деятели уже более ста лет назад. Так, в «золотой» период развития дидактики К. Д. Ушинский и его последователи — революционеры-демократы Н. М. Пирогов, Л. Н. Толстой утверждали, что самый тяжелый грех казенной школы — это отказ от обучения методу работы, способам и средствам самостоятельной деятельности. Сегодня способность школьников часто бывает ограничена подражанием, дублированием правил, алгоритмов, предъявляемых учителем и воспроизведением их по его указанию. Залогом успешного выполнения учебной работы обычно является ее точное соответствие предъявленному образцу.

В то же время нельзя не отличить стремление многих учителей предоставить ученикам свободу, например, в тех случаях учебной и внеучебной работы, когда неправильность или неточность выполнения задания не будут влиять на общую картину успеваемости (усвоения, результативности). Это различные творческие задания по предмету на завершающем этапе изучения темы, внеклассные мероприятия на учебном материале и т.д. Можно сказать, что учитель располагает возможностями и может создать условия для целенаправленного развития самостоятельности ученика. Психологический дискомфорт (кто-нибудь не справится, появится слишком много способов решения, и дети не овладеют основным учебным содержанием…) и недостаточная разработанность вопроса на общеметодическом уровне (понятно, как развивать способности при изучении темы 1, и непонятно — темы 2) не позволяют сделать процесс формирования данной способности составляющей частью процесса обучения.

Современные учебные программы по школьным предметам, в том числе и по иностранному языку, содержат требование воспитывать учебную самостоятельность и формировать умение учиться (то есть «учить себя»). Ребенок, который не приобрел этих качеств, не справляется с растущими требованиями к самостоятельности, объемом учебного материала, увеличивающейся нагрузкой. Он теряет интерес к учению, учится значительно ниже своих возможностей, а став выпускником, оказывается не в состоянии без посторонней помощи творчески выполнять свою работу, обязанности гражданина.

Актуальность работы обусловлена тем, что самостоятельность необходима и в школе, и в быту для того, чтобы дифференцировать информацию, выделять наиболее значимую, чтобы в дальнейшем не испытывать затруднения при обобщении и систематизации знаний и умений и легко обращаться к собственному опыту (как к учебному, так и к житейскому).

Объектом исследования является самостоятельная работа учащихся на уроках английского языка и во внеклассной работе.

Проблемой исследования формы и методы организации самостоятельной работы учащихся на уроках английского языка.

Цель курсовой работы: проанализировать методическую и теоретическую литературу по проблеме исследования, выявить основные особенности организации самостоятельной работы школьников на уроках иностранного языка и предпосылки ее развития.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Проанализировать методическую и теоретическую литературу по проблеме исследования.

2. Раскрыть сущность самостоятельной работы учащихся в современной педагогической науке.

3. Рассмотреть виды и формы самостоятельной работы учащихся на уроках английского языка и во внеклассной работе.

4. Выявить особенности организации самостоятельной работы учащихся на уроках английского языка и во внеклассной работе.

При написании данной курсовой работы применялись следующие методы научного исследования: 1) теоретический анализ работ педагогов и психологов, посвященных данной проблеме; 2) изучение опыта учителей, использующих в своей практике различные виды и формы самостоятельной работы учащихся.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

1) концептуальные положения о заключительных и сенситивных периодах развития личности (Л.И. Ботович, А.С. Выготский, П.Я. Гальперин,

В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин);

2) идеи личностно-ориентированного подхода в педагогическом процессе (С.В. Бондаревская, В.В. Зайцев, В.А. Петровский, В.В. Сериков, Г.И. Железовская);

3) концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, Е.И. Пассов, М.В. Ляховицкий, H. G. Widdowson и др.).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что уточнена сущность коммуникативной компетенции подростков, выявлены возможности уроков иностранного языка для ее формирования, построена теоретическая модель формирования коммуникативной компетентности подростков.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его

результаты могут быть использованы не только учителями иностранного языка средней школы, но и преподавателями других общеобразовательных дисциплин.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения,

списка литературы.

Глава 1. Теоретические предпосылки организации самостоятельной работы учащихся на уроках иностранного языка

1.1 Понятие компетентностного подхода в обучении иностранному языку

В XX веке значительно возросла образовательная значимость изучения иностранных языков, их профессиональная функция на рынке труда в целом, что повлекло за собой усиление мотивации в их изучении. Существенно изменился также социокультурный контекст изучения иностранных языков во всех странах Европы, включая Россию. Задачу оказания содействия странам Европы в согласовании целей и содержания обучения иностранным языкам взяла на себя международная организация Совет Европы. Факт вхождения России в Совет Европы определил необходимость согласования образовательных стандартов России с общими европейскими стандартами.

Применительно к иностранному языку в материалах Совета Европы рассматривается два вида компетенций в области иностранного языка: общие компетенции (Generalcompetences) и коммуникативную языковую компетенцию (Communicative language competence). [Гришанова, 2004. с.35.]

Общие компетенции включают:

способность учиться (abilitytolearn),

экзистенциальную компетентность (existentialcompetence),

декларативные знания (declarative knowledge),

умения и навыки (skills and know-how)

Коммуникативная компетенция (Communicative language competence), включает:

Лингвистический компонент (linguistic component — lexical, phonological, syntactical knowledge and skills),

Социолингвистический компонент (sociolinguistic component),

Прагматический компонент (pragmatic component — knowledge, existencial competence and skills and know-how relating to the linguistic system and its sociolinguistic variation).

В результате многолетней работы под эгидой Совета Европы созданы лингво-дидактические описания живых европейских языков, выполненные в русле коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам.

Внедрение в практику обучения иностранным языкам коммуникативно-ориентированного подхода было предпринято с целью сохранения и умножения богатого языкового и культурного наследия разных народов, для интенсивного обмена технической и научной информацией, достижениями в области культуры, идеями, рабочей силой, для повышения мобильности людей. Ключевым принципом этого подхода явилась ориентация на овладение языком как средством общения в реальных жизненных ситуациях, актуальных для учащихся. (CouncilofEurope. Современные языки: Изучение, преподавание, оценка. «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком» Страсбург 1996). [Иванов, Митрофанов, Соколова, 2006. с.56 — 80].

Разработка основных лингвистических и методических принципов, а также параметров описания иностранных языков в целях их преподавания, осуществление на этой теоретической базе реформы в области обучения иностранным языкам проводились в рамках целого ряда взаимосвязанных проектов с начала 70-х годов. СКС (Совет по культурному сотрудничеству) охватывает работу над 21 языками, причем первым языком, для которого была осуществлена разработка спецификаций, стал английский язык, который фактически является языком международного общения. Данное описание базируется на научной концепции, основоположником которой является Я. Ван Эк (JA vanEk), а в качестве конкретного языкового и речевого материала используются результаты многочисленных научных исследований в этой области. Это дает основание считать разработанные материалы нормативным описанием целей обучения, задача которого унифицировать учебный процесс, сделать сопоставимыми результаты обучения иностранному языку в разных формах и условиях. Наряду с английским, французским и другими европейскими языками, разработаны также спецификации для русского языка как иностранного для порогового уровня.

Коммуникативная компетенция не рассматривается как личностная характеристика того или иного человека; ее сформированность проявляется в процессе общения.

Выделяются следующие компоненты коммуникативной компетенции:

Грамматическая или формальная (grammaticalcompetence) или лингвистическая (linguistic) компетенция — систематическое знание грамматических правил, словарных единиц и фонологии, которые преобразуют лексические единицы в осмысленное высказывание;

Социолингвистическая компетенция (sociolonguisticcompetence) — способность выбирать и использовать адекватные языковые формы и средства в зависимости от цели и ситуации общения, от социальных ролей участников коммуникации, то есть от того, кто является партнером по общению;

Дискурсивная компетенция (discoursecompetence) — способность построения целостных, связных и логичных высказываний разных функциональных стилей в устной и письменной речи на основе понимания различных видов текстов при чтении и аудировании; предполагает выбор лингвистических средств в зависимости от типа высказывания;

Cоциокультурная компетенция (socioculturalcompetence) — знание культурных особенностей носителя языка, их привычек традиций, норм поведения и этикета и умение понимать и адекватно использовать их в процессе общения, оставаясь при этом носителем другой культуры; формирование социокультурной компетенции предполагает интеграцию личности в системе мировой и национальной культур. [Коломиец, Васильева, 2004. с.107].

Данная концепция стала ведущей в области обучения иностранным языкам и послужила платформой для создания учебных программ, учебных пособий и методик обучения. Революционным для проблем обучения иностранным языкам в этой концепции являлось то, что аппарат формирования текста на уровне предложений, а именно грамматика и лексика, не рассматривались больше как цель обучения сами по себе, но являлись средством для выполнения коммуникативных целей.

