Содержание
Содержание:
Введение…3
Глава 1. Проблема экологического образования дошкольников в психолого-педагогической литературе.6
1.1 Сущность экологического образования дошкольников6
1.2 Использование экологических сказок в работе с дошкольниками..17
1.3 Характеристика содержания экологических представлений в современных программах для дошкольных учреждений ..22
Глава 2. Использование экологических сказок в практике работы дошкольного учреждения.30
2.1Анализ формирования экологических представлений у старших дошкольников30
2.2 Методика использования экологических сказок в процессе формирования экологических представлений.45
2.3 Результаты исследования..52
Заключение.59
Список использованной литературы…..62
Приложения66
Выдержка из текста работы
2.3 Соотношение понятий «общение» и «отношение», различные подходы и исследования к пониманию межличностных отношений (социометрический, социокогнитивный, деятельностный)
2.4 Связь межличностных отношений и самосознания
2.5 Психолого-педагогические принципы воспитания межличностных отношений
Глава 3.Констатирующий эксперимент
3.1 Методика выявления взаимоотношений между детьми 5-6 летнего возраста
3.2 Методика определения самооценки и оценки глазами сверстников
3.3 Анализ полученных данных
Глава 4. Формирование межличностных отношений ребенка со сверстниками посредством дидактической игры
4.1 Формирующий эксперимент
4.2 Программа формирования межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста посредством дидактической игры
4.3 Анализ полученных в исследовании результатов
Заключение
Библиографический список
Приложение
Введение
Тема зарождения и становления межличностных отношений чрезвычайно актуальна, поскольку множество негативных и деструктивных явлений среди молодёжи, наблюдаемых в последнее время (жестокость, повышенная агрессивность, отчуждённость и пр.), имеют свои истоки в раннем и дошкольном детстве. Это побуждает обратиться к рассмотрению отношений детей друг с другом на ранних этапах онтогенеза, с тем, чтобы понять их возрастные закономерности и психологическую природу возникающих на этом пути деформаций.
Отношения с другими людьми зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в дошкольном возрасте. Первый опыт таких отношений становится тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности. От того, как сложатся отношения ребёнка в первой в его жизни группе сверстников — в группе детского сада, во многом зависит последующий путь его личностного и социального развития, а значит и его дальнейшая судьба. Если эти отношения складываются благополучно, если ребёнок тянется к сверстникам и умеет общаться с ними, никого не обижая и не обижаясь на других, можно надеяться, что он и в дальнейшем будет нормально чувствовать себя среди людей.
Дошкольный возраст — ещё только начало отношений с людьми. Пока ещё можно открыть ребёнку другого человека не как соперника и конкурента, а как интересную личность со своими радостями и трудностями. И сделать это можно с помощью игры. Играя, ребёнок всегда находится в определённых отношениях с детским коллективом, даже если дети играют вдвоём, втроём. Чувства, вызываемые игрой, заключены в отношениях, которые при этом складываются. Там, где эти взаимоотношения почему-либо не налаживаются, невозможна игра.
Самостоятельность детей в игре не отрицает педагогического руководства. Нельзя учить детей правильным взаимоотношениям, как обучают навыкам счёта или письма, необходимо управлять формированием этих взаимоотношений, организуя жизнь детей с учётом их возможностей и интересов. Педагог здесь выступает не столько в роли обучающего, сколько в роли организатора. Направляя игру, воспитатель учит детей простым нравственным нормам, которые, будучи усвоены, становятся регуляторами коллективных взаимоотношений, помогают справедливо решать возникающие споры. Однако чтобы эти нормы выполнялись не только под влиянием авторитета взрослого и использовались в качестве внешнего аргумента при разрешении ссор и конфликтов, а стали бы внутренними мотивами поведения, следует подготовить почву для их усвоения. Такая почва создаётся путём организации практики взаимоотношений детей в процессе дидактической игры.
Сейчас эмоциональная напряженность и конфликтность в сфере детских отношений значительно выше, чем в сфере общения с взрослыми. Это значит, что умение общаться, сохраняя хорошие отношения с другими людьми, становится всё более важным. К сожалению, многие дети в семье не приобретают этого важнейшего социального навыка, но именно в детском саду, посредством игры со сверстниками, можно научить детей решать конфликты, слушать и понимать других, уважать чужое мнение и не в последнюю очередь — следовать социальным нормам и правилам.
Сказанное свидетельствует об актуальности избранной темы исследования и ее практической значимости.
Цель исследования: изучение влияния дидактической игры на формирование межличностных отношений старших дошкольников.
Объект исследования: межличностные отношения детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования: дидактическая игра как средство формирования межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста.
Задачи исследования:
1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по теме исследования.
2. Изучить особенности межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста.
3. Разработать программу формирования межличностных отношений старших дошкольников посредством дидактической игры.
4. Определить эффективность формирующего эксперимента путём диагностических методик, используемых в констатирующем эксперименте.
Гипотеза: формирование межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста будет более эффективным, если для их развития будет использоваться адекватная возрасту дидактическая игра.
Новизна исследования: состоит в том, что установлено влияние дидактической игры, содержанием которой является развитие коммуникативных способностей, на формирование межличностных отношений ребёнка со сверстниками.
Методы исследования:
1. Теоретические (изучение и анализ литературы по теме исследования)
2.Практические: эксперимент (констатирующий, формирующий)
Глава 1. Дидактическая игра в контексте исследуемой проблемы
1.1 Основные функции дидактической игры
Одним из видов игровой деятельности является дидактическая игра. Она представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребёнка.
Дидактическая игра как игровой метод обучения рассматривается в двух вариантах: игры — занятия и дидактические или автодидактические игры. В первом случае ведущая роль принадлежит воспитателю, который для повышения у детей интереса к занятию использует разнообразные игровые приёмы, создаёт игровую ситуацию, вносит элементы соревнования и др. Использование разнообразных компонентов игровой деятельности сочетается с вопросами, указаниями. С помощью игр — занятий воспитатель не только передаёт определённые знания, формирует представления, но и учит детей играть. Основой для игр детей служат сформулированные представления о построении игрового сюжета, о разнообразных игровых действиях с предметами. Важно, чтобы затем были созданы условия для переноса этих знаний и представлений в самостоятельные, творческие игры.[1;53]
Дидактическая игра как форма обучения детей содержит два начала: учебное ( познавательное ) и игровое ( занимательное ). Воспитатель одновременно является и учителем и участником игры. Он учит и играет, а дети, играя, учатся.
Дидактическая игра как самостоятельная игровая деятельность основана на осознанности этого процесса. Самостоятельная игровая деятельность осуществляется лишь в том случае, если дети проявляют интерес к игре, её правилам и действиям, если эти правила ими усвоены. Воспитатель заботится об усложнении игр, расширении их вариативности. Если у детей угасает интерес к игре ( это относится в большей мере к настольно — печатным играм), необходимо вместе с ними придумывать новые правила. Самостоятельно дети могут играть в дидактические игры, как на занятиях, так и вне их. На занятиях используют те дидактические игры, которые можно проводить фронтально со всеми детьми. Они закрепляют, систематизируют знания. Но более широкий простор для воспитания самостоятельности в дидактической игре предоставляется детям в отведённые для игр часы. Здесь дети самостоятельны не только в выполнении правил и действий, но и в выборе игры, партнёра, в создании новых игровых вариантах, в выборе водящего. Дидактические игры, особенно в младших возрастных группах, рассматриваются в дошкольной педагогике как метод обучения детей сюжетно — ролевым играм: умению взять на себя определённую роль, выполнить правила игры, развернуть её сюжет. Таких игр в младших группах проводится несколько: » День рождения куклы Кати», «Оденем Катю на прогулку», » Катя обедает».
В последнее время наблюдается тенденция сближения дидактической игры с сюжетно- ролевой игрой (исследования А.А.Смоленцевой) Дидактические игры имеют большое значение для обогащения творческих игр и более старших детей. [3;5]
Дидактическая игра формирует у детей правильное отношение к явлениям общественной жизни, природе, предметам окружающего мира, систематизирует и углубляет знания о людях разных профессий и национальностей, представление о трудовой деятельности.
С помощью дидактической игры воспитатель приучает детей самостоятельно мыслить, использовать полученные знания в различных условиях в соответствии с поставленной задачей. Многие дидактические игры ставят перед детьми задачу рационально использовать имеющиеся знания в мыслительных операциях: находить характерные признаки в предметах и явлениях окружающего мира; сравнивать, группировать, классифицировать предметы по определённым признакам, делать правильные выводы, обобщения. Дидактические игры развивают сенсорные способности детей. Процессы ощущения и восприятия лежат в основе познания ребёнком окружающей среды. Ознакомление дошкольников с цветом, формой, величиной предмета позволило создать систему дидактических игр и упражнений по сенсорному воспитанию, направленных на совершенствование восприятия ребёнком характерных признаков предмета.
Дидактические игры развивают речь детей: пополняется и активизируется словарь, формируется правильное звукопроизношение, развивается связная речь, умение правильно выражать свои мысли. Дидактические задачи многих игр составлены так, чтобы научить детей составлять самостоятельные рассказы о предметах, явлениях в природе и в общественной жизни. Некоторые игры требуют от детей активного использования родовых, видовых понятий. Нахождение антонимов, синонимов, слов сходных по звучанию — главная задача многих словесных игр. В дидактической игре развитие мышления и речи осуществляется в непрерывной связи.
С помощью дидактической игры у дошкольников формируются нравственные представления о бережном отношении к окружающим их предметам, игрушкам. В воспитании качеств личности ребёнка особая роль принадлежит содержанию и правилам игры. В работе с детьми младшего возраста основным содержанием дидактической игры является усвоение детьми культурно-гигиенических навыков, культуры поведения, развитие положительных игровых взаимоотношений. Использование дидактической игры в работе с детьми старшего возраста решает несколько иные задачи. В центре внимания воспитание у детей нравственных чувств и отношений: уважение к людям труда, защитникам нашей страны, любви к родному краю, городу.[3;7]
Если дидактическая игра включена в процесс изобразительного творчества, то она увеличивает его привлекательность для детей; способствует его развитию и совершенствованию (более глубокие представления о свойствах предметов позволяют детям передавать в процессе рисования, лепки, изготовления аппликацией их характерные черты и детали); совершенствует детское творчество (знания об общих свойствах сходных предметов и явлений действительности, чем это предусмотрено программой ).[12;48]
Всё это позволяет говорить о том, что дидактические игры представляют большие возможности для эстетического и нравственного воспитания детей дошкольного возраста.
Некоторые навыки труда дети приобретают при изготовлении материала для дидактических игр. Старшие дошкольники отбирают иллюстративный, природный материал, изготавливают карточки, фишки, коробки, настольные игры для детей младших групп. Если ребята сами готовят атрибуты для игры, они потом бережнее к ним относятся.
Игра создает положительный эмоциональный подъём, вызывает хорошее самочувствие и вместе с тем требует определённого напряжения нервной системы. Двигательная активность детей во время игры развивает мозг ребёнка. Особенно важны игры с дидактическими игрушками, в процессе которых развивается и укрепляется мелкая мускулатура рук, что также благоприятно сказывается на умственном развитии детей, на подготовке руки ребёнка к письму, изобразительной деятельности. Но чтобы успешно проводить всю воспитательную работу с детьми, надо хорошо знать индивидуальные особенности каждого ребёнка. В дидактической игре ярко проявляются черты характера каждого участника, как положительные — настойчивость, целеустремлённость, честность и др., так и отрицательные — эгоизм, упрямство, хвастливость. В ходе игры воспитатель отмечает, что одни дети много знают, смело отвечают, действуют уверенно, другие знают меньше и держатся несколько в стороне, замкнуто. Бывает и так, что ребёнок знает много, но не проявляет смекалки, находчивости, а другой при меньших знаниях сообразителен, отличается быстротой и гибкостью мышления. Труднее удаётся выявить индивидуальные особенности у детей замкнутых, малоактивных. Такие дети любят чаще оставаться в роли наблюдающих за игрой, болельщиков. Они боятся, что не справятся с игровой задачей. Нерешительность, неуверенность в себя преодолеваются в игре.
Таким образом, дидактическая игра является ценным средством воспитания умственной активности детей, она активизирует психические процессы, вызывает у детей живой интерес к процессу познания.[18;34]
1.2 Происхождение дидактической игры и ее развитие в педагогических системах
Дидактические игры существуют много веков. Их первым создателем был народ, подметивший удивительную особенность маленьких детей — восприимчивость к обучению в игре с помощью игр и игрушек. За всю историю человечества у каждого народа сложились свои дидактические игры, были созданы своеобразные дидактические игрушки, ставшие частью его культуры. В содержании дидактических игр и игрушек отразились особенности национального характера, природы, истории, труда, быта того или иного народа. Народные дидактические игры обеспечивают взаимосвязь воспитательного и обучающего воздействия с учётом возрастных психофизиологических особенностей ребёнка. Классикой русской народной педагогики стали такие дидактические игры, как » Сорока- белобока», «Гули- гули», «Ладушки», «Прыгунки», «Фанты», «Барыня», «Краски» и многие другие. Особый интерес представляют дидактические игрушки для развития речи, воли, внимания, точности и координации движений, формирования представлений о цвете, форме, величине, пространственном расположении предметов (бирюльки, складные бочонки, яйца, конусы из ярких цветных колец разной величины, матрёшки, пирамидки, башенки). В содержании и конструкции дидактических игрушек нашло выражение свойственное русской народной педагогике представления о воспитании детей самостоятельности как важнейшей черты национального характера. Во многих игрушках заложена возможность самообучения ребёнка через игровые действия, их повторность, поиск правильного решения задачи, достижение успешного результата. Способ игрового действия часто подсказывается самой конструкцией народной дидактической игрушки, что отвечает задаче воспитания самостоятельности в игре.
С течением времени народные игры подвергаются изменениям, которые вносят сами дети (обновляют содержание, усложняют правила, используют иной игровой материал). Варианты игр творят педагоги — практики, опираясь, на идеи, предлагают целые системы таких игр.
Традиция широкого использования дидактических игр в целях воспитания и обучения детей, сложившаяся в народной педагогике, получила своё развитие в трудах учёных и в практической деятельности многих педагогов. По существу в каждой педагогической системе дошкольного воспитания дидактические игры занимали и занимают особое место.