1.2 Развитие иноязычной коммуникативной компетенции как цель обучения иностранному языку

Современная парадигма образования предполагает философское переосмысление задач всей системы образования: как общего среднего, так и профессионального. Как справедливо отмечает Е.Н. Соловова, без этого любые реформы и инновации заведомо бессистемны, локальны и фрагментарны [Соловова 2005: 49]. Можно с уверенностью говорить о том, что новые тенденции в определении роли и характера развития системы образования носят глобальный характер и совпадают на уровне не только европейского, но и всего мирового сообщества. В этой связи Е.Н. Соловова формулирует наиболее общие постулаты данной парадигмы:

От концепции «Хорошее образование на всю жизнь» к пониманию необходимости образования на протяжении всей жизни.

От послушания к инициативности.

От знаний к компетенциям.

Как подчеркивает Е.Н. Соловова, «знаниецентричная» модель образования уже давно перестала удовлетворять реальные потребности развития общества и личности. В области обучения иностранным языкам уже в 60-е годы акцент был сделан на развитие коммуникативных умений в устной и письменной речи: на уровне, как рецепции, так и продукции. Тем не менее, многие предметы школьного цикла по-прежнему ориентированы на передачу формальных знаний, а не на формирование практических умений их использования в деятельности. Не всегда и предмет «иностранный язык» свободен от данного недостатка.

Характерной особенностью современного этапа развития образования является требование интеграции различных составляющих целей образования для достижения базовых компетенций, которые можно сформировать только совместными усилиями всех преподавателей-предметников и самих учащихся.

Компоненты образованности как компетенции впервые были представлены и зафиксированы участниками симпозиума в Берне, который проходил в рамках проекта «Среднее образование для Европы» 27-30 марта 1996 г. при участии представителей всех европейских стран.

Предполагалось, что они должны быть сформированы у культурного человека, являться целями образования и параметрами оценки эффективности образовательных учреждений в формировании общей культуры личности и образованности. На этот процесс влияют многие факторы, но именно образовательные учреждения призваны, в первую очередь, воспитывать и развивать в ребенке ее составляющие.

Учитывая социально-экономическую ситуацию, состояние дел в развитии содержания образования в современных условиях, Совет Европы выделил базовые компетенции, необходимые сегодня любым специалистам:

политические и социальные компетенции

компетенции, связанные с жизнью в поликультурном обществе

коммуникативная компетенция

владение новыми информационными технологиями (информативная компетенция)

компетенции, реализующие способность и желание учиться всю жизнь

В какой-то мере данное деление, равно как и название компетенций, представляется условным, поскольку все они тесно связаны между собой. Но бесспорно и то, что, имея много общего с остальными, каждая из выделенных компетенций уникальна по-своему, и в основу её формирования должно быть положено достаточно дифференцированное понимание её сути.

Одной из представленных Советом Европы ключевых компетенций является коммуникативная компетенция, которая, по мнению многих исследователей, может по праву рассматриваться как ведущая и стержневая, поскольку именно она лежит в основе всех других компетенций, а именно: информационной, социокультурной, социально-политической, а также готовности к образованию и саморазвитию [Соловова, 2005. с.52].

Формирование коммуникативной компетенции выступает в качестве ведущей и при обучении иностранным языкам, поскольку она наиболее точно отражает предметную область «Иностранный язык».

Язык является важнейшим средством общения, без которого невозможно существование и развитие человеческого общества. Происходящие сегодня изменения в общественных отношениях, средствах коммуникации требуют повышения коммуникативной компетенции школьников, совершенствования их филологической подготовки. Все это повышает статус предмета «Иностранный язык» как общеобразовательной учебной дисциплины. Согласно новым государственным стандартам по иностранным языкам основным назначением предмета «Иностранный язык» является формирование коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка [Новые государственные стандарты школьного образования по иностранному языку, 2004. с.129-132].

Что же представляет собой коммуникативная компетенция и как она трактуется современными исследователями?

Успех любой деятельности зависит то того, отмечает К.М. Левитан, обладает ли ее субъект коммуникативной компетентностью, которая включает, по его мнению, способность слушать и услышать, смотреть и увидеть, читать и вычитывать и во всех случаях адекватно понять воспринимаемый текст [Левитан, 2001. с.89-91].

В Англии, когда профессиональная сфера обсуждала результаты общего образования, было принято решение, что система английских вузов, и в частности частных вузов, которые имеют отдельную систему сертификатов и свою ассоциацию частных университетов, не потому остаются элитными, что они очень дорогие (попечительские советы во многих таких заведениях дают возможность практически бесплатного обучения), а потому что английская система образования, за исключением Шотландии, совершенно не развёрнута на то, что требует профессиональная сфера. Вот поэтому, в течение трёх лет шла большая серия круглых столов, где профессиональная сфера пыталась быть услышанной, что ей требуется от образовательной. Первая сформулированная компетенция была коммуникативная, потому что выпускники английской школы много что знали, но в коммуникации не работали. И тогда была введена технология «дебаты», как обязательная технология формирования критического мышления для всех школ Англии.

По мнению Кабардова М.К., коммуникативная компетенция — это усвоение этно — и социально-психологических эталонов, стандартов, стереотипов поведения, овладение «техникой» общения [Кабардов, 1989. с.103-104]. Схожую с М.К. Кабардовым позицию к оределению коммуникативной компетенции высказывает И.А. Зимняя, которая определяет ее как «овладение сложными коммуникативными навыками и умениями, формирование адекватных умений в новых социальных структурах, знание культурных норм и ограничений в общении, знание обычаев, традиций, этикета в сфере общения, соблюдение приличий, воспитанность; ориентацию в коммуникативных средствах, присущих национальному, сословному менталитету, освоение ролевого репертуара в рамках данной профессии» [Зимняя, 2004. с.13-14].

Схожую с М.К. Кабардовым позицию к определению коммуникативной компетенции высказывает И.А. Зимняя, которая определяет ее как «овладение сложными коммуникативными навыками и умениями, формирование адекватных умений в новых социальных структурах, знание культурных норм и ограничений в общении, знание обычаев, традиций, этикета в сфере общения, соблюдение приличий, воспитанность; ориентацию в коммуникативных средствах, присущих национальному, сословному менталитету, освоение ролевого репертуара в рамках данной профессии»

Как видим, ученые включают в состав коммуникативной компетенции некоторую совокупность знаний и умений, обеспечивающих эффективное протекание коммуникативного процесса. Если же говорить о коммуникативной компетентности, то она, как считает К.М. Левитан, предполагает такой уровень обученности взаимодействия с другими участниками общения, который необходим ему для адекватного исполнения коммуникативных функций в рамках своих способностей и социального статуса [Кабардов, 1989. с.103-104]. И в этой связи ученый выделяет три основные характеристики качеств личности, необходимые для адекватного общения:

практическое владение индивидуальным запасом вербальных и невербальных средств для актуализации информационной, экспрессивной и прагматической функций коммуникации

умение варьировать коммуникативные средства в процессе коммуникации в связи с динамикой общения

построение речевых актов в соответствии с языковыми и речевыми нормами [Левитан, 2001. с.89-91].

Как уже говорилось, коммуникативная компетенция является одной из ключевых компетенций и ее формирование должно обеспечиваться всеми предметными областями образования, в том числе и средствами предмета «иностранный язык». Формирование иноязычной коммуникативной компетенции является интегративной целью на всех этапах обучения иностранным языкам [Бим, 1999. с.88].

Следует сказать, что смена образовательной парадигмы со знанием на компетентностный подход побудила многих исследователей к поискам реализации этой проблемы в рамках конкретных предметных областей (родного языка, математики, физики, биологии, иностранного языка и др.) как в России, так и за рубежом. Речь идет не только о понимании этого феномена, но и о его компонентном составе.

Изучение научной литературы показывает, что теорий и вариантов о составе коммуникативной компетенции достаточно много. Это исследования отечественных ученых: И.Л. Бим, И.А. Зимней, Г.И. Ибрагимова, В.А. Кельней, А.М. Новикова, М.В. Пожарской, Р.П. Мильруда, С.Е. Шишова, А.В. Хуторского и др. Поиски выделения компонентного состава коммуникативной компетенции в зарубежной дидактике и методике связаны с именами таких ученых, как Д. Хаймз, А. Холлидей, Ван Эк и др.Д. Хаймз (D.Hymes, 1992) объединял понятием «коммуникативная компетенция» грамматическую компетенцию (правила языка), социально-лингвистическую (правила диалектной речи), дискурсивную (правила построения смысла высказанного) и стратегическую (правила поддержания контакта с собеседником).

Данная концепция стала ведущей в области обучения иностранным языкам и послужила платформой для создания учебных программ, учебных пособий и методик обучения. Революционным для проблем обучения иностранным языкам в этой концепции являлось то, что аппарат формирования текста на уровне предложений, а именно грамматика и лексика, не рассматривались больше как цель обучения сами по себе, но являлись средством для выполнения коммуникативных целей.

Коммуникативный подход был основополагающим при разработке содержания уровней владения ИЯ для разработчиков проекта, выполнявших эту работу в рамках Проекта Совета Европы в области современных языков. Заметим, что разработчики также хорошо понимали, что предлагаемая структура коммуникативной компетенции не является исчерпывающей, и нуждается в доработке и уточнении. Таким образом, появилось новое концептуальное предложение, в соответствии с которым и была разработана новая модель содержания образования в рамках коммуникативной компетенции.

Одной из первых среди российских ученых компонентный состав коммуникативной компетенции был определен И.Л. Бим относительно учебного предмета «иностранный язык». В одной из своих ранних работ И.Л. Бим выделила следующий компонентный состав коммуникативной компетенции:

языковая компетенция

речевая компетенция

тематическая компетенция

социокультурная компетенция [Бим, 1999. с.76].

Позднее этот компонентный состав был уточнён и впоследствии представлен в Государственном стандарте. Под иноязычной коммуникативной компетенцией в этом документе понимается способность и готовность осуществлять межличностное и межкультурное общение с носителями языка в заданных стандартом/программой пределах, что предусматривает сформированность

языковой,

речевой,

социокультурной,

компенсаторной и

учебно-познавательной

коммуникативной компетенции

Именно тех компетенций, которые входят в состав обязательного минимума основных образовательных программ.

Сопоставление компонентного состава коммуникативной компетенции, представленного в российском и европейском вариантах, показывает, что эти концепции имеют много общего.

Компонентный состав коммуникативной компетенции

Российский вариант	Общеевропейский вариант
1. языковая	1. лингвистическая
2. речевая	2. социолингвистическая
3. социокультурная	3. социокультурная
4. компенсаторная	4. дискурсивная
5. учебно-познавательная	5. стратегическая
	6. социальная

Важно заметить, что в исследованиях последних лет многие российские методисты (Л.Е. Алексеева, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова и др.) предлагают привести перечень компонентов предметного содержания иноязычной коммуникативной компетенции в соответствие с общеевропейскими компетенциями. Решение этого вопроса представляется нам важным в связи с Болонскими соглашениями, которые подписала и Россия. Таким образом, предлагаемая на сегодняшний день структура коммуникативной компетенции не является исчерпывающей, и нуждается в доработке и уточнении.

Рассмотрим компонентный состав коммуникативной компетенции более подробно.

Под лингвистической (языковой) компетенцией понимается способность конструировать грамматически правильные формы и синтаксические построения, а также понимать смысловые отрезки в речи, организованные в соответствии с существующими нормами иностранного языка, и использовать их в том назначении, в котором они употребляются носителями языка в изолированной позиции. Лингвистическая компетенция является основным компонентом коммуникативной компетенции. Без знания слов и правил образования грамматических форм, структурирования осмысленных фраз невозможна никакая вербальная коммуникация.

Социолингвистическая компетенция заключается в умении выбрать нужную лингвистическую форму, способ выражения, в зависимости от условий коммуникативного акта: ситуации, коммуникативной цели и намерения говорящего, социальной и функциональной роли коммуникантов, взаимоотношений между ними и т.п.

Под дискурсивно (речевой) компетенцией понимается способность использовать определенную стратегию для конструирования и интерпретации текста. В составе дискурсивной компетенции рассматривается спецификация письменных и устных типов текстов и тактик речевого поведения. При этом различаются типы текстов, которые учащийся способен продуцировать и те, которые он должен интерпретировать.

Социокультурная компетенция подразумевает знакомство с национально-культурной спецификой речевого поведения носителей языка, с теми элементами социокультурного контекста, которые релевантные для прохождения и восприятия речи с точки зрения носителей языка: обычаи, правила, нормы, социальные условности, ритуалы, страноведческие знания и т.д.

Социальная компетенция проявляется в желании и умении вступать в коммуникативный контакт с другими людьми. Желание вступить в контакт обуславливается наличием потребностей, мотивов, определенного отношения к будущим партнерам по коммуникации, а также собственной самооценкой. Умение же вступать в коммуникативный контакт требует от человека способности ориентироваться в социальной ситуации и управлять ею.

Стратегическая (компенсаторная и учебно-познавательная) компетенция позволяет компенсировать особыми средствами недостаточность знания языка, а также речевого и социального опыта общения в иноязычной среде.

Внимания заслуживает деятельностная форма представления коммуникативной компетенции А.В. Хуторского. Ученый подчеркивает, «чтобы перейти к обучению, необходимо задать компетенции в деятельностной форме. В этом случае само название компетенции будет определять суть соответствующего метода обучения». Автор приводит следующие примеры формулировок коммуникативной компетенции в деятельностной форме:

уметь представить себя устно и письменно, написать анкету, заявление, резюме, письмо, поздравление;

уметь представлять свой класс, школу, страну в ситуациях межкультурного общения, в режиме диалога культур, использовать для этого знание иностранного языка;

владеть способами взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями; выступать с устным сообщением, уметь задать вопрос, корректно вести учебный диалог;

владеть разными видами речевой деятельности (монолог, диалог, чтение, письмо), лингвистической и языковой компетенциями;

владеть способами совместной деятельности в группе, приемами действий в ситуациях общения; умениями искать и находить компромиссы;

иметь позитивные навыки общения в поликультурном, полиэтническом и многоконфессиональном обществе, основанные на знании исторических корней и традиций различных национальных общностей и социальных групп

Можно сделать следующие выводы:

Прежде всего, необходимо отметить, что развитие коммуникативной компетентности происходит не естественным путем, а с помощью специальных приемов, заключающихся в создании особых ситуаций воздействия. Все активные методы преследуют одну цель: оказать социально-психологическое воздействие на личность, способствующее развитию и совершенствованию ее коммуникативной компетентности.

Как мы уже говорили, целью обучения иностранного языка в школе является формирование коммуникативной компетенции учащихся, которая реализуется в способности к речевому общению. Залогом успешной речевой активности учащихся являются также и нетрадиционные формы уроков английского языка, в ходе которых учащиеся приобщаются к культуре стран изучаемого языка, а также расширяют знания о культурном наследии родной страны, что позволяет учащимся принимать активное участие в диалоге культур.

Глава 2. Самостоятельная работа учащихся на уроках английского языка

2.1. Организации самостоятельной работы учащихся на уроках иностранного языка для развития коммуникативной компетенции

Формирование навыков самостоятельной деятельности учащихся — одна из актуальных задач современного образования, а привитие школьникам навыков самостоятельной работы над учебным материалом является одним из обязательных условий успешного обучения.

Самостоятельная деятельность учащихся является необходимым условием развития их познавательных способностей. Развитие самостоятельности учащихся необходимо начинать уже с первых дней обучения в школе, поскольку именно в младшем школьном возрасте происходит становление таких качеств личности, как самостоятельность, ответственность и способность к самоконтролю.

Под самостоятельной деятельностью вслед за А.И. Зимнеймы понимаем такую деятельность учащихся, при которой они по заданию учителя самостоятельно решают учебную задачу, проявляя усилия и активность. Таким образом, можно выделить следующие признаки самостоятельной деятельности учащихся:

— наличие задания учителя;

— самостоятельность учащихся;

— выполнение задания без непосредственного участия педагога;

— активность, умственное напряжение учащихся.

Известно, что основная цель самостоятельной деятельности на уроках — научить школьников мыслить, анализировать, обобщать и усваивать учебный материал.

Самостоятельная деятельность формируется различными средствами, из которых наиболее распространенным является самостоятельная работа. [Зимняя , 2004]

Многие ученые, педагоги, психологи и методисты определяют

самостоятельную работу как специфическое педагогическое средство организации и управления самостоятельной деятельностью учащихся.

Эффективность выполнения учащимися самостоятельной работы в процессе обучения английскому языку прямо зависит от условий, обеспечивающих ее организацию, планирование, управление и контроль. Под организацией самостоятельной работы подразумеваются действия педагога и учащихся, направленные на создание педагогических условий, необходимых для своевременного и успешного выполнения задания. Создание таких условий требует от преподавателя знаний психолого-педагогической специфики методов управления познавательной деятельностью учащихся, умения своевременно и правильно формулировать и трансформировать цели, мотивы, ориентиры и ценностные установки на учебную деятельность.

Иначе говоря, организуя самостоятельную деятельность учащихся, преподаватель должен уметь обоснованно ответить на следующие вопросы:

когда целесообразно вводить самостоятельную работу при изучении любого учебного материала;

какой конкретный тип самостоятельной работы из всех возможных следует выбрать и использовать на каждом этапе усвоения знаний?

Организация и проведение самостоятельной деятельности на уроках английского языка требует особого подхода. Поэтому учителю необходимо тщательно продумывать планы уроков, определять содержание и место самостоятельной работы, формы и методы ее организации. Только в этом случае самостоятельная деятельность учащихся на уроках будет осознанной. При этом педагог должен предусмотреть уровень сложности и объем работы, трудности и возможные ошибки, которые могут возникнуть у детей в ходе ее выполнения. При организации самостоятельной работы на уроках английского языка также необходимо продумать проведение контроля и оказание помощи учащимся.