Автор одной из первых педагогических систем дошкольного воспитания Фридрих Фребель был убеждён, что задача первоначального образования состоит не в учении в обыкновенном смысле этого слова, а в организации игры. Оставаясь игрой, она должна быть, пронизана уроком. Педагогика Фребеля впервые в истории педагогической мысли отвечала на вопрос о том, как сделать, чтобы знания приобретались детьми деятельным путём. В соответствии с характерной для детей потребностью в игровой деятельности Фребель создал занятия — игры, в которых серьёзное содержание давалось детям в игровой форме. В разработке элементарного образовательного содержания занятий — игр Фребель следовал тем же путём, что и Песталоцци. Развитие языка, развитие представлений о форме, величине, цвете составляют содержание Фребелевских игр — занятий. Фребелю принадлежит идея соединения обучения и игры. Его «дары» построены на реализации этого принципа. «Дары» являются для детей предметом специальной игры, которую проводит с ними взрослый. Игры с мячом, кубиками, шарами, цилиндрами, лучинами и пр. расположены строго последовательно по принципу возрастающей сложности обучающих задач и игровых действий. Смысл каждого «дара» поясняется стишком, песенкой.
Хорошо известно, что подобного рода соединение не оправдало себя. Оказалось, что если взрослые всё время учат детей через игру, то игра, как свободная деятельность детей исчезает. Игра становится навязанной детям, содержание и форма игры принимают искусственный характер. Положительным результатом этого опыта явилось укрепление идеи дидактических игр, в которых обучение связывалось с игрой. Успех фребелевских игр- занятий объясняется тем, что это были практические средства обучения детей, а не общие рассуждения о средствах. Фребелевские «дары» дали богатый материал семье и детскому саду для того, чтобы занять детей полезной работой и игрой.
Нужно иметь в виду, что Фребель от чисто дидактических игр — занятий отличал игры, придуманные самими детьми. Правда и такие игры Фребель стремился использовать в образовательных целях.[35;18]
После Фребеля идея образовательного содержания воспитания в детском саду (ознакомление детей с формой, цветом и т.д.) развивается в течение всего века и ещё раз закрепляется дидактическим материалом Монтессори. Игровой метод получает широкое развитие, и дидактические игры прочно входят в практику дошкольных учреждений.
По определению места игры в образовательном процессе дидактическая игра М.Монтессори близка к позиции Ф.Фребеля: «игра должна быть обучающей, в противном случае это пустая игра, не оказывающая влияния на развитие ребёнка».[19,23] Для обучающих игр — занятий она создала интересные дидактические материалы для сенсорного воспитания. Их широкое применение достаточно быстро дало поразительные результаты. Непрерывно экспериментируя не над детьми, а только над материалами, она, всё более и более совершенствовала их. Монтессори — материал — важнейший составной элемент разработанного ею метода развития детей. Продолжая линию И.Г.Песталоцци, Ф.Фребеля, М.Монтессори создала дидактические материалы, которые, будучи важнейшей частью «педагогической среды», становились органичной частью жизнедеятельности ребёнка. Монтессори — материалы, привлекательные и простые в применении, соответствовали возрастным особенностям ребёнка. Они позволили М.Монтессори реализовать принцип самообучения, добиться того, что дети, свободно выбирающие занятия, выполняли их так, как задумал воспитатель, оперируя предложенными им «клавишными досками», «числовыми станками», «рамками с застёжками», фигурами — вкладышами и т.п. Эти материалы были устроены таким образом, что ребёнок мог самостоятельно обнаружить и исправить свои ошибки, развивая волю и терпение, наблюдательность и самодисциплину, приобретая знания и, что самое главное, упражняя собственную активность. Взрослым не нужно было указывать на промахи детей и их самоуважение не ущемлялось. Осваивая материалы, понимая взаимосвязи между ними, дети вступали в мир человеческой культуры, воспринимали опыт предшествующих поколений.[24;11]
Огромное воспитательно-образовательное значение придавал играм детей К.Д.Ушинский. Он указывал на то, что обучение в форме игры может и должно быть интересным, занимательным, но никогда не развлекающим. Также Ушинский рекомендовал широко использовать в воспитательной работе с детьми дошкольного возраста народные игры. Теория детской игры, разработанная К.Д.Ушинским, явилась ценным вкладом не только в русскую, но и в мировую дошкольную педагогику.
Автор одной из первых отечественных педагогических систем дошкольного воспитания Е.И.Тихеева заявила о новом подходе к дидактическим играм. По мнению Тихеевой, они являются лишь одним из компонентов воспитательно-образовательной работы с детьми наряду с чтением, беседой, рисованием, пением, трудом. Тихеева создала свою оригинальную систему дидактических материалов для развития органов чувств, построенную на принципе парности и состоящую из различных знакомых детям предметов (две чашечки, две вазочки разных размеров, цветовой окраски и т.д.), игрушек и природного материала (листья, цветы, плоды, шишки, раковины и т.д.). Игры и занятия детей, в которых эти дидактические материалы используются, должны сопровождаться беседами. Руководящую роль в дидактических играх и занятиях Тихеева отводила воспитателю. Дидактический материал Тихеева считала одним из важнейших факторов интеллектуального развития ребёнка, однако предупреждала: материал этот должен соответствовать основным запросам и интересам детей.[20;34]
Обучающие задачи в предлагаемых Е.И.Тихеевой играх выходят за рамки упражнения внешних чувств, сенсорики ребёнка. Они предусматривают формирование мыслительных операций (сравнение, классификация, обобщение), совершенствование речи, развитие умения ориентироваться в расстоянии, времени, пространстве. Решение этих и ряда других задач (развитие внимания, памяти, коммуникативных умений) потребовало изменения содержания игр. Содержанием дидактической игры стала окружающая жизнь со всем богатством мира природы, социальных связей, рукотворных предметов. Е.И.Тихеева разработала дидактические материалы, настольно- печатные игры, которые и сегодня используются в дошкольных учреждениях. Это дидактическая кукла с комплектом сезонной одежды и предметами быта ( посуда, мебель и др.), настольно-печатные игры, устроенные по принципу парных картинок, геометрической мозаики.
Таким образом, подобранный Тихеевой в определённой системе дидактический материал, и разработанная ею методика его использования в своё время явились ценным вкладом в русскую дошкольную педагогику.
Идеи включения игры в процесс обучения после работ Е.И.Тихеевой продолжили Р.И.Жуковская, Д.В.Менджерицкая и др. Понимание целесообразности использования игры в обучении детей дошкольного возраста поставило перед исследователями проблему разработки дидактических игр, цель которых — обеспечить наилучшие условия усвоения знаний, умственных навыков и умений. Исследователями Е.И.Удальцовой, Ф.Н.Блехер, А.И.Сорокиной, А.П.Усовой, В.Н.Аванесовой, А.К.Бондаренко и др. установлено, что дидактическая игра наряду с занятием может быть использована для решения различных учебных задач: формирования навыков умственной деятельности, умений использовать приобретённые знания в новых ситуациях. Дидактическая игра может быть и формой организации обучения, методом закрепления знаний, средством воспитания нравственно-волевых, коллективистских качеств.
Исследования А.П.Усовой, В.Н.Аванесовой, А.К.Бондаренко и др. показывают, что специфика дидактической игры, как обучающей, заключена в её структуре, содержащей наряду с игровыми, учебные задачи. Установлено, что » любое произвольное изменение соотношений структурных элементов игры ведёт её к разрушению — превращает в систему упражнений»[33;13]
В последнее время поиски учёных (Е.О.Смирнова, О.М.Дьяченко, З.М.Богуславская, Н.Е.Веракса и др.) идут в направлении создания серии игр для полноценного развития детского интеллекта, которые характеризуются гибкостью, инициативностью мыслительных процессов, переносом сформированных умственных действий на новое содержание. В таких играх часто нет фиксированных правил, напротив, дети ставятся перед необходимостью выбора способов решения задачи. Авторы чаще называют предлагаемые игры не традиционно-дидактическими, а развивающими. Одним из авторов целой серии развивающих игр является В.В.Воскобович. Его игры способствуют развитию интеллекта ребёнка с учётом проявления творчества.
Хрупкость дидактической игры, которая превращается в упражнения под натиском необходимости решения учебных задач, направленность главным образом на закрепление имеющихся у детей знаний, а не на сообщение им новых, побуждают расширить поиск связей обучения с игрой, в частности с сюжетно-ролевой, как основным видом игры дошкольного возраста. Такой поиск ведётся разными исследователями. Развитие этой идеи имеется в исследованиях А.А.Смоленцевой. Ею разработано пособие, в котором автор показывает роль сюжетно-дидактической игры, помогающей старшим дошкольникам овладеть элементарными математическими знаниями и умениями, развить новые познавательные мотивы. Разработка серии сюжетно-дидактических игр велась на основе современных педагогических и психологических исследований. Все игры и их варианты были апробированы на практике в дошкольных учреждениях. Дальнейшие исследования показал эффективность сюжетно-дидактических игр для практического применения знаний по разделам элементарных математических представлений.
1.3 Виды дидактических игр
В дошкольной педагогике все современные дидактические игры можно разделить на три основных вида: игры с предметами (игрушками, природными материалами), настольно-печатные и словесные игры.
Игры с предметами
В играх с предметами используются игрушки и реальные предметы. Играя с ними, дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различие предметов. Ценность этих игр в том, что с их помощью дети знакомятся со свойствами предметов и их признаками: цветом, величиной, формой, качеством. В играх решаются задачи на классификацию, установление последовательности в решении задач. По мере овладения детьми новыми знаниями о предметной среде задания в играх усложняются: ребята упражняются в определении предмета по какому-либо одному качеству, объединяют предметы по этому признаку (цвету, форме, качеству, назначению и др.), что очень важно для развития отвлечённого, логического мышления.
Детям младшего возраста дают предметы, резко отличающиеся друг от друга по свойствам, т.к. малыши ещё не могут находить едва заметные различия между предметами. В средней группе в игре используют такие предметы, в которых разница между ними становится менее заметной. В играх с предметами дети выполняют задания, требующие сознательного запоминания количества и расположения предметов, нахождения отсутствующего предмета. Играя, дети приобретают умения складывать целое из частей, нанизывать предметы ( шарики, бусы ), выкладывать узоры из разнообразных форм. В играх с куклами у детей формируются культурно-гигиенические навыки и нравственные качества.
В дидактических играх широко используются разнообразные игрушки. В них ярко выражены цвет, форма, величина, материал, из которого они сделаны. Это позволяет воспитателю упражнять детей в решении определённых дидактических задач, например, отбирать все игрушки, сделанные из дерева ( металла, пластмассы, керамики), или игрушки, необходимые для различных творческих игр: для игры в семью, в строителей, в больницу и др. В играх совершенствуются знания и материалах, из которого делаются игрушки, о предметах, необходимых людям в различных видах их деятельности, которую дети отражают в своих играх. Используя дидактические игры с подобным содержанием, воспитателю удаётся вызвать у детей интерес к самостоятельной игре, подсказать им замысел игры с помощью отобранных игрушек.
Игры с природным материалом (семена растений, листья, раз-нообразные цветы, камушки, ракушки) воспитатель применяет при проведении таких дидактических игр, как «Чьи это детки?», «От какого дерева лист?», «Кто скорее выложит узор из разных листочков?», «Разложи листья по убывающей величине». Воспитатель организует их во время прогулки, непосредственно соприкасаясь с природой: деревьями, кустарниками, цветами, семенами, листьями. В таких играх закрепляются знания детей об окружающей их природной среде, формируются мыслительные процессы (анализ, синтез, классификация) и воспитывается любовь к природе, бережное к ней отношение.[3;15]
Настольно-печатные игры
Настольно-печатные игры — интересное занятие для детей. Они разнообразны по видам: парные картинки, лото, домино. Различны и развивающие задачи, которые решаются при их использовании. Рассмотрим основные виды настольно-печатных игр:
Подбор картинок по парам.
Самое простое задание в такой игре — нахождение среди разных картинок двух совершенно одинаковых: две шапочки одинаковые и по цвету, и по фасону, или две куклы, внешне ничем не отличающиеся. Затем задание усложняется: ребёнок объединяет картинки не только по внешним признакам, но и по смыслу: например, найти среди всех картинок два самолёта, два яблока. И самолёты, и яблоки изображенные на картинке, могут быть разные и по форме и по цвету, но их объединяет, делает их похожими принадлежность к одному виду предметов.
Подбор картинок по общему признаку (классификация).
Здесь требуется некоторое обобщение, установление связи между предметами. Например, в игре «Что растёт в саду( в лесу, в огороде)?» дети подбирают картинки с соответствующими изображениями растений, соотносят с местом их произрастания, объединяют по этому признаку картинки. Или игра «А что было потом?» дети подбирают иллюстрации к какой-либо сказке с учётом последовательности развития сюжетных действий.
Запоминание состава количества и расположения картинок.
Игры проводятся так же, как и с предметами. Например, в игре «Отгадай, какую картинку спрятали» дети должны запомнить содержание картинок, а затем определить, какую из них перевернули вниз рисунком. Эта игра направлена на развитие памяти, запоминания и припоминания.
Игровыми дидактическими задачами этого вида игр является также закрепление у детей знаний о количественном и порядковом счёте, о пространственном расположении картинок на столе ( справа, слева, вверху, внизу, сбоку, впереди и др.), умение рассказать связано о тех изменениях, которые произошли с картинками, об их содержании.
Описание, рассказ о картинке с показом действий, движений.
В таких играх воспитатель ставит обучающую задачу: развивать не только речь детей, но и воображение, творчество. Часто ребёнок для того, чтобы играющие отгадали, что нарисовано на картинке, прибегает к имитации движений, или голосу животного. Например, в игре «Отгадай, кто это?» ребёнок, взявший у водящего карточку, внимательно её рассматривает, затем изображает звук и движение ( кошки, собаки, петуха, лягушки и др.). Такое задание даётся в игре с детьми младшей группы.
В более старших группах решаются задачи посложнее: одни дети изображают действие, нарисованное на картине, другие — отгадывают, кто нарисован на картине, что делают там люди, например пожарники тушам пожар, оркестр играет на различных инструментах. В этих играх формируются такие ценные качества личности ребёнка, как способность к перевоплощению, к творческому поиску в создании необходимого образа.
Составление разрезных картинок и кубиков.
Задача этого вида игр — учить детей логическому мышлению, играя, ребёнок сравнивает, сопоставляет, объединяет отдельные части в целый образ.