Как правило, учителя используют самостоятельные работы в процессе закрепления и контроля учебного материала, причем они формулируют задания на репродуктивном уровне. Е. А. Тупичкина и И. В. Крючкова в своих исследованиях попытались выделить следующие цели проведения самостоятельных работ:

актуализация знаний учащихся;

изучение новых знаний;

закрепление и повторение знаний и умений учащихся;

проверка знаний и умений учащихся [Тупичкина , Крючкова, 1996:10]

Говоря об уровне сложности самостоятельной работы, обратим внимание на то, что она не должна быть слишком простой, ниже уровня развития умственных способностей учащихся. Постепенное нарастание трудности самостоятельной работы совершается в основном по трем направлениям:

путем увеличения объема заданий и длительности самостоятельной работы учащихся;

путем усложнения содержания задания;

путем изменения способов инструктирования и постепенного уменьшения объема помощи со стороны учителя.

Таким образом, эффективность самостоятельной работы учащихся прямо зависит от условий, обеспечивающих организацию и планирование, управление и контроль за системой самостоятельных работ, позволяющих в рамках целостного учебно-воспитательного процесса параллельно использовать и методы косвенного руководства учебной деятельностью обучаемых, и методы управления приобретением ими навыков сознательной самоорганизации. Естественно, создание таких условий требует от преподавателя знаний о психолого-педагогической специфике содержания прямых и косвенных методов управления познавательной деятельностью учащихся в ходе выполнения ими самостоятельных работ разного типа и их назначения, умения своевременно и правильно формулировать и трансформировать цели, мотивы, ориентиры и ценностные установки на учебную деятельность. Кроме того, важным является и умение преподавателя реализовывать требование своевременного и последовательного включения самостоятельных работ в процесс усвоения знаний.

Иначе говоря, организуя систему самостоятельных работ учащихся, преподаватель должен уметь обоснованно ответить на следующие вопросы:

когда целесообразно вводить самостоятельную работу при изучении учебного материала;

какой конкретный тип самостоятельной работы из всех возможных следует выбрать и задействовать на каждом этапе усвоения знаний.

Кроме того, методика организации и проведения самостоятельной работы должна учитывать необходимость постепенного, строго регламентированного и учтенного в единой системе самостоятельных работ изменения их частно-дидактических целей, типов предъявляемых познавательных задач, степени их трудности и сложности.[Ямалтдинова Д. Г., 2008: 8-9. ] Такие изменения на разных этапах обучения способствуют развитию интеллектуальных возможностей учащихся, их подготовке к непрерывному самообразованию в дальнейшем

2.2 Виды и формы самостоятельной работы учащихся на уроках иностранного языка

Необходимо отметить значимость научно обоснованной классификации самостоятельных работ, так как без ориентировки на нее невозможно построить эффективную систему самостоятельных работ обучаемых. Нужно сказать, что сегодня существуют различные классификации самостоятельных работ. Одни исследователи классифицируют их по целям, другие — по характеру учебных задач, выполняемых обучаемыми в ходе самостоятельных работ, третьи берут за основу классификации характер учебной деятельности в процессе решения различных задач, в работах четвертых сделаны попытки создать такую классификацию самостоятельных работ, которая учитывала бы наиболее обобщенные основания.

На наш взгляд, наиболее полно отражает дидактическую сущность и роль самостоятельных работ в учебно-воспитательном процессе классификация Хакуновой Ф. П., основанием которой являются современные трактовки частно-дидактических целей, сути познавательных задач и специфики учебно-познавательной деятельности. В этой классификации выделено четыре типа самостоятельных работ.

К первому типу самостоятельных работ отнесены те, частно-дидактическая цель которых — формирование у учащихся умений выявлять во внешнем плане то, что от них требуется, на основе данного им алгоритма деятельности и посылок на эту деятельность, содержащихся в условиях задания (т.е. формирование знаний и деятельности первого уровня). Познавательная деятельность учащихся при этом должна заключаться в узнавании объектов данной области знаний при повторном восприятии информации о них или повторных действиях с ними.

Частно-дидактическая цель самостоятельных работ второго типа заключается в формировании знаний и деятельности, позволяющих воспроизводить по памяти усвоенную информацию и решать типовые задачи (т.е. формирование знаний и деятельности второго уровня).[Хакунова Ф. П. 2003: 70]

Познавательная деятельность учащихся в этом случае заключается в четком воспроизведении или частичном реконструировании, преобразовании структуры и содержания усвоенной ранее информации.

Это предполагает необходимость анализировать данное описание объекта, различные возможные пути выполнения задания, выбирать наиболее правильные из них или последовательно находить логически следующие друг за другом способы решения.

Частно-дидактической целью самостоятельных работ третьего типа является формирование у школьников знаний и деятельности, лежащих в основе решения нетиповых задач (т.е. формирование знаний и деятельности третьего уровня). Познавательная деятельность обучаемых при выполнении самостоятельных работ третьего типа заключается в накоплении и проявлении во внешнем плане нового для них опыта на базе усвоенного ранее формализованного опыта (опыта действий по известному алгоритму) путем осуществления переноса знаний, умений и навыков. Такая деятельность сводится к поиску, формулированию и реализации способа решения. Это-то и требует выхода за пределы прошлого формализованного опыта и в реальном процессе мышления заставляет обучаемых варьировать условия задачи и усвоенную ранее информацию, рассматривать их под новым углом зрения.

Частно-дидактическая цель самостоятельных работ четвертого типа — создание предпосылок для творческой деятельности (четвертого уровня знаний и деятельности). Познавательная деятельность обучаемых здесь заключается в глубоком проникновении в сущность рассматриваемых объектов, установлении связей и отношений, необходимых для нахождения новых связей и отношений, неизвестных ранее идей и принципов решений, генерирования новой информации. Это требует того, чтобы на каждом этапе работы задумываться над сущностью новых действий, над характером той информации, которую следует создавать.

Знание и учет показанных характерных особенностей самостоятельных работ каждого типа должны лежать в основе своевременного и последовательного включения их в учебный процесс. Если такое включение организуется и с учетом дидактических целей этапов обучения, то тогда можно говорить о том, что самостоятельная работа обучаемых реализуется в качестве органичного элемента целостной системы обучения и воспитания.[Паршина И.В. ,1987]

Большое значение для повышения эффективности самостоятельных работ учащихся имеет своевременно и правильно сформированная мотивация учебного труда.

Формируя у учащихся мотивы выполнения заданий для самостоятельной работы, нужно учитывать, по мнению Жаровой Л. В., что, хотя мотивационная сфера учебной деятельности и характеризуется большой совокупностью мотивов, определяющими в этом случае могут выступать три их группы.[ Жарова Л. В.,1993. ]

К первой группе относят социальные мотивы. Они могут включать показ необходимости осознания учащимися жизненных потребностей в приобретении знаний высокого качества, понимания общественной значимости хорошей подготовки и т.п. Усиливать мотивы этой группы преподаватель может путем превращения их из понимаемых в действенные за счет показа прикладного характера усваиваемой учебной информации.

Ко второй группе относят мотивы, направленные на развитие познавательных интересов к учебному предмету и науке, которую он представляет.

К третьей группе мотивов относят реакции учащихся на ряд внешних факторов, организующих учебную деятельность. Для усиления мотивов этой группы преподаватель должен четко проводить мероприятия, необходимые для организации работы учащихся по предлагаемым заданиям (своевременно выдавать задания, консультировать, контролировать, оценивать и т.п.), а также стараться показать учащимся престижность их хорошей работы.

Главное, что следует иметь в виду, организуя самостоятельную работу учащихся по выданным заданиям, — это необходимость предварительно научить их методам организации познавательной деятельности, вооружить их методикой составления описаний, объяснений и предписаний — обязательных процедур любого вида индивидуального познания.

Для создания у учащихся ценностных ориентиров и установок, адекватных специфике познавательной деятельности, необходимой для выполнения заданий, в ходе самостоятельной работы, на уроках английского языка наряду с доказательством общеобразовательного значения изучаемого содержания следует, по мнению Паршиной И.В., показывать его влияние на развитие интеллекта личности и мировоззрения, демонстрировать приемы систематизации знаний, экономного овладения ими, формировать правильную самооценку.[ Паршина И.В.,1987. ]

Таким образом, уже в рамках учебных занятий по английскому языку (их подготовки и проведения) следует создавать определенные условия, обеспечивающие эффективную самостоятельную работу учащихся для формирования коммуникативной компетенции.

Установлено, что форма организации труда влияет на его результат. Педагогическая ценность самостоятельной работы зависит также и от того, каким образом организована деятельность учащихся. Форма организации — это определенная расстановка участников учебного процесса, способы взаимодействия учителя и учащихся, самих школьников между собой. Самостоятельно ученик может работать один, вместе с небольшой группой одноклассников, с кем-нибудь одним из товарищей или же принимать участие в общеклассной работе. Поэтому формы организации самостоятельной деятельности имеют важное воспитательное значение. Но достигаются положительные результаты, если педагог знает возможности каждой формы, ее специфику и педагогические условия использования. Рассмотрим их.

Фронтальные самостоятельные работы. Классно-урочная система, как известно, предусматривает организацию познавательной деятельности одновременно со всеми учащимися. Это может быть и фронтальная беседа, и самостоятельная работа, выполняемая в классе под непосредственным наблюдением и руководством учителя. Особенности фронтальной формы организации самостоятельной деятельности учащихся состоят в следующем:

все учащиеся выполняют общее для всех задание (задания);

учитель дает общий инструктаж к выполнению задания;

используются общие приемы организаций и руководства действиями учащихся.

Главное преимущество фронтальных работ заключается в том, что здесь возможны коллективные устремления к общей цели, решение единых задач, побуждающих учащихся к сотрудничеству. Промежуточные и конечные результаты самостоятельной деятельности могут успешно обсуждаться всеми учащимися, подвергаться взаимному контролю. Это оказывает существенное влияние на качество знаний и умений, стимулирует познавательный интерес и активность учащихся.

При правильной педагогической инструментовке фронтальные самостоятельные работы имеют большое воспитательное значение. Если весь класс работает над одним заданием, познавательный процесс обретает некоторые черты коллективной деятельности. При обсуждении результатов такой работы быстрее вырабатывается общее мнение, единая позиция по отношению к изучаемому материалу, что создает основу для коллективных переживаний, для формирования взглядов и убеждений школьников.

Фронтальная форма организации самостоятельной деятельности наиболее целесообразна тогда, когда учащиеся приступают к изучению темы, когда важно создать определенный настрой, вызвать интерес к новой теме. Также важна и полезна она на начальном этапе формирования умений, когда учащиеся овладевают способом выполнения задания по образцу.[ Жарова Л. В. ,1993: 149-151]

Индивидуальная самостоятельная работа — работа, которая предусматривает выполнение индивидуализированных заданий и исключает сотрудничество учащихся. Однако она открывает огромные возможности для сотрудничества ученика с учителем. Обязанности учителя при этом не менее сложны и ответственны, чем ученика. Необходим тщательный анализ содержания учебного материала, на основе которого педагог может выделить те вопросы, которые доступны отдельным учащимся для самостоятельной проработки и важны для развития познавательного интереса.

Организация индивидуальной самостоятельной работы в условиях классно-урочной системы вызывает серьезные затруднения у педагогов. Нелегко выявить при существующей наполняемости классов индивидуальные особенности каждого, много времени отнимает предварительная разработка заданий. Если работа в классе выполняется всеми одновременно, учителю приходится готовить большое количество раздаточных материалов.

Какие же задания, когда и как могут все-таки выполнять школьники индивидуально?

1. В структуру урока легко включаются небольшие по объему работы, которые учитель предлагает отдельным ученикам или группам (2—4 человека). Задания выполняются в то время, когда в классе проводится фронтальная работа. Проверяются они здесь же или после урока.

Каждый ученик заранее оформляет на карточке задание, которое приносит на урок. Классу, таким образом, предлагаются индивидуальные задания, составленные не учителем, а самими школьниками. Проверяют и корректируют выполненную работу и учащиеся, и учитель. Это — интересный прием сотрудничества ребят и педагога.

Выполнение текущих индивидуальных домашних заданий, предложенных учителем, но выбираемых учеником на альтернативной основе.

Подготовка к уроку опережающих заданий, требующих поисковой деятельности: сообщений, докладов, опытов. На уроках для них выделяется 5—10 минут в процессе изучения нового материала.

Подготовка и проведение учащимися старших классов отдельных уроков.

Длительная индивидуальная работа творческого характера, выполняемая теми учениками, у которых сформировался познавательный или профессиональный интерес в процессе изучения того или иного предмета.

Внеучебная работа, связанная с самообразовательной деятельностью учащихся, направленной на удовлетворение их интересов и познавательной потребности.[Савина С. Н., 1991. ]

В последние годы заметное распространение в школах получила групповая форма организации самостоятельной работы. Она отличается благоприятными условиями для сотрудничества самих учащихся, для коллективного взаимодействия.

Наиболее простая и доступная на уроке форма сотрудничества учащихся — работа в парах постоянного состава. Ее можно одинаково успешно использовать для совместной проработки материала учебника или документа, выполнения лабораторных и практических заданий, взаимной проверки письменных упражнений и др. Такими парами постоянного состава являются два ученика, сидящие за одной партой. Поэтому взаимодействие налаживается без особых организационных затруднений и затрат времени. На выполнение единичных заданий учащиеся затрачивают 5—10 минут, на работу с листами взаимоконтроля, включающими материал целой темы,— значительно больше. Установлено, что более эффективной парная работа является там, где сотрудничают ученики разной успеваемости, где роли партнеров постоянно меняются.

До проведения групповой работы учитель может организовать специальную подготовку консультантов к выполнению тех функций, которые выполняет сам. Консультант распределяет обязанности между членами группы после предварительного ознакомления с материалом, расчленяя общее задание на части, решает, сколько времени необходимо затратить, в каком порядке (по какому плану) строить работу, как оформить отчет всей группы. Наряду с этим он принимает решения, направляет деятельность членов группы и контролирует ее. Таким образом, функции педагогического руководства частично передаются самим учащимся, а это имеет не только образовательное, но и воспитательное значение.[Ямалтдинова Д. Г., 2008: 8. ]

Самостоятельная проработка материала группой оправдана тогда, когда этот материал имеет широкие связи с ранее изученным. Основные положения программного материала может объяснить сам учитель, а группы продолжают работу, подбирая факты, примеры, детализирующие эти положения и обсуждая их. Возможна и самостоятельная работа учащихся с учебником, которая начинается после инструктажа учителя и осуществляется индивидуально каждым учеником, но предусматривает при возникновении необходимости возможность общения в группе. Ученики могут обратиться за помощью к товарищам, выяснить непонятное, наконец, проверить друг друга.

Применение вариантов групповой работы не только порождает различные способы и механизмы сотрудничества учащихся, требует самоорганизации, но и оказывает влияние на мотивационную сферу учения. Однако комплексное решение учебно-воспитательных задач достигается при том условии, если сочетаются в обучении индивидуальная, групповая и фронтальная формы организации самостоятельной работы.

Варианты этого сочетания могут быть различными.

Учащиеся индивидуально прорабатывают материал, который затем обсуждается в парах и в общеклассной фронтальной беседе.

Индивидуальные творческие задания выполняются отдельными учениками дома. Организуется их рецензирование двумя учащимися с последующим обсуждением работы и рецензий в классе со всеми школьниками.

Общее задание, выполняемое группой, разделяется на индивидуальные задания, над которым индивидуально работает каждый член группы.

Результаты каждого обсуждаются сначала в группе, а потом с классом и педагогом.

Педагог может предложить учащимся следующие задания для самостоятельной работы с текстом, лекционными материалами и материалами по устной теме:

Ознакомьтесь с опорным материалом по теме (например, материалом учебника); составьте аннотацию, реферат; выпишите определения основных научных понятий; законспектируйте основное содержание; составьте план содержания; выпишите ключевые слова.

Выполните задания-ориентиры в процессе чтения рекомендуемого материала или прослушивания устного сообщения:

ответьте на заранее поставленные вопросы по содержанию;

найдите ответы на проблемные вопросы;

выберите правильный ответ из ряда данных;

выберите из текста положения, раскрывающие смысл данных тезисов;

упорядочьте пункты, плана в соответствии с логикой излагаемого материала;

проиллюстрируйте тезисы примерами из текста;

составьте вопросы по содержанию;

исправьте неверные утверждения;

модифицируйте, дополните заранее данные определения;

используйте собственный опыт в комплексе с излагаемыми положениями;

выполните словарный анализ понятий (круга понятий).

3.При работе над темой выполните следующие

задания:

составьте глоссарий основных научных понятий по теме;

составьте план-конспект по теме;

подберите материалы из дополнительных источников к пунктам плана темы;

разверните предлагаемые тезисы на основе чтения источников (трансформация опорного конспекта в развернутый, плана — в конспект);

подберите определения научных понятий к исходным данным;

прочтите текст с коммуникативной целью (для сообщения, рассказа, дискуссии);

выполните задачи по теме;

напишите реферат;

проведите собеседование или консультацию по темам для самостоятельного изучения;

изучите материал по теме с целью выхода в ролевую, деловую, ситуационную игру;

прочитайте материал, систематизируйте его для последующего предъявления в профессионально-педагогических целях;

сделайте аналитическую выборку новой научной информации в дополнение к уже известной (многоступенчатое, концентрическое чтение);

используйте поисковое, изучающее, ознакомительное, просмотровое чтение при работе над источниками по теме;

составьте библиографию и аннотацию по теме (разделу темы);

самостоятельно составьте вопросник и задачи по основным вопросам темы;

подготовьте собственные предложения для решения задач обучения (как лучше подать, изложить материал, как организовать работу по его изучению, как практически в будущей педагогической деятельности использовать теоретические знания).