Этот вид дидактической игрушки выделяли и ценили извест-ные советские педагоги Е.И.Тихеева, Е.А.Флерина, Е.И.Радина и др. Принцип усложнения содержания умственной деятельности ребёнка в игре с игрушкой, расчленённой на части, выделил немецкий педагог Ф.Фребель. Его идею о членении целого предмета на более мелкие и разнообразные детали с целью представления ребёнку возможности создавать различные комбинации из этих частей и тем самым проявлять творчество использовали советские педагоги Е.И.Тихеева, П.Г.Саморукова, Е.Ф.Иваницкая и др. Они разработали последовательность в развитии игр типа разрезных картинок и кубиков с разрезными картинками. Начинаются такие игры с несложной предметной картинки, разрезанной на две части, затем такая же картинка делится на четыре части. Такие картинки смогут собрать в одно целое дети младшей группы. При этом на картинке изображается один предмет: игрушка, растение, предмет одежды и др. В средней и старших группах целое делят на восемь — десять частей. Для более старших детей на картинке изображается уже сюжет из знакомых сказок, художественных произведений и др. Разные виды членения одной и той же картинки позволяют усложнить дидактическую задачу, подготавливают к многовариантному её решению. В настоящее время популярны пазлы, где картинки разного содержания разделены на множество частей.[27;18]
Очень распространены такие настольные игры как лото и домино. Тематика этих игр разнообразна. В играх типа «Лабиринт», предназначенных для детей старшего дошкольного возраста, используются игровое поле, фишки, счётный кубик. Дети «путешествуют» по игровому полю, бросая по очереди кубик и передвигая свои фишки. Эти игры развивают пространственную ориентацию, умение предвидеть результат действий.
Словесные игры
Словесные игры построены на словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся думать о вещах, которые они в данное время непосредственно не воспринимают. Эта игра учит опираться в решении задачи на представление о ранее воспринятых предметах, а » представления — это всё равно, что обобщённое воспоминание. Это переход к мышлению в общих представлениях есть первый отрыв ребёнка от чисто наглядного мышления». [6; 431] Словесная игра требует использования приобретённых ранее знаний в новых связях, в новых обстоятельствах. В этих играх ребёнок должен решать самостоятельно разнообразные мыслительные задачи; описывать предметы, отгадывать по описанию, по признакам сходства и различия, группировать предметы по различным сходствам, признакам; находить алогизмы в суждениях и др. Словесные игры для детей младшего и среднего дошкольного возраста в основном направлены на развитие речи, уточнение и закрепление словаря, воспитание правильного звукопроизношения, развитие правильной ориентировки в пространстве. В старшем дошкольном возрасте, когда у детей начинает активно формироваться логическое мышление, словесные игры чаще используют для формирования мыслительной деятельности, самостоятельности в решении задач. Эти дидактические игры проводятся во всех возрастных группах, но особенно они важны в воспитании и обучении детей старшего дошкольного возраста, т.к. способствуют подготовке ребят к обучению в школе: развивают умение внимательно слушать педагога, быстро находить нужный ответ на поставленный вопрос, точно и чётко формулировать свои мысли, применять знания в соответствии с поставленной задачей. С помощью словесных игр у детей воспитывают желание заниматься умственным трудом. В игре сам процесс мышления протекает активнее, трудности умственной работы ребёнок преодолевает легко, не замечая, что его учат.[4;9]
1.4 Структура дидактической игры
Независимо от вида дидактическая игра имеет определённую структуру, отличающую её от других видов игр и упражнений. Игра, используемая для обучения, должна содержать, прежде всего, обучающую, дидактическую задачу. Играя, дети решают эту задачу в занимательной форме, которая достигается определёнными игровыми действиями. Обязательным компонентом игры являются и её правила, благодаря которым педагог в ходе игры управляет поведением детей, воспитательно-образователь-ным процессом.
Таким образом, обязательными структурными элементами дидактической игры являются: обучающая и воспитывающая задача, игровые действия и правила.[31;12]
Дидактическая задача
Наличие дидактической задачи или нескольких задач подчёркивает обучающий характер игры, направленность обучающего содержания на процессы познавательной деятельности детей. Дидактическая задача определяется воспитателем и отражает его обучающую деятельность.
Структурным элементом игры является игровая задача, осуществляемая детьми в игровой деятельности. Две задачи — дидактическая и игровая — отражают взаимосвязь обучения и игры. В отличие от прямой постановки дидактической задачи на занятиях в дидактической игре она осуществляется через игровую задачу, определяет игровые действия, становится задачей самого ребёнка, возбуждает желание и потребность решить её, активизирует игровые действия.
Игровая задача и познавательная направленность предстоящего игрового действия иногда заложены в названии игры: » Узнай, что в чудесном мешочке», «Кто в каком домике живёт?», «Кто быстрее назовёт предмет из бумаги, дерева, металла?» и т.д. Дидактическая задача реализуется на протяжении всей игры через осуществление игровой задачи, игровых действий, а итог её решения обнаруживается в финале. Только при этом условии дидактическая игра может выполнить функцию обучения и вместе с тем будет развиваться как игровая деятельность.
Игровые правила
Их содержание и направленность обусловлены общими задачами формирования личности ребёнка и коллектива детей, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями в их развитии и обогащении. Правила содержат нравственные требования к взаимоотношениям детей, к выполнению ими норм поведения. В дидактической игре правила являются заданными. Используя правила, воспитатель управляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведением детей.
Правила игры имеют обучающий, организационный, дисциплинирующий характер, и чаще всего они разнообразно сочетаются между собой. Обучающие правила помогают раскрывать перед детьми, что и как нужно делать, они соотносятся с игровыми действиями, усиливают их роль, раскрывают способ действий. Правила организуют познавательную деятельность детей: что-то рассмотреть, подумать, сравнить, найти способ решения поставленной игровой задачи.
Организующие правила определяют порядок, последовательность игровых действий и взаимоотношений детей. В игре формируются игровые и реальные отношения между детьми. Отношения в игре определяются ролевыми отношениями. Но иногда им не соответствуют реальные отношения и взаимоотношения между детьми: в игре по выполняемой роли дети доброжелательны, дружелюбны, вежливы и внимательны, а вне игры в реальных отношениях, они иногда допускают грубость, жадность, завистливость, не проявляют дружеских отношений, заботы о товарище и др. Правила игры должны быть направлены на воспитание положительных игровых отношений и реальных в их взаимосвязи. В этом их воспитательное воздействие. Нужно помнить, что усвоение и выполнение детьми правил в игре не происходит быстро и легко. Воспитатель должен учить детей выполнению правил, не перегружая ими игру, не слишком регламентируя действия детей, не ожидая скорых результатов.
Соблюдение правил в ходе игр вызывает необходимость проявления усилий, овладения способами общения в игре и вне чувств, накопления добрых эмоций и усвоения традиций. Нужно ставить детей в такие условия, при которых они получат радость от выполнения правил. Дети сами осознают свой рост, выраженный в оценке воспитателя, поощрении их усилий и достижений. Это содействует развитию самооценки, перспективности в достижении цели.
Через правила, их усвоение воспитатель формирует у детей способность ориентировки в изменяющихся обстоятельствах, быстроту и точность реакций, способность сдерживать непосредственные желания, проявлять эмоционально-волевое усилие. В результате этого формируется способность управлять своим поведением в разных обстоятельствах, соотносить его с поведением товарищей по игре. А всё это оказывает глубокое воспитательное воздействие, обеспечивает формирование ценных качеств личности ребёнка.
Игровые действия
Они составляют основу дидактической игры — без них невозможна сама игра. Игровые действия являются как бы рисунком сюжета игры. Чем разнообразнее и содержательнее игровые действия, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи. Игровым действиям детей надо учить. Лишь при этом условии игра приобретает обучающий характер и становится содержательной.
Игровые действия — это не всегда практические внешние действия, когда нужно что-то тщательно рассмотреть, сравнить, разобрать и др. Это и сложные умственные действия, выраженные в процессах целенаправленного восприятия, наблюдения, сравнения, припоминания ранее усвоенного, — умственные действия, выраженные в процессах мышления.
Игровые действия не обязательно следуют одни за другими в какой-то системе, последовательности: они по-разному взаимодействуют, сочетаются, подкрепляются одни другими в процессе развития игры и усвоения познавательного содержания. Их объём также бывает, различен: в младших группах это чаще всего повторяющиеся — одно — два действия, в старших группах — уже пять — шесть; вместе с тем происходит их » свёртывание» на основе общения, овладения техникой игровых действий.
Воспитатель не всегда сам раскрывает игровые действия. После постановки игровой задачи он иногда предлагает детям подумать, как играть, что, после чего делать и т.д. Педагог как бы привлекает детей к сотрудничеству, проектированию хода игры через игровые действия, при этом развивает и поощряет инициативу детей.
Особенностью дидактической игры и её завершающим концом является результат, который определяется дидактической задачей, игровой задачей, игровыми действиями и правилами, и который воспитатель предвидит, используя ту или иную игру. Для воспитателя результат игры является показателем уровня достижений детей или усвоение знаний, или в их применении, в установлении взаимоотношений детей в игре. Для детей результат игры выступает как определённое достижение.
Все структурные элементы дидактической игры взаимосвязаны между собой, и отсутствие основных из них разрушает игру. Без игровой задачи и игровых действий, без организующих игру правил, дидактическая игра невозможна. Она утрачивает свои особенности, не достигает цели обучения и воспитания.[31;16]
1.5 Методика организации дидактической игры
Организация дидактической игры педагогом осуществляется в трёх основных направлениях: подготовка к проведению дидактической игры, её проведение и анализ.
В подготовку к проведению дидактической игры входят:
-отбор игры в соответствии с задачами воспитания и обучения: углубление и обобщения знаний, развитие сенсорных способностей, активизация психических процессов ( память, внимание, мышление, речь и др. );
-установление соответствия отобранной игры программным требованиям воспитания и обучения детей определённой возрастной группы;
-определение наиболее удобного времени проведения дидактической игры (в процессе организованного обучения на занятиях или в свободное от занятий и других режимных процессов время);
-выбор места для игры, где дети могут спокойно играть, не мешая другим. Такое место, как правило, отводят в групповой комнате или на участке;
-определение количества играющих (вся группа, небольшие подгруппы, индивидуально);
-подготовка необходимого дидактического материала для выбранной игры (игрушки, разные предметы, природный материал);
-подготовка к игре самого воспитателя : он должен изучить и осмыслить весь ход игры, своё место в игре, методы руководства игрой;
-подготовка к игре детей: обогащение их знаниями, представлениями о предметах и явлениях окружающей жизни, необходимыми для решения игровой задачи.
Проведение дидактических игр предполагает:
-ознакомление детей с содержанием игры, с дидактическим материалом, который будет использован в игре показ предметов, картинок, краткая беседа, в ходе которой уточняются знания и представления детей о них);
-объяснение хода и правил игры. При этом воспитатель обращает внимание на поведение детей в соответствии с правилами игры, на чёткое выполнение правил ( что они запрещают, разрешают, предписывают);
-показ игровых действий, в процессе которого воспитатель учит детей правильно выполнять действие, доказывая, что в противном случае игра не приведем к нужному результату;
-определение роли воспитателя в игре, его участие в качестве играющего, болельщика или арбитра. Мера непосредственного участия воспитателя в игре определяется возрастом детей, уровнем их подготовки, сложностью дидактической задачи, игровых правил. Участвуя в игре, педагог направляет действия играющих (советом, вопросом, напоминанием);
-подведение итогов игры — это ответственный момент в руководстве ею, т.к. по результатам, которых дети добиваются в игре, можно судить об её эффективности, о том, будет ли она с интересом использоваться в самостоятельной игровой деятельности ребят. При подведении итогов воспитатель подчёркивает, что путь к победе возможен только через преодоление трудностей, внимание и дисциплинированность.
В конце игры педагог спрашивает у детей, понравилась ли игра, и обещает, что в следующий раз можно играть в новую игру, она будет также интересной. Дети обычно с нетерпением ждут этого дня.
Анализ проведённой игры направлен на выявление приёмов её подготовки и проведения: какие приёмы оказались эффективными в достижении поставленной цели, что не сработало и почему. Это поможет совершенствовать как подготовку, так и сам процесс проведения игры, избежать впоследствии ошибок, кроме того, анализ позволит выявить индивидуальные особенности в поведении и характере детей и значит, правильно организовать индивидуальную работу с ними. Самокритичный анализ использования игры в соответствии с поставленной целью помогает варьировать игру, обогащать её новым материалом в последующей работе. Таким образом, анализ литературных источников показал, что дидактическая игра имеет четкую структуру. Все структурные элементы взаимосвязаны между собой, а при отсутствие основных из них дидактическая игра утрачивает свои особенности (не достигает цели обучения и воспитания). Данные игры имеют классическое разделение на несколько видов (игры с предметами, настольно-печатные, словесные игры). Изучение и исследования дидактической игры, начавшиеся с народной педагогики и получившие свое развитие в трудах ученых на протяжении нескольких столетий продолжаются и сейчас (Н.Е.Веракса, А.А.Смоленцева, В.В.Воскобойников).Дидактическая игра имеет большое значение для развития психики и социальной адаптации ребенка, а в целом обеспечивает всестороннее развитие личности, создает предпосылки для ее дальнейшего формирования в иных видах деятельности.
Глава 2. Межличностные отношения со сверстниками
2.1 Специфика общения дошкольников со сверстниками
В дошкольном возрасте в жизни ребёнка всё большее место начинают занимать другие дети. Если в конце раннего возраста потребность в общении со сверстниками только оформляется, то у дошкольника она уже становится одной из главных. В четыре — пять лет ребёнок точно знает, что ему нужны другие дети, и явно предпочитает их общество. Общение со сверстниками отличает ряд специфических особенностей, качественно отличающих его от общения с взрослыми.[11;7]
Первая и наиболее важная отличительная черта состоит в большом разнообразии коммуникативных действий и чрезвычайно широком их диапазоне. В общении со сверстником можно наблюдать множество действий и обращений, которые практически не встречаются в контактах со взрослыми. Ребёнок спорит со сверстниками, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает и жалеет и т.д. Именно в общении с другими детьми впервые проявляются такие формы поведения, как притворство, стремление сделать вид, выразить обиду, кокетство, фантазирование. Столь широкий диапазон детских контактов определяется большим разнообразием коммуникативных задач, которые решаются в этом общении. Если взрослый остается для ребёнка до конца дошкольного возраста источником оценки, новой информации и образцом действия, то по отношению к сверстнику, уже в 3-4 года ребёнок решает значительно более широкий спектр коммуникативных задач: здесь и управление действиями партнёра, и контроль за их выполнением, и оценка конкретных поведенческих актов, и совместная игра, и навязывание собственных образцов, и постоянное сравнение с собой. Такое разнообразие коммуникативных задач требует освоения широкого спектра соответствующих действий.