2.3 Практическое применение методов активизации самостоятельной работы учащихся на уроках иностранного языка

Использование современных методов обучения является основой при организации самостоятельной работы учащихся на уроке. Одним из таких методов можно считать проблемный метод обучения. Он получил своё распространение в 20-30-х гг. 20в. в советской и зарубежной школе. Он основывается на теоретических положениях американского психолога и педагога Дж. Дьюи.

Сегодня под проблемным методом обучения понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, умениями и навыками и развитие мыслительных способностей. самостоятельный коммуникативный урок язык

Для проблемного метода обучения характерно то, что знания и способы деятельности не преподносятся в готовом виде, не предлагаются правила и инструкции, следуя которым обучаемый мог бы высказаться гарантированно правильно. Весь смысл метода заключается в стимулировании поисковой деятельности обучаемого. Подобный подход обусловлен современной ориентацией образования на воспитание творческой личности и на закономерности развития этой личности, формирующейся именно в проблемных ситуациях.

Активизация познавательной деятельности учащихся, развитие интереса к предмету, формирование самостоятельности, творческого отношения к изучаемому происходит успешнее, если учитель постоянно рассуждает, размышляет, вовлекает учащихся в активный процесс доказательства, обоснования, и если предлагаемые задания требуют поисковой деятельности [Арстанов М.Ж., Пидкасистыйп.И., Хайдаров Ж.С., 1980].

Проблемное обучение основано на создании особого вида мотивации — проблемной, поэтому требует адекватного конструирования дидактического содержания материала, который должен быть представлен как цепь проблемных ситуаций.

Следует сказать, что проблемные методы — это методы, основанные на создании проблемных ситуаций, активной самостоятельной познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решении сложных вопросов.

Хочется отметить, что источником внутренних стимулов самостоятельной познавательной деятельности является интенсификация ориентировочных действий учащихся, вызываемая постановкой проблемных вопросов и рациональной организацией самостоятельной работы. Подобные вопросы вызывают у учащихся стремление к самостоятельной познавательной деятельности.

Необходимо упомянуть, что этот метод, не смотря на свою эффективность, как и любой другой, нельзя считать единственно приемлемым для обучения, так как эффективность обучения зависит от умелого сочетания различных методов. Учителю следует помнить, что нельзя в каждом простейшем вопросе видеть проблему. Также нельзя выдвигать слишком сложные задания перед учениками, так как они требуют специальной подготовки и особых знаний. Проблемное обучение заключается в том, чтобы предлагать учащимся для решения посильные задачи, которые вели бы их к собственным «открытиям».

Важным моментом является подведение итогов обсуждения проблемы. Для этого учитель может использовать разные способы поощрения учащихся. Также учителю необходимо проявить терпимость к ошибкам учеников и исправлять эти ошибки тогда, когда ученику требуется помощь.

Как уже отмечалось выше, проблемный метод соответствует социальному заказу, природе развивающего научного знания, основным закономерностям развития личности и развивающего обучения. Использование проблемного метода обучения способствует эффективному развитию самостоятельной работы учащихся, принятию ими самостоятельных решений по той или ной проблеме [Арстанов М.Ж., Пидкасистыйп.и., Хайдаров Ж.С, 1980].

В 1905 г. возникла форма индивидуализированного обучения, получившая название Дальтон-план. Она впервые была применена учительницей Еленой Паркхерст в американском городе Дальтоне (штат Массачусетс). Эту систему называют также лабораторной или системой мастерских, так как вместо классов в школе создаются лаборатории и предметные мастерские.

Основная цель данной формы организации обучения заключается в приспособлении темпа работы школы к возможностям и способностям каждого ученика. В лаборатории ученики занимались индивидуально, получая задание от присутствующего в мастерской учителя. Задания по каждому предмету выдавались учащимся на целый год. Затем они конкретизировались по месяцам. Учащиеся в течение месяца должны были выполнить эти задания и отчитаться по ним.

При возникновении каких-либо затруднений учащийся мог обращаться за помощью к учителю. Общегрупповая (фронтальная) работа проводилась в течение 1 ч в день. В остальное время учащиеся индивидуально изучали материал и отчитывались за выполнение каждой темы перед учителем соответствующего предмета.

Данная форма создала много эффективных приемов организации учебной деятельности. К примеру, чтобы стимулировать работу учащихся, дать им возможность сравнивать свои достижения с достижениями своих сверстников, учитель составлял специальные таблицы (экраны успеваемости), в которых ежемесячно отмечал ход выполнения учащимися своих заданий.

Одним из главных компонентов Дальтон-плана является задание. Срок выполнения задания может быть различным — от нескольких дней до нескольких месяцев. При составлении заданий учителю не следует увлекаться только репродуктивными и мыслительными заданиями, нужно обязательно предусматривать контрольно-оценочные и продуктивные задания [Дьюи Д., 1925].

В заданиях следует использовать лишь ту лексику, которую ученики понимают и знают. Составляя различные Дальтон-задания, учителю приходится сталкиваться с проблемой многозначности слов, которые могут встречаться в тексте. Поэтому перед выполнением заданий следует обсудить все проблемы, которые могут возникнуть в связи с их выполнением.

Задания должны опираться на актуальный опыт учеников и содержать в себе условия, расширяющие языковой опыт ученика. Задания по трудности должны быть равномерно распределены на всём отрезке обучения.

Как и у любого метода, у этого тоже есть ряд положительных признаков:

— индивидуализация процесса обучения

— развитие способов выбора

— приобретение умения самостоятельно работать со всякого рода литературой

— развитие умения сотрудничества и собственных идей [Конышева А.В., 2003: 141-144].

Обратимся к мнению учеников, в школе которых проводятся занятия по иностранному языку с применением Дальтон-плана. Это школа №3 г. Екатеринбурга. Они утверждают, что для них Дальтон-урок — очень интересная форма работы. Во-первых, это свобода. Свобода во многом. Свобода в выборе уровня сложности заданий. Есть возможность пользоваться любыми справочниками, учебниками, словарями. Если их нет под рукой, они вправе сходить в библиотеку и воспользоваться имеющейся там литературой. Они подчёркивают, что Дальтон-уроки стали проводиться в их школе давно, отмечая, что эти уроки отличаются от обычных. Отличаются тем, что они, ученики, свободны в выборе формы работы: мы можем работать индивидуально, по парам или группам. Группы формируются по желанию, каждый включается в ту группу, которую выбирет сам, где ему удобнее получать помощь, если у него возникают трудности. Работа на Дальтон-уроках помогает выработать в себе чувство ответственности. Дальтон-урок — это урок поиска истины. Ученики должны сами докопаться до истины, до каких-то выводов, не дожидаясь подсказки учителя. Эти уроки — всегда кропотливый труд.

Следует уяснить, что Дальтон-план представляет собой не систему, а идею, способ обучения. Это не шаблон, по которому может строиться деятельность любого класса. И, тем не менее, это достаточно эффективное средство организации самостоятельной работы по иностранному языку.

Метод проектов на уроках иностранного языка

Метод проектов возник еще в начале века, когда умы педагогов, философов были направлены на то, чтобы найти способы, пути развития активного самостоятельного мышления ребенка, чтобы научить его не просто запоминать и воспроизводить знания, которые даст ему школа, а уметь применять их на практике.

Метод проектов нашел широкое применение во многих странах мира главным образом потому, что он позволяет органично интегрировать знания учащихся их разных областей при решении одной проблемы, дает возможность применить полученные знания на практике, генерируя при этом новые идеи. Но обратимся к иностранному языку. Было доказано, что проект ценен именно тем, что в ходе его выполнения обучаемые учатся работать самостоятельно, приобретают опыт познавательной деятельности. Самое важное, что именно ученик определяет содержание проекта, в какой форме пройдёт его презентация. Этот метод помогает оптимизировать процесс обучения в самой обычной школе, развивать навыки самостоятельной работы учащихся.

Метод проектов предлагает использование широкого спектра проблемных, исследовательских, поисковых методов, ориентированных на чёткий результат, значимый для каждого ученика, участвовавшего в разработке проекта.

Нужно помнить, что на всех этапах урока учитель должен инициировать самостоятельную поисковую, творческую деятельность учащегося, направлять на определение проблемы, составляющую основу проекта и поиск путей её решения [Полат Е.С., 2000:3-10].

Сначала учителю необходимо разработать план проектной работы и продумать систему коммуникативных упражнений. Ученики должны свободно владеть активной лексикой и грамматикой в рамках учебной темы, перед тем как переходить к обсуждению определённых вопросов.

Работа над проектом обычно занимает несколько уроков, а для защиты рационально выделить сдвоенный урок. Организуя работу над проектом, важно соблюсти следующие условия:

— соответствие тематики проекта

— учащиеся должны быть сориентированы на привлечение фактов из смежных областей знаний

— учащихся необходимо сориентировать на сопоставление и сравнение событий, фактов из жизни людей разных национальностей и разных стран, подходов к решению тех или иных проблем

Например, можно предложить следующие темы проектов:

Современная королевская семья

Иностранный язык в моей жизни

Защита прав ребёнка в нашей стране и стране изучаемого языка

Проблемы молодёжи

Знаменитые люди нашей страны и страны изучаемого языка

Проблемы образования в нашей стране и в стране изучаемого языка

Ученик должен обладать способностью обобщать прочитанный материал, делать самостоятельные выводы, опираясь на свой опыт, эрудицию, творчество. Он должен уметь анализировать проработанный материал, сравнивать различные факторы, прогнозировать ход защиты проекта.

Метод проектов чётко ориентирован на реальный практический результат, значимый для школьников. Расширяется их образовательный кругозор, возрастает стойкий познавательный интерес, естественным становится участие в диалоге культур. У учеников есть возможности показать свои организаторские таланты, а также умение самостоятельно добывать знания, что является очень существенным моментом для организации процесса обучения в современной школе [Корнева Л. П., 2006:19 — 22.].

Чтобы рассмотреть применение этих методов и приёмов на практике, обратимся к опыту работы учителя иностранного языка МОУ СОШ №1 г. Красноярска Ефимовой Ольги Леонидовны. Она рассказывает, что в своей работе старается применять такие приеме обучения, которые способствуют поддержанию интереса у учащихся к иностранному языку, помогают вовлечь в иноязычную речевую деятельность всех школьников, повышают эффективность урока. Ольга Леонидовна ставит задачу — поддержать стремление с помощью заданий коммуникативного характера. Путь к таким заданиям лежит через упражнения, которые она называет “полутворческими” и которые можно выполнять уже на этапе освоения языкового материала. Приведём примеры этих упражнений по теме “Театр. Кино”. Она начинает работу с ознакомления учеников с некоторыми разговорными клише (положительная реакция:That’s a goodidea — хорошая мысль; I’mallforit — Я “за”; Thatsuitsmeverywell — это меня вполне устраивает и т. д.; отрицательная реакция: I’mafraid I can’t — Боюсь, что не смогу; I objecttoit — я возражаю; Whyshould I gothere? — зачем мне идти туда?; It’soutofthequestion — об этом не может быть и речи и т. д.).

Затем выполняется упражнение, в процессе которого ученики не только употребляют новые речевые клише, но и добавляют свои реплики — объяснения, дополнения и т. д.:

Give replies to the proposals, adding a few words to the formulas of agreement or disagreement.

T.: We are free tonight. What about going to the cinema?

P1: That’s a good idea. I’ve not been there for several weeks.

P2: I’d love to. Let’s meet at 5 p. m.

P3: I’m all for it. Let’s choose seats not far from the screen. My eyesight is rather poor, you know.

P4: Why should I go there? I’ve got plenty of video films at home.

P5: I’m afraid I can t. I’m busy tonight.

Другим упражнением, в процессе которого происходит постепенный переход речевой инициативы от учителя к ученику, является задание Findthepair. Ольга Леонидовна подробно объясняет, как его следует выполнять. Каждому ученику дается карточка, на которой написана реплика (либо первая, либо вторая, являющаяся ответом на первую). Задача учащегося — найти свою пару, т.е. ученика с ответной репликой.

Еще одно упражнение, развивающее инициативную речь учащихся — рассказ по картинке с усложненной неразвернутой ситуацией (главным в данном случае является не изображенное, а “внутренняя” наглядность, собственный домысел, фантазия, а также языковые возможности каждого учащегося). Например, учитель показывает картинку, на которой изображены три ученика, сидящие в креслах кинотеатра. Упражнение может выполнятся в следующих рамках:

а) рассказ от лица одного из изображенных на картинке ребят;

б) рассказ от 3-го лица;

в) рассказ по цепочке;

г) рассказ учителя с остановкой для запроса дополнительной информации.

Таким образом, знакомя учащихся с новым языковым материалом, Ольга Леонидовна пытаюсь постепенно усложнять “полутворческие” задания, помогающие развивать речь учащихся.

В то же время опыт показывает, что чем активнее протекает процесс говорения, тем лучше осваивается, закрепляется и активизируется основной языковой материал.

Ольга Леонидовна указывает, что мотивационная готовность учащихся является одним из важнейших аспектов проблемы самостоятельной работы школьников.

Использование в работе актуального материала, включение в процесс познания различных аудиовизуальных средств, опор, ключей, познавательных игр, создание учебных ситуаций общения с личностной направленностью стимулируют самостоятельную работу у учащихся, поддерживают интерес к изучению иностранного языка. Учитель отмечает, особые трудности вызывает у учащихся самостоятельная работа над чтением. Поэтому большое внимание необходимо уделять в 5-6 кл. воспитанию культуры учебного труда, целенаправленному планированию самостоятельной работы школьников, шире использовать карточки для чтения; индивидуальную работу с учащимися.

Еще в сентябре учитель знакомит всех ребят со следующей памяткой:

Для того, чтобы овладеть английским языком, надо много читать.

Старайся прочесть все тексты “Книги для чтения”. Ты узнаешь много нового и интересного.

Читай ежедневно, а не накануне урока.

Если при чтении текста ты встречаешь незнакомое или забытое тобою слово, не прерывай чтение, а читай дальше, стараясь понять значение этого слова по контексту.

Прочитай задание к тексту, если что — то будет не ясно, прочти текст еще раз.

Регулярное обсуждение прочитанных дома текстов в значительной степени способствует и формированию навыков говорения [Полат Е.С.,2000:3-10].

Воспитательные возможности самостоятельной работы возрастают в том случае, если организовать школьников по принципу контактных групп, куда входят ученики с различными учебными возможностями, но одинаковыми интересами. Такая группа выполняет одно и то же задание, которое распределяется между учащимися в соответствии с их интересами и языковыми возможностями. Так, при изучении темы “MyCountry” (7 класс) школьники, интересующиеся историей, готовят самостоятельное монологическое высказывание, о его прошлом; увлекающиеся искусством — о его достопримечательностях; те, кто увлекаются спортом, рассказывают какими видами спорта занимаются его жители. Работа координируется учеником, выполняющим функцию помощника учителя. Решая вопрос об организации учебной деятельности учащихся на уроке, Ольга Леонидовна часто использует парную и групповую формы работы. Для организации групповой работы она готовит специальные карточки с заданиями, которые позволяют вовлечь в активную речевую деятельность всех учеников класса, обеспечить оперативный контроль за работой каждого, эффективно управлять деятельностью всего класса. Например: класс делится на две группы: одна представляет американскую делегацию, другая — российскую. Внутри каждой группы 3-4 человека получают карточку с опорными словами. Представители групп готовят сообщения по теме: рассказывают о жизни в сельской местности в России и в Америке. Учащиеся со слабой подготовкой имеют возможность воспользоваться предложениями подстановочной таблицы при составлении своего небольшого высказывания.

У ребят в процессе групповой формы работы появляется ответственность за порученное дело, возникает чувство взаимопомощи. Работая в группах, школьники учатся аргументировать свою точку зрения, логично строить высказывания. Постепенно исчезает боязнь говорить у ребят, которые ранее испытывали робость, неуверенность в себе, застенчивость. А главное — групповая работа учит школьников самостоятельности.

Учитель отмечает, что школьники легко и непринужденно осваивают материал, который им доступен, когда приемы и виды работы при этом интересны для них. В своей работе она широко использует игры, в том числе ролевые. Так, в игровой форме учащиеся легко и с интересом выполняет такие задания, как управляемый диалог, обязательно с творческим подходом. Возьмемпростейшийпример:

— Excuse me.

— Yes.

— Can you tell me the time, please?

— Certainly. It is four o’ clock.

— Thanks.

— Notatall.

Один и тот же диалог можно разыграть и представить по-разному. Если ребята привычны к творчеству и фантазированию, они сами придумывают много оригинальных вариантов. Далее работу над этим диалогом можно продолжить. Задание учащимся: расширить диалог, добавив пять-шесть своих реплик, в зависимости от ситуации.

В старших классах, при проведении творческих упражнений, важно, чтобы ребята использовали реальные факты из жизни школы, класса, высказывали свое отношение, свое мнение по тому или иному вопросу.

Использование учебной ситуации на уроке может служить разным целям обучения: развивать навыки диалогической и монологической речи, способствовать усвоению лексического и грамматического материала, служить средством проверки понимания прочитанного и т.д. Предлагая ситуации общения, Ольга Леонидовна учитывает языковую подготовку учащихся, решает вопрос о том, какая помощь будет оказана слабым ученикам. Например: в 6 классе она предлагает ситуацию:

“Youhave a newflat. Help your father and mother to arrange all the furniture in the living-room”

Дляслабыхучащихсяучительготовиткарточкиспланом: Say what you put on the left; on the right; in the middle of the room; between the sofa and the bookcase; in front of the television.