Вторая яркая черта общения сверстников заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности. Повышенная эмоциональность и раскованность контактов дошкольников отличает их от взаимодействия со взрослыми. Действия, адресованные сверстнику, характеризуются значительно более высокой аффективной направленностью. В общении со сверстниками у ребёнка наблюдается в 9 — 10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые эмоциональные различные состояния — от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до гнева. В среднем дошкольники втрое чаще одобряют ровесника и в девять раз чаще вступают с ним в конфликтные отношения, чем при взаимодействии со взрослым.
Столь сильная эмоциональная насыщенность контактов дошкольников связана с тем, что, начиная с четырёхлетнего возраста, сверстник становится более предпочитаемым и привлекательным партнёром по общению. Значимость общения, которая выражает степень напряжённости потребности в общении и меру устремлённости к партнёру, значительно выше в сфере взаимодействия со сверстником, чем с взрослым.
Третья специфическая особенность контактов детей заключается в их нестандартности и нерегламентированности. Если в общении со взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определённых общепринятых норм поведения, то при взаимодействии со сверстниками дошкольники используют самые неожиданные действия и движения. Этим движениям свойственна особая раскованность, ненормированность, незаданность никаким образцам: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, придумывают новые слова и сочиняют разные небылицы и т.д. Подобная свобода позволяет предположить, что общество сверстников помогает ребёнку проявить своё самобытное начало. Если взрослый несёт для ребёнка культурно нормированные образцы поведения, то сверстник создаёт условия для инди-видуальных, ненормированных свободных проявлений. Естественно, что с возрастом контакты детей всё более подчиняются общепринятым правилам поведения. Однако нерегламентированность и раскованность общения, использование непредсказуемых и нестандартных средств остаются отличительной чертой детского общения до конца дошкольного возраста.
Ещё одна особенность общения сверстников — преобладание инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнёра. Для ребёнка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициативу сверстника в большинстве случаев он не поддерживает. Инициативу взрослого дети принимают и поддерживают примерно в два раза чаще. Чувствительность к воздействиям партнёра существенно меньше в сфере общения с другими детьми, чем со взрослыми. Такая несогласованность коммуникативных действий часто порождает конфликты, протесты, обиды среди детей.[25;37]
2.2 Развитие общения со сверстниками в дошкольном возрасте
На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется по всем параметрам: меняются содержание потребности, мотивы и средства общения. Эти изменения могут протекать плавно, постепенно, однако в них наблюдаются качественные сдвиги, как бы переломы. От двух до семи лет отмечается два таких перелома: первый происходит приблизительно в четыре года, второй — около шести лет.[7;120]
Первый перелом внешне проявляется в резком возрастании значимости других детей в жизни ребёнка. Если к моменту своего возникновения и в течение одного — двух лет после этого потребность в общении со сверстником занимает достаточно скромное место, то у четырёхлетних детей эта потребность выдвигается на первое место. Теперь они начинают явно предпочитать общество других детей взрослому или одиночной игре.
Второй перелом внешне выражен менее чётко, однако он не менее важен. Он связан с возникновением более устойчивых и глубоких отношений между детьми.
Эти переломные моменты можно рассматривать как временные границы трёх этапов в развитии общения детей. Эти этапы по аналогии со сферой общения с взрослыми, были названы формами общения дошкольников со сверстниками.
Первая форма — эмоционально — практическое общение со сверстниками ( второй — четвёртый годы жизни ). Потребность в общении со сверстниками складывается в раннем возрасте. На втором году у детей наблюдается интерес к другому ребёнку, повышенное внимание к его действиям, а к концу второго года появляется стремление привлечь внимание сверстника к себе, продемонстрировать свои достижения и вызвать его ответную реакцию. Особое место в таком взаимодействии занимает подражание. Дети как бы заражают друг друга общими движениями, общим настроением и через это чувствуют взаимную общность. Подражая сверстнику, ребёнок привлекает к себе его внимание и завоевывает его расположение. Причём все подражательные действия сопровождаются чрезвычайно яркими эмоциями. Эмоционально-практическое взаимодействие создаёт оптимальные условия для осознания и познания самого себя. Такое общение крайне ситуативно — как по своему содержанию, так и по средствам. Оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнёра.
Характерно, что введение в ситуацию привлекательного предмета может разрушить взаимодействие детей; они переключают внимание со сверстника на предмет или же дерутся из-за него. На данном этапе общение детей ещё не связано с их предметными действиями и отделено от них. Основные средства общения — локомоции или экспрессивно — выразительные движения. После трёх лет общение всё больше опосредуется речью, однако, речь пока крайне ситуативна и может быть средством общения только при наличии зрительного контакта и выразительных движений.
Следующая форма общения сверстников — ситуативно — деловая. Она складывается примерно к четырём годам и до шестилетнего возраста. После четырёх лет у детей ( в особенности у тех, кто посещает детский сад) сверстник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и занимает всё больше место в жизни. Этот возраст является периодом расцвета ролевой игры. Сюжетно-ролевая игра становится коллективной — дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку. Общение в ролевой игре разворачивается как бы на двух уровнях: на уровне ролевых взаимоотношений ( т.е. от лица взятых ролей) и на уровне реальных отношений, т.е. существующих за пределами разыгрываемого сюжета ( дети распределяют роли, договариваются об условиях игры, оценивают и контролируют действия других ). В совместной игровой деятельности постоянно происходит переход с одного уровня на другой. Это может свидетельствовать о том, что дошкольники отчётливо разделяют ролевые и реальные отношения, причём эти реальные отношения направлены на общее для них дело — игру. Таким образом, главным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится деловое сотрудничество.
Наряду с потребностью в сотрудничестве отчётливо выделяется потребность в признании и уважении сверстника. Ребёнок стремится привлечь внимание других, чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, демонстрирует обиду в ответ на невнимание или упрёки партнёров. «Невидимость» сверстника превращается в пристальный интерес ко всему, что тот делает. Дети внимательно и ревниво наблюдают за действиями друг друга, постоянно оценивают и часто критикуют партнёров, остро реагируют на оценку взрослого, данную другому ребёнку.
Всё это позволяет говорить о качественной перестройке отношения к сверстнику в середине дошкольного возраста. Суть этой перестройки заключается в том, что дошкольник начинает относиться к себе через другого ребёнка. Сверстник становится предметом постоянного сравнения с собой. Это сравнение направлено не на обнаружение общности ( как у детей трехлетнего возраста), а на противопоставление себя и другого. Только через сравнение своих конкретных достоинств( навыков, умений) ребёнок может оценивать и утверждать себя как обладателя определённых качеств, которые важны не сами по себе, а только в сравнении с другими и в глазах другого. Ребёнок начинает смотреть на себя «глазами сверстника».
Среди средств общения на этом этапе начинают преобладать речевые. Дети много разговаривают друг с другом, взаимодействуют в основном по поводу предметов, действий или впечатлений, представленных в наличной ситуации.
В конце дошкольного возраста у многих детей складывается новая форма общения, которая была названа внеситуативно — деловой. К шести — семи годам значительно возрастает число внеситуативных контактов. Примерно половина речевых обращений к сверстнику приобретает внеситуативный характер. Дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других. В этом возрасте становится возможным «чистое общение», не опосредованное предметами и действиями с ними. Дети могут продолжительное время разговаривать, не совершая при этом никаких практических действий.
Однако, несмотря на эту возрастающую тенденцию к внеситуативности, общение в этом возрасте происходит, как и в предыдущем, на фоне совместного дела, т.е. общей игры или продуктивной деятельности ( поэтому данная форма общения и сохранила название деловой). Но сама игра к концу дошкольного возраста меняется. На первый план выступают правила поведения игровых персонажей и соответствие игровых событий реальным. Всё больше контактов осуществляется на уровне реальных отношений, и всё меньше — на уровне ролевых.
Конкурентное, соревновательное начало сохраняется в общении детей. Однако наряду с этим между старшими дошкольниками появляются первые ростки дружбы, умение видеть в партнёре не только его ситуативные проявления, но и некоторые внеситуативные психологические аспекты его существования — его желания, предпочтения, настроения. Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с личностными вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравиться, где он был, что видел.
Таким образом, развитие внеситуативности в общении детей происходит по двум линиям: с одной стороны, увеличивается число внеситуативных, речевых контактов, а с другой — сам образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств взаимодействия. Ребёнок начинает выделять и чувствовать внутреннюю сущность другого, которая хотя и не представлена в ситуативных проявлениях, но становится всё более значимой для ребёнка.
К шести годам значительно возрастает способность дошкольников к сопереживанию сверстнику, стремление помочь другому ребёнку или поделиться с ним. Характерно, что все эти действия, направленные на поддержку сверстников, как правило, сопровождаются положительными эмоциями — улыбкой, взглядом в глаза, жестами, выражающими симпатию и близость. Часто вопреки правилам игры дети пытаются помочь своим партнёрам, оправдать их действия перед взрослыми, защитить их от наказания. Всё это может свидетельствовать о том, что поведение, направленное на сверстника, побуждается не только стремлением соблюсти моральную норму, но и, прежде всего непосредственным отношением к другому. Бескорыстное желание помочь сверстнику, что-то подарить или уступить ему, безоценочная эмоциональная вовлеченность в его действия могут свидетельствовать о том, что к старшему дошкольному возрасту формируется особое отношение к другому ребёнку, которое можно назвать личностным. Суть этого отношения заключается в том, что сверстник становится не только предпочитаемым партнёром по совместной деятельности, не только предметом сравнения с собой и средством самоутверждения, но и самоценной целостной личностью. Сравнение себя со сверстником, противопоставление ему превращаются во внутреннюю общность, которая делает возможными более глубокие межличностные отношения.[29;24]
2.3 Соотношение понятий «общение» и «отношение», различные подходы и исследования к пониманию межличностных отношений (соиометрический, социокогнетивный, деятельностный)
По мнению М.И. Лисиной общение выступает как особая коммуникативная деятельность, направленная на формирование взаимоотношений.[ ] Аналогичным образом понимают соотношение этих понятий и другие авторы (Г.М.Андреева, Т.А.Репина, Я.Л.Коломинский). В тоже время отношения являются не только результатом общения, но и его исходной предпосылкой, побудителем, вызывающим тот или иной вид взаимодействия. Отношения не только формируются, но и реализуются, проявляются во взаимодействии людей. Вместе с тем отношение к другому, в отличие от общения, далеко не всегда имеет внешние проявления. Отношение может проявляться и в отсутствии коммуникативных актов; его можно испытывать и к отсутствующему или даже вымышленному, идеальному персонажу; оно может существовать и на уровне сознания или внутренней, душевной жизни( в форме переживаний, представлений, образов и пр.). Если общение осуществляется в тех или иных формах взаимодействия с помощью некоторых внешних средств, то отношение — это аспект внутренней, душевной жизни, это характеристика сознания, которая не предполагает фиксированных средств выражения. Но в реальной жизни отношение к другому человеку проявляется, прежде всего, в действиях, направленных на него, в том числе и в общении. Таким образом, отношения можно рассматривать как внутреннюю психологическую основу общения и взаимодействия людей.
М.И.Лисина выделяет различные формы общения со сверстниками, где были описаны, начинающиеся складываться устойчивые избирательные предпочтения между детьми. Этим же вопросом ( развитие избирательных привязанностей к сверстнику в дошкольном возрасте) занималась и Р.А.Смирнова (1981). Её данные свидетельствуют в пользу гипотезы, что отношение дошкольников к сверстникам зависит от содержания их общения между собой. Таким образом, можно целенаправленно формировать добрые отношения детей на основе удовлетворения их потребности в общении. Такой же теме была посвящена работа Р.К.Терещук (1986). Она изучала изменение содержания потребности в общении с ровесниками путём исследования психологической природы естественно сложившихся избирательных отношений у детей. В итоге была создана комплексная характеристика предпочитаемого ровесника и выделены популярные дети в каждой возрастной группе. По результатам исследования автор делает вывод о том, что в основе избирательного отношения дошкольников к популярным детям лежит способность последних адекватно удовлетворять коммуникативную потребность ровесника. Популярный ребёнок инициативен, чувствителен к воздействиям сверстников, его ответы выражают доброжелательность, внимание, признание и сопереживание ровеснику, а отзывчивость адекватна содержанию устремлений дошкольников к контактам с ровесниками.[32;19]
Таким образом, в современной психологии существуют различные подходы к пониманию » межличностных отношений», каждый из которых имеет свой предмет изучения.
Наиболее распространённым подходом к пониманию межличностных отношений дошкольников является социометрический. Межличностные отношения рассматриваются при этом как избирательные предпочтения детей в группе сверстников. В многочисленных исследованиях ( Я.Л.Коломинский, Т.А.Репина, В.Р.Кисловская, А.В.Кривчук, В.С.Мухина и др.) было показано, что на протяжении дошкольного возраста стремительно увеличивается структурированность детского коллектива — одни дети становятся всё более предпочитаемыми большинством в группе, другие всё прочнее занимают положение отверженных. Содержание и обоснование выборов, которые делают дети, изменяется от внешних качеств до личностных характеристик. Было установлено также, что эмоциональное самочувствие детей и общее отношение к детскому саду во многом зависят от характера отношений ребёнка со сверстниками. Основным предметом этих исследований была группа детей, но не личность отдельного ребёнка. Межличностные отношения рассматривались и оценивались в основном количественно ( по количеству выборов, их устойчивости и обоснованности). Сверстник выступал как предмет эмоциональной, осознанной или деловой оценки(Т.А. Репина). Субъективный образ другого человека, представления ребёнка о сверстнике, качественные особенности других людей оставались за рамками данных исследований.[26;53]
Этот пробел был частично восполнен в исследованиях социокогнитивного направления, где межличностные отношения тракто-вались как понимание качеств других людей и способность интер-претировать и разрешать конфликтные ситуации. В исследованиях Р.А.Максимова, Г.А.Золотнякова, В.М.Сенченко и др., выяснялись возрастные особенности восприятия дошкольниками других людей, понимание эмоционального состояния человека, способы решения проблемных ситуаций и пр. Главным предметом этих исследований было восприятие, понимание и познание ребёнком других людей и отношений между ними, которое нашло отражение в терминах «социальный интеллект» или «социальные когниции». Отношение к другому приобретало явную когнитивистскую ориентацию: другой человек рассматривается как предмет познания. Характерно, что эти исследования проводились в лабораторных условиях вне реального контекста общения и отношений детей. Анализировалось преимущественно восприятие ребёнком изображений других людей или конфликтных ситуаций, а не реальное, практически — действенное отношение к ним.
Значительное количество экспериментальных исследований было посвящено реальным контактам детей и их влиянию на становление детских отношений. Среди этих исследований можно выделить два основных теоретических подхода:
-концепция деятельностного опосредствования межличностных отношений (А.В.Петровский);
-концепция генезиса общения, где взаимоотношения детей рассматривались как продукт деятельности общения(М.И.Лисина).
В теории деятельностного опосредствования главным предметом рассмотрения является группа, коллектив. Совместная деятельность при этом является системообразующим признаком коллектива. Группа осуществляет свою цель через конкретный предмет деятельности и тем самым изменяет себя, свою структуру и систему межличностных отношений. Характер и направление этих изменений зависят от содержания деятельности и ценностей, принятых группой. Совместная деятельность с точки зрения этого подхода определяет межличностные отношения, поскольку она порождает их, влияет на их содержание и опосредует вхождение ребёнка в общность. Именно в совместной деятельности и в общении межличностные отношения реализуются и преобразуются.
Разнообразие подходов не позволяет, таким образом, более или менее чётко определить предмет воспитания межличностных отношений. Такое определение важно не только для чёткости научного анализа, но и для практики воспитания детей. Для того чтобы выявить особенности развития детских отношений и попытаться строить стратегию их воспитания, необходимо понимать, в чём они выражаются, и какая психологическая реальность за ними стоит. Без этого остаётся непонятным — что именно нужно выявлять и воспитывать: социальный статус ребёнка в группе; способность к анализу социальных признаков; желание и умение сотрудничать; потребность в общении со сверстником? Несомненно, всё эти моменты важны и требуют специального внимания, как исследователей, так и воспитателей. В то же время практика воспитания требует выделения некоторого центрального образования, которое представляет безусловную ценность и определяет специфику именно межличностных отношений в отличие от других форм психической жизни (деятельности, познания, эмоциональных предпочтений и пр.).[28;8] С точки зрения Е.О.Смирновой, качественное своеобразие этой реальности заключается в неразрывной связи отношения человека к другому и к самому себе.
2.4 Связь межличностных отношений и самосознания
В отношении человека к другим людям всегда проявляется и заявляет о себе его «Я». Оно не может быть только познавательным; оно всегда отражает особенности личности самого человека. В отношении к другому всегда выражаются главные мотивы и жизненные смыслы человека, его ожидания и представления, его восприятие себя и отношение к себе. Именно поэтому межличностные отношения практически всегда являются эмоционально напряженными и приносят самые яркие переживания (как позитивные, так и негативные).
М.И.Лисиной и её учениками был намечен новый подход к анализу образа себя. Согласно этому подходу, самосознание человека включает два уровня — ядро и периферию, или субъективную и объективную составляющие. В центральном ядерном образовании содержится непосредственное переживание себя как субъекта, как личности, в нём берёт начало личностная составляющая самосознания, которая обеспечивает человеку переживание постоянства, тождества самого себя, целостное ощущение себя как источника своей воли, своей активности. В отличие от этого периферия включает частные, конкретные представления субъекта о себе, своих способностях, возможностях и особенностях. Периферия образа себя состоит из набора конкретных и конечных качеств, которые принадлежат человеку и образуют объективную (предметную) составляющую самосознания.
Тоже субъектно-объектное содержание имеет и отношение к другому человеку. С одной стороны, можно относиться к другому как к уникальному субъекту, обладающему абсолютной ценностью и не сводимому к своим конкретным действиям и качествам, а с другой — воспринимать и оценивать его внешние поведенческие характеристики ( наличие у него предметов, успехи в деятельности, его слова и поступки и пр.).
Таким образом, отношения людей основаны на двух противоречивых началах — объектном ( предметном) и субъектном ( лич-ностном). В первом типе отношений другой человек воспринимается как обстоятельства жизни человека, он является предметом сравнения с собой или использование в своих интересах. В личностном типе отношений другой принципиально несводим к каким-либо конечным, определённым характеристикам; его Я уникально, бесподобно( не имеет подобия) и бесценно ( обладает абсолютной ценностью); он может быть только субъектом общения и обращения. Личностное отношение порождает внутреннюю связь с другими и разные формы сопричастности( сопереживание, сорадование, содействие). Предметное начало задаёт границы собственного Я и подчёркивает его отличие от других и обособленность, что порождает конкуренцию, соревновательность, отстаивание своих преимуществ.
В реальных человеческих отношениях эти два начала не могут существовать в чистом виде и постоянно «перетекают» одно в другое. Очевидно, что человек не может жить без сравнения себя с другими и использования других, но в тоже время человеческие отношения не могут быть сведены только к соревнованию и взаимному использованию. Главную проблему человеческих отношений составляет эта двойственность положения человека среди других лю-дей, в которой человек слит с другими и изнутри приобщён к ним и в то же время постоянно оценивает их, сравнивает с собой и использует в собственных интересах. Развитие межличностных отношений в дошкольном возрасте представляет собой сложное переплетение этих двух начал в отношении ребёнка к себе и к другому.[16;12]
Помимо возрастных особенностей, уже в дошкольном возрасте имеются весьма существенные индивидуальные варианты отношения к сверстникам. Это как раз та область, где личность ребёнка проявляется наиболее ярко. Далеко не всегда отношения с другими складываются легко и гармонично. Уже в группе детского сада существует множество конфликтов между детьми, которые являются результатами искажённого пути развития межличностных отношений. Предполагается, что психологической основой индивидуальных вариантов отношения к сверстнику является различная выраженность и разное содержание предметного и личностного начала. Как правило, проблемы и конфликты между детьми, которые порождают тяжёлые и острые переживания( обиды, неприязнь, зависть, злость, страх), возникают в тех случаях, когда другой ребёнок воспринимается исключительно как конкурент, которого нужно превзойти, как условие личного благополучия или как источник должного отношения. Эти ожидания некогда не оправдываются, что порождает тяжёлые, разрушительные для личности чувства. Такие детские переживания могут стать источником серьёзных межличностных проблем. Вовремя распознать эти опасные тенденции и помочь ребёнку преодолеть их — важнейшая задача воспитателя, педагога, психолога.[28;9]
2.5 Психолого-педагогические принципы воспитания межличностных отношений
Проблема воспитания гуманных доброжелательных отношений в группе дошкольников стояла перед педагогами всегда. Практически все образовательные программы для детей дошкольного возраста содержат раздел «социально-эмоциональное или нравственное» воспитание, посвященный формированию положительного отношения к другим людям, социальных чувств, просоциальных действий, взаимопомощи и пр. Важность этой задачи очевидна, поскольку именно в дошкольном возрасте складываются основные этические инстанции, оформляются и укрепляются индивидуальные варианты отношения к себе и к другому. Вместе с тем методы такого воспитания не столь очевидны и представляют собой серьёзную педагогическую проблему.
В большинстве существующих программ главным методом социально-эмоционального воспитания является усвоение моральных норм и правил поведения. На материале сказок, рассказов или драматизаций дети учатся оценивать поступки героев, качества персонажей. Предполагается, что такое понимание вызовет соответствующие действия ребёнка. Однако жизнь показывает, что это далеко не так.
Другой формой нравственного воспитания является организация совместной деятельности дошкольников — игровой или продуктивной. Предполагается, что в такой совместной деятельности дети учатся согласовывать свои действия, сотрудничать. Однако нередко такие совместные занятия детей кончаются ссорами, недовольством сверстника. Обладание привлекательными предметами и превосходство в предметной деятельности являются обычной причиной детских конфликтов и традиционной формой демонстрации собственного «Я».
Наиболее распространённым методом формирования социальных и нравственных чувств являются осознание эмоциональных состояний, обогащение словаря эмоций. Детей учат рассказывать о собственных переживаниях, сравнивать свои качества с качествами других. Однако все эти приёмы концентрируют внимание ребёнка на самом себе, своих достоинствах и достижениях.
В этой связи возникает необходимость новых подходов к формированию межличностных отношений дошкольников. Основной стратегией этого формирования должна стать не рефлексия своих переживаний и не усиление своей самооценки, а напротив, снятие фиксации на собственном «Я» за счёт развития внимания к другому, чувства общности и сопричастности с ним. Такая стратегия предполагает существенную трансформацию ценностных ориентиров и методов нравственного воспитания детей, существующих в современной дошкольной педагогике.
В последнее время формирование положительной самооценки, поощрение и признание достоинств ребёнка являются главными методами социального и морального воспитания. Этот метод опирается на уверенность в том, что ранее развитие самосознания, положительная самооценка и рефлексия обеспечивают эмоциональный комфорт ребёнка, способствуют развитию его личности и межличностных отношений. Такое воспитание направлено на подкрепление положительной самооценки ребёнка. В результате он начинает воспринимать и переживать только самого себя и отношения к себе со стороны окружающих. А это, как было показано выше, является источником большинства проблемных форм межличностных отношений.
Такая фиксированность на себе и собственных качествах закрывает возможность увидеть других. В результате сверстник зачастую начинает восприниматься не как равный партнёр, а как конкурент и соперник. Всё это порождает разобщенность между детьми, в то время как главной задачей нравственного воспитания является формирование общности и единства с другими. Стратегия нравственного воспитания должна предполагать отказ от конкуренции и, следовательно, оценки. Любая оценка (как отрицательная, так и положительная) фокусирует внимание ребёнка на собственных положительных и отрицательных качествах, на достоинствах и недостатках другого и в результате провоцирует сравнение себя с другими. Всё это порождает желание угодить взрослому, самоутвердиться и не способствует развитию чувства общности со сверстниками. Несмотря на очевидность этого принципа, его сложно выполнить на практике. Поощрение и порицания прочно вошли в традиционные приёмы воспитания. Необходимо также отказаться от соревновательного начала в играх и занятиях. Конкурсы, игры-соревнования, поединки и состязания весьма распространены и широко используются в практике дошкольного воспитания. Однако все эти игры направляют внимание ребёнка на собственные качества и достоинства, порождают яркую демонстративность, конкурентность, ориентацию на оценку окружающих и в конечном итоге — разобщенность со сверстниками. Именно поэтому для формирования нравственного начала важно исключить игры, содержащие соревновательные моменты и любые формы конкурентности.
Часто многочисленные ссоры и конфликты возникают из-за игрушек. Как показывает практика, появление в игре любого предмета отвлекает детей от непосредственного общения, в сверстнике ребёнок начинает видеть претендента на привлекательную игрушку, а не интересного партнёра. В связи с этим на первых этапах формирования гуманных отношений следует по возможности отказаться от использования игрушек и предметов, чтобы максимально направить внимание ребёнка на сверстников.
Кроме того, данная работа должна исключать какое-либо принуждение. Любое принуждение может вызвать реакцию протеста, негативизма, замкнутости.
Главная цель нравственного развития заключается в формировании общности с другими и возможности видеть в сверстниках друзей и партнёров. Чувство общности и способность увидеть другого являются тем фундаментом, на котором строятся нравственные отношения к людям. Именно это отношение порождает сочувствие, сопереживание, сорадование и содействие.[28;98]
Таким образом специалисты, исследовавшие эту проблему, сделали вывод о том, что отношения рассматривают как внутреннюю психологическую основу общения и взаимодействия людей, которая не всегда имеет внешние проявления. Существуют различные подходы к пониманию межличностных отношений (социометрический, социокогнитивный и деятельностный), а понятия «общение» и «отношение» следует различать. Также существует тесная взаимосвязь между межличностными отношениями и самосознанием: отношения людей основаны на двух противоречивых началах — предметном и личностном. И именно в дошкольном возрасте развитие межличностных отношений представляет собой сложное переплетение этих двух начал.
Изучив теоретические основы данной проблемы можно сделать вывод. Играя, ребенок всегда находится в определенных отношениях с детским коллективом. Чувства, вызываемые игрой, заключены в отношениях, которые при этом складываются. Именно дидактическая игра имеет определенную и четкую структуру. Обязательным компонентом такой игры являются правила, которые определяют порядок, последовательность игровых действий и взаимоотношений детей. Дидактическая игра формирует не только знания, но и разнообразные чувства, учит детей видеть положительные качества и достоинства других детей. Усвоенное правило игры становится «точкой опоры» взаимоотношений в игре. Вместе с тем они содействуют формированию самостоятельности и самоконтроля. Через правила, их усвоение у детей формируется способность ориентировки в изменяющихся обстоятельствах, быстроту и точность реакций, способность сдерживать непосредственные желания. В результате этого формируется способность управлять своим поведением в разных обстоятельствах, соотносить его с поведением сверстников.
Глава 3. Констатирующий эксперимент
3.1 Методика выявления взаимоотношений между детьми 5-6 летнего возраста
дидактический игра педагогический дошкольник
На данном этапе исследования нашей задачей является выявление особенностей межличностных отношений старших дошкольников. В психологии существуют определенные методики (условно делящиеся на объективные и субъективные), позволяющие выявить наличие данных особенностей. К объективным методикам относятся те, которые позволяют зафиксировать внешнюю воспринимаемую картину взаимодействия детей в группе сверстников (симпатии или антипатии). Субъективные методики направлены на выявление внутренних глубинных характеристик отношения к другим детям, которые всегда связаны с особенностями его личности и самосознания.
Для проведения экспериментальной работы были сформированы контрольная и экспериментальная группы. Всего в эксперименте принимало участие 30 детей МДОУ № 69 г. Красноярска: по 15 детей в контрольной и экспериментальной группах.
При проведении эксперимента были использованы следующие методики:
— социометрическое исследование «Секрет» (Репина Т.А.);
— методика «Лесенка» (дополненена Е.О.Смирновой)
Название методики: » Секрет».
Цель: изучение взаимоотношений между детьми в группе.
Каждого ребёнка «по секрету» от остальных просят по собственному выбору подарить предложенные ему три картинки трём детям группы. После этого подсчитывают число общих и взаимных выборов, количество детей, попавших в группы «предпочитаемых», «принятых», «непринятых», «изолированных».
I — «предпочитаемые» — 6-7 выборов
II — «принятые» — 3-5 выборов
III — «непринятые» — 1-2 выбора
IV — «изолированные» — не получившие ни одного выбора.
Далее определяют уровень благополучия взаимоотношений в группе (УБВ): соотносят число членов группы, находящихся в благоприятных статусных категориях (1-2), с числом членов группы, оказавшихся в неблагоприятных статусных категориях (3-4).