И таким образом все школьники справляются с заданием.

Навыки диалогической и монологической речи по теме “Семья” (6 кл) учитель отрабатывает с помощью таких ситуаций:

You have a new friend and he (she)

wants to know about your family

Учащиеся работают в парах [Полат Е.С.,2000:3-10].

Итак, все описанные приемы обучения и виды работы помогают повысить эффективность урока, привлечь ребят к активной речевой деятельности, развить в них самостоятельность, сделать процесс овладения иностранным языком интересным для учеников.

Актуальность самостоятельной работы учеников в учебно-воспитательном процессе возросла в последние годы. Научно-техническая революция потребовала от человека приспособления к постоянно совершенствующимся условиям производства (технологиям). Современному работнику любой отрасли производства надо уметь ориентироваться в нарастающем (и часто противоречивом) потоке информации. При формировании знаний и умений у школьников сегодня уже недостаточна эффективность стереотипного, в основном, вербального способа обучения.

Несомненно, что роль самостоятельной работы учащихся будет увеличиваться и впредь. Это связано с внедрением в учебный процесс техники (в том числе ЭВМ). Учитель будет свободен от многих непроизводительных видов работы и сможет больше внимания уделять воспитательной и творческой стороне своей деятельности.

Вопрос о самостоятельной работе учащихся поднимался еще в педагогической литературе прошлого. Но особенно остро ставится этот вопрос в настоящее время. И это естественно:одно из обязательных условий успешного обучения — привитие учащимся навыков самостоятельной работы над учебным материалом. Кроме того, самостоятельная работа учащихся в учебном процессе выступает как наиболее универсальный вид учебной деятельности в субъективно-психологическом плане. В таком контексте самостоятельность адекватна психической деятельности на всех уровнях: от самой простой ее формы — осознания свих приемов деятельности при выполнении работы по образцу, до высших форм творчества.

Положение это имеет исключительно важное значение для налаживания оптимального обучения. Известно, что обучение в самом общем виде представляет собой двуединый процесс. Одну из его сторон образует самостоятельное усвоение учениками знаний и умений, а другую организация этого усвоения, поэтому эффективность обучения зависит как от степени интереса самого школьника к познавательной деятельности, так и от качества организации обучения.

В общепедагогических и методических работах учёных много сделано для обеспечения современного уровня обучения и развития учащихся. Все они отмечают большое значение в этом самостоятельных работ школьников.

С первых дней пребывания детей в школе необходимо вырабатывать у них навыки самостоятельной работы. Доля самостоятельной работы в учебном процессе увеличивается с возрастом школьников. Речь идёт о том, что применение самостоятельной работы должно идти в ногу с процессом естественного развития учащихся. Известно, что для учеников начальных классов характерны повышенная восприимчивость, готовность усвоить всё, чему их учат.

Считается, что в начальных классах доля самостоятельной работы должна составлять не менее 20% учебного времени (в средних классах - не менее 50%, а в старших классах - не менее 70%). В действительности же на самостоятельную работу отводится значительно меньше учебного времени. Организация самостоятельной работы школьников немыслима в таком объёме, если нет соответствующих условий. Условия для этого может и должен создать учитель. На основании сказанного выше, можно прийти к выводу, что работа по привитию учащимся навыков самостоятельной деятельности должна быть направлена на углубленное овладение ими иностранным языком. Указанные цели могут быть достигнуты за счёт рациональной организации учебных занятий, с помощью дополнительных по объёму и индивидуализированных по своему характеру заданий для самостоятельной проработки, а также использования современных методов обучения, направленных на развитие самостоятельности и творчества учащихся.

Заключение

Объем информации, изучаемой на уроках английского языка, возрос, расширилась источниковая база, учебники знакомят с разными вариантами, диалектами языка. В этой связи учителя и методисты ищут пути и способы повышения эффективности процесса обучения иностранным языкам.

Можно ли избежать трудностей, неизбежно возникающих при реализации знаниевого подхода к сущности лингвистического образования (обучение иностранному языку — это поглощение учеником определенной суммы знаний)? Как с помощью иностранного языка развить личность ребенка, его творческое мышление, умение критически анализировать прошлое и настоящее, делать собственные выводы? Целью обучения, в конечном счете, является не приспособление индивида к внешней целесообразности, а его саморазвитие как личности. Урок иностранного языка — один из немногих, где ученики приобретают навыки общения, где относительно легко возникает атмосфера творчества и поиска. Вопрос состоит в том, какими способами реализовать его образовательно-развивающий и воспитательный потенциал.

Применением одной-единственной технологии многого не добьешься. Предложения сосредоточиться, например, только на работе с учебником односторонни. Нельзя забывать и о живом слове учителя, ярком эмоциональном рассказе, привлечении учебника, рабочей тетради, использовании всего учебно-методического комплекса.

Очевидно, что нужно учитывать и индивидуальные различия ребят. Одним из возможных путей является организация самостоятельной работы учащихся, применение таких форм групповой и индивидуальных работ, которые дают возможность дифференцированно подойти к ученикам, индивидуализировать процесс обучения.

Отметим, главные достоинства самостоятельной работы на уроках.

Во-первых, обеспечивается система организации самостоятельности учащихся, охватывающая все этапы процесса обучения.

Во-вторых, предусматривается всесторонняя диагностика учебной деятельности, что дает возможность осуществлять индивидуально-дифференцированный подход к учащимся при отборе заданий, коррекции действий и оценке результатов.

В-третьих, реализуется идея сотрудничества участников учебного процесса, гуманизация их деловых и межличностных отношений. Это в первую очередь, способствует формированию устойчивых мотивов самостоятельной деятельности школьников.

В-четвертых, ускоряется процесс образования комплекса умений, в котором важную роль играет саморегуляция учащихся. Целенаправленное проведение взаимоконтроля и самоконтроля не только активизирует учение, но и стимулирует ответственность учащихся. Последнее проявляется даже в таких случаях, когда педагог не ставил перед собой такую задачу.

Анализ передового педагогического опыта позволяет констатировать, что рационально организованная самостоятельная работа школьников способствует овладению ими глубокими и прочными знаниями, развитию познавательных способностей к длительной интеллектуальной деятельности, обучению учащихся рациональным приемам самостоятельной работы.

Список литературы

Бабинский Л.М. Опорные схемы для обучения английскому языку. //Иностранные языки в школе. — 2000. — №2.

Безукладнитков К. Э Содержание и организация самостоятельной работы учащихся начальных классов в кабинете английского языка во внеурочное время// Иностранные языки в школе. — 1993. — № 5. — С. 17-22.

Внеклассная работа по иностранным языкам как органическая часть системы обучения. — Йошкар-Ола, 2007.

Горчев А.Ю. Самостоятельная работы школьников по иностранному языку; условия эффективности. //Иностранные языки в школе. — 1988. — №4.

Гурневская К.П. Что такое языковая лаборатория. //Иностранные языки в школе. — 1995. — №5.

Жарова Л. В. Учить самостоятельности.- М.: Просвещение, 1993.

Маслыко Е.А. Бабинская Г.К. Настольная книга преподавателей иностранного языка. Справочное пособие. — 9-е изд., стереотип. — Мн.: Вышэйшая школа, 2004.

Матронина Л.Ф. Организация самостоятельной работы студентов.- М.: МИРЭА, 1993.

Организация самостоятельной работы по русскому языку.- Йошкар-Ола: МарГПИ им. Н. К. Крупской, 1996.

Паршина И.В. Самостоятельная работа учащихся по иностранному языку. //Иностранные языки в школе. — 1987. — №2.

Решетникова З.Б. Как я поддерживаю интерес школьника в обучении английскому языку. /Иностранные языки в школе. — 2003. — №2.

Рухин Е. М. Внеклассная работа по иностранному языку в школе. — Киев: Радяньска школа», 1985.

Савина С.Н. Воспитание учащихся старших классах на внеклассной работе. //Иностранные языки в школе. — 1987. — №1

Савина С.Н. Внеклассная работа по иностранным языкам в средней школе. — М.: просвещение, 1991.

Тупичкина Е.А., Крючкова И.В. Виды самостоятельных работ в условиях развивающего обучения// Начальная школа.-1996.- № 5.- С. 10.

Хакунова Ф.П. Особенности организации самостоятельной работы обучаемых// Начальная школа.- 2003.- № 1.- С. 70.

Что такое учебная самостоятельность и как ее развивать?// Начальная школа.- 2007.- №22.- С. 3.

Шамаев В.К. Задания на дом отменяются// Вечерняя средняя школа.- 1995.- № 6.- С. 16.

Шепелева В.И. Принципы организации внеклассной работы. //Иностранные языки в школе. — 1975. — №5

Якушина Л.З. Связь урока и внеурочной работы по иностранному языку. //Иностранные языки в школе. — 1975. — №5.

Ямалтдинова Д.Г. Организация самостоятельной деятельности учащихся// Начальная школа.- 2008.- № 2.- С. 8.

Размещено на