УБВ высокий при I+II > III+IV
УБВ средний при I+II = III+IV ( или незначительном расхождении)
УБВ низкий при I+II < III+IV
Важным показателем УБВ является также «индекс изолированности», т.е. процент членов группы, оказавшихся в IV статусной категории (он не должен превышать 15-20%)
Инструкция: «Сегодня дети вашей группы будут играть в интересную игру. По секрету, чтобы никто не знал, все будут дарить друг другу красивые картинки. Ты будешь дарить ребятам, а они, наверное, подарят тебе. Ты можешь подарить их тем детям, которым захочешь, только каждому по одной (ребёнку дают три картинки)»
Используя результаты первого этапа констатирующего эксперимента, мы получили диагностические данные, которые занесли в таблицы 1, 2. Таким образом, анализ данного материала показал следующие результаты:
Контрольная группа.
I — «предпочитаемые» — 2 чел. 13%
II — «принятые» — 5 чел. 34%
III — «непринятые» — 6 чел. 40%
IV — «изолированные» — 2 чел. 13%
УБВ 7 < 8 расхождение незначительное )
Индекс изолированности = 13%
В данной группе преобладающее количество детей находится в статусной категории «непринятых», одинаковое количество детей в категориях «предпочитаемых» и «изолированных». Уровень благополучия взаимоотношений в группе — средний. Индекс изолированности = 13%, что является достаточно хорошим результатом.
Экспериментальная группа.
I — «предпочитаемые»- 3 чел. 22%
II — «принятые» — 4 чел. 26%
III — «непринятые» — 4 чел. 26%
IV — «изолированные» — 4 чел. 26%
УБВ 7 < 8 (расхождение незначительное )
Индекс изолированности = 26%
Данная группа детей приблизительно равномерно распределена по условным статусным категориям. Уровень благополучия взаимоотношений в группе — средний. Индекс изолированности = 26%, что является очень низким показателем.
3.2 Методика определения самооценки и оценки глазами сверстников
Методика «Лесенка»
Цель: выявление собственной оценки ребёнка и оценки глазами сверстников.
Ребёнку показывают рисунок лестницы, состоящей из семи ступеней. Посредине расположена фигурка ребёнка (зависит от пола тестируемого). Взрослый объясняет значение нарисованных ступенек.
Инструкция: » Посмотри на эту лесенку. Видишь, тут стоит мальчик (девочка). На ступеньку выше (показывают) ставят хороших детей, чем выше — тем лучше дети, а на самой верхней ступеньке — самые хорошие ребята. На ступеньку ниже ставят не очень хороших детей (показывают), ещё ниже — ещё хуже, а на самой нижней ступеньке — самые плохие ребята. На какую ступеньку ты себя сам поставишь? А на какую ступеньку тебя поставят дети вашей группы?»
Большую диагностическую ценность представляет такой показатель, как наличие или отсутствие разрыва между собственной оценкой ребёнка и его оценкой глазами других.
Используя результаты второго этапа констатирующего эксперимента, мы получили диагностические данные, которые занесли в таблицы 3, 4. Таким образом, как это видно из вышеперечисленных таблиц, анализ материала показал следующие результаты:
Экспериментальная и контрольная группы.
Нет разрыва между собственной оценкой и оценкой глазами сверстников — 4 человека 26%;
Небольшой разрыв (1-3 ступени ) — 6 человек 39%;
Значительный разрыв (более 3 ступеней ) — 5 человек 35%.
Таким образом, 4 ребенка, что составляет 26%, показали отсутствие разрыва между собственной оценкой ребёнка и его оценкой глазами других детей. У 6 детей (39%) существует небольшой разрыв между данными оценками. Это свидетельствует о том, что такие дети более уверены в любви окружающих, чувствуют себя защищенными. Эти дети не будут проявлять демонстративный или агрессивный тип поведения, пытаясь отгородиться и защищаться от окружающих. 5 детей (35%) показали наличие значительного разрыва между самооценкой и оценкой глазами сверстников. В этом случае можно говорить о субъективном переживании собственной незначительности и недооценности в глазах других. Такое переживание может быть источником многих межличностных и внутриличностных конфликтов.
3.3 Анализ полученных результатов
Анализ данных, полученных в ходе констатирующего эксперимента (таблица 5) показал, что у участвующих в нём детей уровень развития межличностных отношений достаточно низок. При выявлении взаимоотношений между детьми наиболее больший процент находится в группах «непринятых» и «изолированных». Это свидетельствует о том, что внимание и доброжелательное отношение сверстников недостаточно распределено между всеми членами группы. При анализе такого показателя как разрыв между собственной оценкой ребёнка и его оценкой глазами других сверстников примерно треть группы детей показали наличие большого разрыва между этими оценками. Такой показатель говорит о недооценности в глазах других, что может быть источником как межличностных, так и внутриличностных конфликтов.
У многих детей отношение к сверстникам является неустойчивым. В этом возрасте сфера межличностных отношений (как и самосознание) находится в процессе интенсивного становления. Поэтому именно на данном возрастном этапе мы можем помочь ребёнку в формировании и дальнейшем развитии благоприятных межличностных отношений.
Таким образом констатирующий эксперимент позволит нам доказать правомерность принятой гипотезы, состоящей в том, что именно посредством дидактической игры формирование межличностных отношений будет более эффективным.
Глава 4. Формирование межличностных отношений ребёнка со сверстниками по средствам дидактической игры
4.1 Формирующий эксперимент
Полученные данные констатирующего эксперимента показали о необходимости создания программы по формированию межличностных отношений посредством дидактической игры.
Изучение теоретических основ и результатов констатирующего эксперимента позволили разработать данную программу. Главной задачей программы формирующего эксперимента является привлечение внимания ребёнка к сверстнику и его различным проявлениям: внешности, настроениям, движениям, действиям и поступкам. Предлагаемые дидактические игры помогают детям понять чувство общности друг с другом, учат замечать достоинства и переживания сверстника и помогать ему в игровом и реальном взаимодействии.
Результаты констатирующего эксперимента показали, что между детьми существует значительная разобщенность. В результате чего сверстник зачастую воспринимается не как партнёр по игре, а как конкурент, соперник. Следовательно, нужно учить ребёнка видеть сверстника, обращать на него внимание. Именно это и является целью первого этапа нашей программы. Многие дети настолько сосредоточены на себе и своём «Я», что другие дети становятся лишь фоном их собственной жизни: их интересует не столько сверстник сам по себе, сколько его отношение к ним. Задача данного этапа -отвлечь детей от такой фиксированности на собственном «Я» и сосредоточенности на отношении к себе ровесников, обратить внимание детей старшего дошкольного возраста на сверстника самого по себе, вне контекста их взаимоотношений. Для этого предлагаются такие игры, которые требуют пристального внимания к другим детям. В процессе игры ребёнок должен максимально сосредоточиться на сверстнике. Все игры направлены на развитие умения увидеть другого, почувствовать единство с ним.
Следующая, не менее важная задача на данном этапе — научить ребёнка согласовывать собственное поведение с поведением других детей. Такая согласованность способствует ориентации на другого, сплочённости действий и возникновению чувства общности. И последняя задача данного этапа — научить детей видеть и подчёркивать положительные качества и достоинства других детей. Делая сверстнику комплименты, говоря ему свои пожелания, дети не только доставляют ему удовольствие, но и радуются вместе с ним. При анализе констатирующего эксперимента было выявлено, что у 5 детей (35%) существует значительный разрыв между самооценкой и оценкой глазами сверстников. Это говорит о собственной незначительности и недооценности в глазах других детей. Такие дети не смогут помочь сверстнику в трудной ситуации. Поэтому следующим этапом программы является взаимопомощь в игре и совместной деятельности. Именно на последнем этапе, когда между детьми уже установлены доброжелательные и неконфликтные отношения, впервые используются игры, имеющие соревновательный момент. Причём дети соревнуются не за собственный успех, а за успех другого. Главной целью второго этапа является проявление сопереживания и сорадования за другого ребёнка.
Таким образом, программа по формированию межличностных отношений посредством дидактической игры у детей старшего дошкольного возраста состоит из двух этапов:
I этап — внимание к сверстнику вне контекста отношений (согласованность движений, добрые слова и пожелания);
II этап — помощь и поддержка в трудных игровых ситуациях, и реальная помощь в совместной деятельности.
Эксперимент проходил с 15.10.2006 — 16.02.2004, в котором принимали участие дети старшей группы МДОУ №69 г. Красноярска.
4.2 Программа формирования межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста посредством дидактической игры
Данная программа включает в себя 29 дидактических игр, заимствованных из различной методической литературы [2;8;10;13;15;17;21;34;36]. Для проведения I этапа были использованы 16 дидактических игр, развивающих внимание, наблюдательность, зрительную и слуховую память, воображение; способствующих развитию словарного запаса и связной речи. При составлении II этапа использовались 13 игр, развивающие логическое мышление, фонематический слух, умение договариваться со сверстниками и помогать им в процессе игры.
I этап — внимание к сверстнику вне контекста отношений (согласованность движений, добрые слова и пожелания)
1. Дидактическая игра » Испорченный телефон»
Цель игры: развивать у детей слуховое внимание.
Ход игры: дети садятся в одну линию. Ведущий шепотом спрашивает первого ребёнка, как он провёл выходные дни, а после этого громко говорит детям: «Как интересно рассказал мне Саша про свои выходные дни! Хотите узнать, что он делал, и что мне рассказал? Тогда Саша шёпотом, на ушко расскажет об этом своему соседу, а сосед тоже шёпотом, чтобы никто другой не услышал, расскажет тоже самое своему соседу. И так по цепочке мы все узнаем о том, что делал Саша». Взрослый советует детям, как лучше понять и передать, что говорит сверстник: нужно сесть поближе, смотреть ему в глаза и не отвлекаться на посторонние звуки. Когда дети передадут свои сообщения соседям, последний громко объявляет, что ему сказали и как он понял, что Саша делал в выходные. Все дети сравнивают, насколько изменился смысл переда-ваемой информации.
Если первому ребёнку трудно сформулировать чёткое сообщение, запустить цепочку может взрослый. Начать игру можно с любой фразы, лучше, если она будет необычная и смешная.
2. Дидактическая игра » Радио»
Цель игры: воспитывать умение быть наблюдательным, активизировать речь детей.
Ход игры: дети сидят в кругу. Воспитатель садится спиной к группе и объявляет: «Внимание, внимание! Потерялась девочка (подробно описывает кого-нибудь из группы: цвет волос, глаз, рост, характерные детали одежды). Пусть она подойдет к диктору». Дети слушают и смотрят друг на друга. Они должны определить, о ком идет речь, и назвать имя этого ребёнка. В роли диктора радио может побывать каждый желающий.
3. Дидактическая игра «. Кто сказал?»
Цель игры: развивать у детей слуховое внимание.
Ход игры: выбирается ведущий, который садится спиной к группе. Затем один из детей, на которого показал воспитатель, произносит: «Ты мой голос не узнаешь, кто сказал — не угадаешь». Ведущий должен узнать по голосу, кто из детей произнёс эту фразу. Следующим ведущим становится ребёнок, которого угадали. Игра продолжается до тех пор, пока каждый ребёнок не побывал в роли ведущего.
4. Дидактическая игра «. Кого не хватает?»
Цель игры: развивать зрительную память, подчёркивая важность каждого ребёнка.
Ход игры: дети садятся в один общий круг. Воспитатель говорит: «Сейчас один из нас будет прятаться, а остальные будут отгадывать, кто именно спрятался. Сначала я попрошу всех закрыть глаза, и пока никто не видит, тихо подойду к одному из вас и прикоснусь к его плечу. Тот, кого я выберу, должен будет открыть глаза, тихо-тихо выйти на середину, сесть на пол и укрыться вот этим покрывалом. После того, как он спрячется, я попрошу вас всех открыть глаза и угадать, кого не хватает». Если дети слишком долго не могут отгадать, попросите спрятавшегося что-нибудь сказать, чтобы остальные могли узнать его по голосу.
5. Дидактическая игра » Ты мне нравишься (паутина)»
Цель игры: развитие памяти, активизация словаря, умение видеть в сверстнике хорошее.
Материал: клубок цветной шерсти.
Ход игры: воспитатель предлагает детям сесть в один общий круг. Пару раз обматывает свободный конец шерстяной нити вокруг своей ладони и прокатывает клубок в сторону одного из детей. После того, как клубок передан, ребёнку говорят: «Коля (Маша, Петя!) ты мне нравишься, потому что… (всегда помогаешь другим детям, всегда вежлив с взрослыми и детьми, всегда очень аккуратен)». Выслушав обращённые к нему слова ребёнок обматывает нитью свою ладонь так, чтобы «паутина» была более-менее натянута. После этого ребёнок должен подумать и решить, кому передать клубок дальше и сказать чем нравится ему выбранный сверстник. При этом можно говорить о том, чем вас обрадовал этот человек, что вам в нём нравится, за что вы хотели бы его поблагодарить. И так игра продолжается всё дальше и дальше. Нужно хорошо запомнить, что вам скажут, когда будут передавать клубок. Воспитатель следит, чтобы все дети были задействованы в плетении паутины. Постепенно «паутина» будет расти. Ребёнок, получивший клубок последним, начинает сматывать его в обратном направлении. При этом каждый ребёнок наматывает свою часть на клубок и произносит сказанные ему слова и имя сказавшего, отдавая ему клубок обратно.
6. Дидактическая игра » Говорящие очки»
Цель игры: развитие словарного запаса, умение видеть в сверстнике положительные качества.
Материал: солнцезащитные очки со сравнительно светлыми стёклами.
Ход игры: все дети садятся в общий круг. Ведущий надевает очки, поворачивается направо и смотрит на своего соседа, который спрашивает: «Наяву, а не во сне, что прекрасного во мне?» Как только ребёнок в волшебных очках услышит это заклинание, он тут же должен от имени волшебных очков сказать что-нибудь доброе и приятное в адрес своего соседа справа. После этого он снимает волшебные очки и передаёт их своему соседу слева. Когда его сосед наденет очки, уже бывший ведущий обращается к нему с заклинанием. И новый ведущий в волшебных очках говорит о нём добрые и приятные слова. Игра продолжается, пока очки не обойдут по всему кругу.
7. Дидактическая игра » Друг к дружке!»
Цель игры: закреплять знания о частях своего тела, обеспечение контакта и взаимодействие всех детей друг с другом.
Ход игры: дети выбирают партнёра по игре и пожимают ему руку. Ведущий в быстром темпе говорит, какими частями тела нужно будет очень быстро «поздороваться» друг с другом: правая рука к правой руке, нос к носу, спина к спине, левая нога к правой ноге. А когда ведущий скажет: «Друг к дружке» нужно быстро найти себе нового партнёра и пожать ему руку и игра продолжается (называются другие части тела).
8. Дидактическая игра » Дотронься до…»
Цель игры: уметь ориентироваться в данной игровой ситуации, уметь уступать другому.
Ход игры: дети стоят в кругу. Ведущий говорит: «Дотронься до… синего!» Все должны мгновенно сориентироваться, обнаружить у участников в одежде что-то синее и дотронутся до этого цвета. Больше двух детей до одного участника игры дотрагиваться нельзя.
9. Дидактическая игра » Продолжи движение».
Цель игры: развитие воображения.
Ход игры: дети стоят в кругу. Ведущий говорит: «Сейчас я начну делать какое нибудь движение, когда я замру, то мой сосед слева подхватит и продолжит это движение. Когда я хлопну в ладоши он замрёт, а его сосед слева продолжит дальше. И так по кругу. Так движение проходит весь круг и возвращается к ведущему.
10. Дидактическая игра «.Скульптуры»
Цель игры: развивать сплочённость между детьми.
Материал: каждому ребёнку по одной счётной палочке.
Ход игры: каждый из играющих берёт по одной палочке. Один начинает игру: он кладёт палочку посреди группы на пол. Второй кладёт свою палочку рядом с предыдущей так, чтобы они соприкасались друг с другом. Третья палочка должна касаться одной из ранее положенных. Игра так и продолжается до тех пор, пока не будут выложены на пол все палочки. Нужно расположить палочки так, чтобы из них получилась какая-нибудь фигура. Потом палочки убираются, и предлагается выложить такую же фигуру из тел, при этом каждый должен касаться хотя бы кого-нибудь из группы.
11. Дидактическая игра «. Десять вопросов»
Цель игры: развитие логического мышления, учить правильно, строить и задавать вопросы.
Ход игры: дети садятся в большой круг. Ведущий предлагает задать ему десять вопросов, чтобы угадать, кого из играющих он загадал. Можно спрашивать о внешнем виде этого человека, о его особых качествах, о чертах его характера, о его одежде. Ведущий на все вопросы может отвечать только «да» и «нет». Когда у кого-нибудь возникнет идея, он может молча поднять руку, пока никого не называя. Лишь только тогда, когда ведущий ответит на все десять вопросов можно высказать свои предположения о том, кого загадали.
12. Дидактическая игра «Найди, что изменилось»
Цель игры: развитие внимания и наблюдательности.
Материалы: счётные палочки, карточки с образцами.
Ход игры: каждому ребёнку даётся карточка с образцом (они имеют различия между собой). Каждый ребёнок из палочек выкладывает картинку, изображённую на бумаге с помощью счётных палочек. После этого дети смотрят на свою выложенную картинку и картинку другого играющего и находят отличия между выложенными картинками.
13. Дидактическая игра «Придумай имя».
Цель игры: учить словесной импровизации; закреплять умение делить слово на части и составлять из них новые слова.
Материалы: карточки с частями слов: «сме»-(лый); «хра»-(брый); «уме»-(лый); «ло»-(вкий); «бы»-(стрый); «сча»-(стливый); «ла»-(сковый); «ра»-(достный); «спо»-(койный); «чу»-(десный); «си»-(льный); «не»-(жный); «лю»-(бимый); «бы»-(стрый); «ве»-(жливый).
Ход игры: дети стоят в кругу. Воспитатель предлагает придумать имя своему соседу слева из слогов, написанных на карточках, и объясняет что, обозначает это имя. Придумать имя можно не только из предложенных слогов, но и из своих придуманных.
14. Дидактическая игра » Лунный камень»
Цель игры: учить внимательно выслушивать говорящего сверстника, развивать память, внимание.
Материал: красивый камень.
Ход игры: дети, расположившись в кругу, произносят знакомые стихотворения, скороговорки, загадки, считалки, чистоговорки по одному слову по очереди. Для того чтобы очередь строго соблюдалась, дети по кругу передают лунный камень. Пока камень у говорящего, другие дети молчат.
15. Дидактическая игра » Два зеркала»
Цель игры: развивать внимание, мимические и пантомимические способности детей, связную речь.
Ход игры: в игре участвуют четверо детей. Участники располагаются следующим образом: перед королевой стоят двое детей, изображающие зеркала. За королевой стоит Невидимый король. Королева, не поворачиваясь, угадывает, кто из детей играет роль короля. Зеркала сообщают, кто стоит за ней. Одно зеркало- молчащее, показывает мимикой, другое — говорящее. Остальные участники игры, располагаются за спиной короля (и по мере отгадывания) бесшумно по очереди занимают его место.
Инструкция королеве: «Сейчас ты попробуешь отгадать, кто из детей Невидимый король. Он стоит у тебя за спиной, но тебе нельзя оглядываться. Смотри на зеркала! Зеркала эти необыкновенные. Ира — зеркало молчащее, оно ничего не говорит, а показывает лицом, позой, движениями того человека, которого нужно отгадать. Владик — зеркало говорящее, оно словами описывает человека, но не называет его имени. Назови Невидимого короля!»
Инструкция зеркалам: «Королева не видит короля. Ты зеркало говорящее. Ты словами описывай Невидимого короля так, чтобы королева поняла, кто из детей стоит за ней. А ты зеркало молчащее. Руками, мимикой подсказывай королеве, кто стоит за ней».
Инструкция Невидимому королю: «Как только королева назвала твоё имя, уступи место другому королю».
16. Дидактическая игра » Неделя соберись»
Цель игры: закреплять знания детей о порядке следования дней недели; развивать внимание, память.
Ход игры: каждому играющему даётся название дня недели. Ведущий даёт задание: «Неделя соберись», дети выстраиваются в последовательности (от первого до последнего дня недели). Недельку можно выстраивать с любого дня недели (а не обязательно с понедельника).
2 этап — помощь и поддержка в трудных игровых ситуациях
1. Дидактическая игра «Закончи рисунки.»
Цель игры: развитие фантазии.
Материалы: листы бумаги и карандаши или фломастеры.
Ход игры: дети сидят в кругу. Воспитатель говорит: «Сейчас каждый из вас начнёт рисовать свою картинку. По моему хлопку вы прервёте рисование и тут же отдадите свою незаконченную картинку соседу слева. Он продолжит рисовать вашу картинку, затем по моему хлопку прервётся и отдаст её своему соседу. И так до тех пор, пока тот рисунок, который вы начали рисовать не вернётся к вам. После этого каждый составляет рассказ по нарисованной картине.
2. Дидактическая игра «Рукавички»
Цель игры: учить договариваться друг с другом.
Материал: рукавички с различными незакрашенными узорами, карандаши.
Ход игры: каждому ребёнку даётся вырезанная из бумаги рукавичка. Предлагается найти свою пару, т.е. рукавичку с точно таким же узором. Дети ходят по группе и ищут свою пару. После того, как каждая пара рукавичек встретилась, дети должны договориться и раскрасить одинаково рукавички.
3. Дидактическая игра » Похож — не похож»
Цель игры: учить детей сравнивать предметы, замечать признаки сходства по цвету, форме, величине, материалу; развивать наблюдательность, мышление, речь.
Материал: различные предметы.
Ход игры: заранее подготовленные предметы незаметно размещают в комнате. Дети садятся вокруг стола. Воспитатель предлагает выбрать ведущего. Ведущий находит в группе два похожих предмета, приносит за стол и передаёт их любому участнику игры, который должен объяснить, в чём сходство этих предметов. Если участник затрудняется в нахождении общего, то ведущий помогает ему(предметы могут быть похожи по цвету, форме, величине, материалу). Участник, нашедший сходство, становится ведущим и ищет другую пару предметов, которую передаёт другому игроку.
4. Дидактическая игра » Вершки и корешки»
Цель игры: закреплять знания о том, что в овощах есть съедобные корни — корешки и плоды — вершки; у некоторых овощей съедобны и вершки и корешки; упражнять в составлении целого растения из его частей.
Материал: вершки и корешки по количеству детей.
Ход игры. Вариант 1.
Дети берут себе в руку вершок или корешок. И по сигналу (хлопку в ладоши) разбегаются по участку и бегают врассыпную. Когда услышат сигнал: «Раз, два, три — свою пару найди!» быстро ищут себе пару: к своему вершку — вершок. Игра повторяется, но уже искать надо другой вершок ( или корешок ). Нельзя всё время становится в пару с одним и тем же игроком.
Вариант 2. Вершки (или корешки) стоят на месте. По площадке бегает только одна подгруппа ребят. Воспитатель даёт команду: «Вершки, найдите свои корешки!» Дети должны стать так, чтобы ботва и корень составили одно целое.
5. Дидактическая игра «Придумай предложение»
Цель игры: развивать у детей речевую активность, быстроту мышления.
Ход игры: дети и воспитатель садятся в круг. Воспитатель объясняет правила игры: «Сидя мы будем придумывать предложения. Я скажу какое-либо слово, а вы быстро придумаете с этим словом предложение. Например, я скажу «близко» и передам Мише камешек. Он возьмёт камешек и быстро ответит: «Я живу близко от детского сада». Затем он назовёт своё слово и передаст камешек рядом сидящему. Слово в предложении должно употребляться в той форме, в какой его предлагает загадывающий». Так по очереди (по кругу) камешек переходит от одного играющего к другому. Если ребёнок затрудняется при ответе другие дети помогают ему.
6. Дидактическая игра » Лесенка»
Цель игры: установление функциональных связей между компонентами.
Материал: 5 кубиков на гранях каждого кубика наклеены четыре картинки о разных трудовых процессах, например, повара. Картинки на одном кубике изображают замысел повара приготовить салат, винегрет, испечь булочки, пожарить блины; второй кубик имеет картинки с изображением набора продуктов для данных блюд; третий — кухонные наборы инструментов, четвёртый — картинки, схематично обозначающие трудовые действия и их последовательность; пятый — готовые блюда.
Ход игры: кубики раздают детям (по одному каждому). Первый ребёнок выставляет первый кубик с замыслом повара, следующий ребёнок приставляет кубик с набором необходимых продуктов и т.д. пока не выстроится лесенка трудового процесса.
7. Дидактическая игра » Весёлое лото»
Цель игры: закрепление классификации предметов.
Материал: 28 карт, разделенных на 2 клетки, в каждой из них нарисованы разнообразные предметы одежды, обуви, мебели, посуды, музыкальные инструменты, спортивные принадлежности, школьные принадлежности.
Ход игры: игроки получают по 5 карт. Первым начинает тот, кто имеет карточку с изображением двух предметов, относящихся к одному родовому понятию. Ходят по очереди, составляя цепочку из карточек так, чтобы картинки, приставляемые друг к другу относились к одному родовому понятию. Если у игрока нужной картинки не оказывается, любой играющий может предложить ему свою.
8. Дидактическая игра » Соседи»
Цель игры: закреплять знания о предыдущем и последующем числе.
Материал: карточки с цифрами от 0 до 9 (2 комплекта).
Ход игры: каждому игроку раздаются по карточке с цифрой. Ведущий вытаскивает с закрытыми глазами карточку с цифрой и показывает её. Ребёнок, у которого есть это число, выходит, встаёт и поднимает свою карточку с такой цифрой. «Соседи» этого числа (дети, имеющие эти карточки — цифры) выходят и встают в определённом порядке. Остальные проверяют правильность выполнения. Выполнив задание, ведущий вытаскивает другую цифру и игра повторяется.
9. Дидактическая игра » Кто кем был?»
Цель игры: развитие логического мышления.
Ход игры: дети стоят шеренгой и выслушивают задания воспитателя. Тот, кто ответил, садится. Если ребёнок затрудняется с ответом, ему могут помочь другие (если помогает ещё стоящий в шеренге, то он в ней и остаётся, если помогает уже сидящий на стуле, то он встаёт вместо того, кому помог в шеренге).
Воспитатель спрашивает: «Скажите, кто кем был раньше? Дедушка был…(мальчиком, мужчиной, папой). Курица была…(яйцом). Помидор…(семечком). Стол…(деревом). Платье…(тканью, хлопком). Лошадь…(жеребёнком). Хлеб…(зерном, мукой). Рыба…(икринкой) и т.д.
10. Дидактическая игра » Найди нужный цвет»
Цель игры: развитие фонематического восприятия, определять в словах наличие заданных звуков.
Материал: геометрические формы разного цвета.
Ход игры: воспитатель предлагает найти форму такого цвета, в названии которой есть звук р (рь, л, ль и т.д.) Дети по очереди находят формы заданного цвета, если ребёнок затрудняется найти форму, его сосед справа должен отдать ему свою фигуру, а себе найти другую.
11. Дидактическая игра » Волшебная палочка»
Цель игры: развитие словарного запаса детей.
Материал: палочка.
Ход игры: дети становятся в круг. Воспитатель с помощью детей выбирают тему, о которой будут говорить. » Будем говорить про котёнка всё, что знаем». Воспитатель предлагает сначала подобрать слова про то, какой котёнок (подбор слов-прилагаетльных). Педагог вручает палочку кому-либо из детей, тот называет слово и передаёт палочку следующему и т.д. Повторять слова нельзя. Если кто-то не может подобрать слово, другой участник может ему «подарить» своё слово. Когда палочка дойдёт до середины круга, воспитатель меняет задание: «Теперь будем подбирать слова про то, что котёнок может делать (подбор слов-глаголов).
Аналогично может быть проведена игра и по подбору слов для характеристики других животных, птиц, рыб, насекомых.
12. Дидактическая игра » Строим дом»
Цель игры: закреплять умение выделять данный звук в начале, середине, конце слова.
Материал: лист бумаги, карандаши, фломастеры.
Ход игры: воспитатель сообщает детям, что сегодня они будут строить дом (изображать его на листе бумаги). Рисует стены дома. Каждый строитель должен построить какую-либо часть дома, имеющую в своём названии звук р и рь. Дети по очереди рисуют части дома, анализируя каждое слово (крыша, труба, чердак, дверь, рама, крыльцо, дверная ручка, кирпич, деревянный дом и т.д.) После того как дом готов, можно предложить обставить дом словами с данными звуками, какие растения, деревья и кусты росли рядом.
13. Дидактическая игра » Составь предложение»
Цель игры: закрепление термина «предложение», учить составлять предложение из отдельных слов.
Ход игры: каждому ребёнку предлагается какое-либо слово, которое он должен запомнить. По сигналу воспитателя ребята должны выстроиться » в предложение».
4.3 Анализ полученных результатов исследования
По окончании формирующего эксперимента мы определили эффективность нашего формирования с помощью методики для выявления взаимоотношений между детьми «Секрет» и определения самооценки и оценки глазами сверстников «Лесенка». Все результаты, полученные в ходе контрольного эксперимента, были занесены в сводную таблицу 10 «Сопоставление результатов формирующего эксперимента с результатами исходных данных о взаимоотношениях сверстников и определения самооценки и оценки глазами сверстников».
Используя результаты первого этапа контрольного эксперимента мы получили диагностические данные, которые занесли в таблицы 6, 7. Таким образом, как это видно из вышеперечисленных таблиц, анализ материала показал следующие результаты.
Контрольная группа
1 — «предпочитаемые» — 1 чел. 7%
2 — «принятые» — 7 чел. 46%
3 — «не принятые» -6 чел. 40%
4 — «изолированные» 1 чел. 7%
УБВ 8 > 7 ( расхождение незначительное)
Индекс изолированности = 7%
В данной группе преобладающее количество детей находится в категории «принятых» 7 детей — 46%, также большой процент от количества детей в группе находится в категории «не принятых» 40% (6 детей). Равное соотношение в категориях «предпочитаемых» и «изолированных» по 7% (по 1 ребенку). Уровень благополучия взаимоотношений средний. Индекс изолированности =7% , что является достаточно высоким показателем.
Экспериментальная группа
1 — «предпочитаемые» — 3 чел. 22%
2 — «принятые» — 8 чел. 49%
3 — «не принятые» — 3 чел. 22%
4 — «изолированные» — 1 чел. 7%
УБВ 11 > 4
Индекс изолированности =7%
В данной группе преобладающее количество детей находится в категории «принятых» 49% (8 детей), одинаковое количество в категориях «предпочитаемых» и «не принятых» по 22% (по 3 человека) И всего 7% (1 ребенок) в категории «изолированных». Уровень благополучия взаимоотношений высокий. Индекс изолированности =7%, что является достаточно высоким показателем.
Используя результаты следующего этапа контрольного эксперимента мы получили данные, которые занесли в таблицы 8, 9. Таким образом, анализ данного материала показал следующие результаты.
Контрольная группа.
Нет разрыва между собственной оценкой и оценкой глазами сверстников — 5 человек 35%
Небольшой разрыв (1-3 ступени) — 7 человек 46,5%
Значительный разрыв (более 3 ступеней) — 3 человека 18,5%
Экспериментальная группа
Нет разрыва между собственной оценкой и оценкой глазами сверстников — 7 человек 46,5%
Небольшой разрыв (1-3 ступени) — 7 человек 46,5%
Значительный разрыв (более 3 ступеней) — 1 человек 7%
Используя результаты контрольного эксперимента видно, что дети контрольной группы существенных изменений не показали (рис. 1, 3). На наш взгляд, данное положение дел можно объяснить тем, что с детьми контрольной группы не проводились целенаправленно-организованные дидактические игры и поэтому межличностные отношения продолжали развиваться «стихийно».
В тоже время положение в экспериментальной группе после проведения формирующего эксперимента заметно улучшилось ( рис. 2, 4 ).
Таким образом, полученные результаты после проведения формирующего и контрольного эксперимента позволяют нам подтвердить вывод, к которому мы пришли в ходе констатирующего и формирующего эксперимента, что межличностные отношения между детьми старшего дошкольного возраста будут формироваться более эффективно, если они будут развиваться в дидактической игре. Опираясь на выше сказанное, можно сделать вывод, что принятая в дипломной работе гипотеза достигла своего подтверждения.
Заключение
В ходе анализа психолого-педагогической литературы было выявлено, что при наличии в дидактической игре четких правил у детей формируется способность управлять своим поведением в различных ситуациях и соотносить его с поведением сверстников.
Констатирующий эксперимент был направлен на выявление уровня межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста и показал, что данный уровень достаточно низок. Формирующий эксперимент опирался на психолого-педагогические принципы воспитания межличностных отношений и на данные, полученные в ходе констатирующего эксперимента. Этапы формирующего эксперимента были направлены на организацию дидактических игр, влияющих на формирование межличностных отношений старших дошкольников.
Таким образом, данное исследование позволяет сделать следующие выводы:
1.В дипломном исследовании была предпринята попытка создания программы с использованием дидактических игр, влияющих на формирование межличностных отношений.
2.Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного эксперимента показал положительную динамику результатов, что подтверждает эффективность данной программы.
4. Используемые дидактические игры просты и доступны для детей старшего дошкольного возраста, легко применяются в воспитательно-образовательной работе. Вышеперечисленные факты позволяют рекомендовать данную программу по формированию межличностных отношений посредством дидактической игры практикам дошкольных образовательных учреждений, для работы с детьми 5-6 летнего возраста.
Библиографический список
1. Абрамян Л.А., Антонова Т.В., Артемова Л.В. Игра дошкольника / Под ред. С.Л. Новоселовой. — М. : Просвещение, 1989.
2. Белоусова Л.Е. Удивительные истории. — С-Пб. : Детство-Пресс, 2002.
3. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. — М. Просвещение
4. Бондаренко А.К. Словесные игры в детском саду. — М. : Просвещение
5. Бычкова С.С. Формирование умения общения со сверстниками у старших дошкольников. — М.: Аркти, 2002.
6. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования
7. Галиузова Л.Н., Смирнова Е.О. Искусство общения с ребенком от года до шести лет. — М.: Аркти, 2004.
8. Генденштейн Л.Э., Мадышева Е.Л. Арифметические игры для детей 6-7
9. Деятельность и взаимоотношения дошкольников / Под ред. Т.А. Репиной
10. Игры, обучение, досуг / Под ред. В.В. Петрусинского. — Екатеринбург
11. Клюева Н.В., Филиппова Ю.В. Общение : дети 5-7 лет. — Ярославль
12. Комарова Т. О взаимосвязи дидактической игры и изобразительной деятельности // Дошк. восп. — 1997. — № 6.
13. Крулехт М.В. Дошкольник и рукотворный мир. — С-Пб.: Детство-Пресс
14. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. — Ярославль: Академия развития, 1997.
15. Лебеденко Е.Н. Формирование представлений о времени у дошкольников. — С-Пб.: Детство-Пресс, 2003.
16. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. — М.: Воронеж, 1997.
17. Максаков А.И., Тумакова Г.А. Учите, играя. — М.: Просвещение, 1983.
18. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре. — М.: Просвещение
19. Монтессори М. Помоги мне сделать это самому. — М.: Карапуз, 2001.
20. Морозова О., Тихеева Е.И. Дошкольный возраст: сенсорное развитие и воспитание детей дошкольного возраста // Дошк. восп. -1993. — № 5.
21. Недоспасова В.А. Растем, играя. — М.: Просвещение, 2003.
22. Немов Р.С. Психология. — Кн.3. Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. — М.:Просвещение, 1995.
23. Новоселова С.Л. О новой классификации детских игр // Дошк. восп. — 1997. — № 3.
24. Плеханов А. Педагогическая теория и практика Марии Монтессори // Дошк. восп. — 1989. — № 10.
25. Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под ред. А.Г. Рузской. — М.: Педагогика, 1986.
26. Репина Т.А. Отношения между сверстниками в группе детского сада. — М.: Просвещение,1978.
27. Сергеева К. Кубики с разрезными картинками // Дошк. восп. — 1991. — № 6.
28. Смирнова Е.О. , Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников. — М.: ВЛАДОС, 2003.
29. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками. — М.: Академия, 2000.
30. Смоленцева А.А. Сюжетно-дидактические игры с математическим содержанием. — М.: Просвещение, 1993.
31. Сорокина А.И. Дидактические игры в детском саду. — М.: Просвещение, 1982.
32. Терещук Р.К. Общение и избирательные взаимоотношения дошкольников. Кишинёв, 1989.
33. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей / Под. ред. А.В. Запорожца. — М.: Просвещение, 1976.
34. Фопель К. Как научить ребенка сотрудничать (часть 4). — М.: Генезис
35.Фребель Ф. Будем жить для своих детей. — М.: Карапуз, 2001.
36. Шулежко Е.Е., Ершова А.П., Букатов В.М. Социо-игровые подходы к педагогике. — Красноярск, 1990.
Приложение
Таблица 1 Взаимоотношения между детьми в экспериментальной группе
|
п/п |
Участники |
А |
Б |
В |
Г |
Д |
Е |
Ё |
Ж |
З |
И |
К |
Л |
М |
Н |
О |
|
|
1 |
А |
+ |
+ |
* |
|||||||||||||
|
2 |
Б |
* |
+ |
+ |
|||||||||||||
|
3 |
В |
* |
+ |
+ |
|||||||||||||
|
4 |
Г |
+ |
+ |
+ |
|||||||||||||
|
5 |
Д |
* |
* |
* |
|||||||||||||
|
6 |
Е |
* |
+ |
* |
|||||||||||||
|
7 |
Ё |
* |
* |
* |
|||||||||||||
|
8 |
Ж |
* |
+ |
* |
|||||||||||||
|
9 |
З |
+ |
+ |
+ |
|||||||||||||
|
10 |
И |
+ |
+ |
+ |
|||||||||||||
|
11 |
К |
+ |
+ |
+ |
|||||||||||||
|
12 |
Л |
+ |
+ |
* |
|||||||||||||
|
13 |
М |
* |
+ |
+ |
|||||||||||||
|
14 |
Н |
+ |
+ |
* |
|||||||||||||
|
15 |
О |
+ |
+ |
+ |
|||||||||||||
|
Сумма выборов |
_ |
2 |
3 |
_ |
5 |
2 |
7 |
6 |
_ |
_ |
1 |
2 |
1 |
_ |
_ |
||
|
Сумма взаим. выборов |
1 |
1 |
1 |
_ |
3 |
2 |
3 |
2 |
_ |
_ |
_ |
1 |
1 |
1 |
_ |
Примечание: выбор, обозначают +, взаимный выбор *.
Таблица 2 Взаимоотношения между детьми в контрольной группе.
|
п/п |
Участники |
А |
Б |
В |
Г |
Д |
Е |
Ё |
Ж |
З |
И |
К |
Л |
М |
Н |
О |
|
|
1 |
А |
+ |
+ |
* |
|||||||||||||
|
2 |
Б |
+ |
+ |
+ |
|||||||||||||
|
3 |
В |
* |
+ |
+ |
|||||||||||||
|
4 |
Г |
* |
+ |
+ |
|||||||||||||
|
5 |
Д |
+ |
* |
+ |
|||||||||||||
|
6 |
Е |
+ |
+ |
+ |
|||||||||||||
|
7 |
Ё |
+ |
+ |
* |
|||||||||||||
|
8 |
Ж |
* |
* |
+ |
|||||||||||||
|
9 |
З |
* |
+ |
+ |
|||||||||||||
|
10 |
И |
+ |
+ |
+ |
|||||||||||||
|
11 |
К |
+ |
+ |
+ |
|||||||||||||
|
12 |
Л |
+ |
+ |
+ |
|||||||||||||
|
13 |
М |
+ |
+ |
+ |
|||||||||||||
|
14 |
Н |
+ |
+ |
+ |
|||||||||||||
|
15 |
О |
+ |
+ |
+ |
|||||||||||||
|
Сумма выборов |
3 |
1 |
4 |
1 |
4 |
1 |
7 |
7 |
2 |
3 |
2 |
1 |
1 |
_ |
_ |
||
|
Сумма взаим. выборов |
1 |
_ |
1 |
1 |
1 |
_ |
1 |
2 |
1 |
_ |
_ |
_ |
_ |
_ |
_ |
Таблица 3 Выявление собственной оценки и оценки глазами сверстников в экспериментальной группе.
|
п./п |
участники |
самооценка |
Глазами сверстников |
Разрыв |
|
|
1 |
А |
Верхняя ступень |
4 ступень |
3 ступени |
|
|
2 |
Б |
Верхняя ступень |
Нижняя ступень |
6 ступеней |
|
|
3 |
В |
Верхняя ступень |
4 ступень |
3 ступени |
|
|
4 |
Г |
Верхняя ступень |
6 ступень |
1 ступень |
|
|
5 |
Д |
Верхняя ступень |
3 ступень |
4 ступени |
|
|
6 |
Е |
Верхняя ступень |
Верхняя ступень |
Разрыва нет |
|
|
7 |
Ё |
Верхняя ступень |
6 ступень |
1 ступень |
|
|
8 |
Ж |
Верхняя ступень |
Нижняя ступень |
6 ступеней |
|
|
9 |
З |
Верхняя ступень |
Нижняя ступень |
6 ступеней |
|
|
10 |
И |
Верхняя ступень |
Верхняя ступень |
Разрыва нет |
|
|
11 |
К |
Верхняя ступень |
6 ступень |
1 ступень |
|
|
12 |
Л |
Верхняя ступень |
Верхняя ступень |
Разрыва нет |
|
|
13 |
М |
Верхняя ступень |
Верхняя ступень |
Разрыва нет |
|
|
14 |
Н |
Верхняя ступень |
Нижняя ступень |
6 ступеней |
|
|
15 |
О |
Верхняя ступень |
6 ступень |
1 ступень |
Примечание: нижняя ступень — первая, верхняя — седьмая.
Таблица 4 Выявление собственной оценки и оценки глазами сверстников в контрольной группе
|
п/п |
участники |
самооценка |
Глазами сверстников |
Разрыв |
|
|
1 |
А |
Верхняя ступень |
Верхняя ступень |
Разрыва нет |
|
|
2 |
Б |
Верхняя ступень |
5 ступень |
2 ступени |
|
|
3 |
В |
Верхняя ступень |
Верхняя ступень |
Разрыва нет |
|
|
4 |
Г |
Верхняя ступень |
5 ступень |
2 ступени |
|
|
5 |
Д |
Верхняя ступень |
4 ступень |
3 ступени |
|
|
6 |
Е |
Верхняя ступень |
3 ступень |
4 ступени |
|
|
7 |
Ё |
Верхняя ступень |
5 ступень |
2 ступени |
|
|
8 |
Ж |
Верхняя ступень |
2 ступень |
5 ступеней |
|
|
9 |
З |
Верхняя ступень |
Верхняя ступень |
Разрыва нет |
|
|
10 |
И |
Верхняя ступень |
4 ступень |
3 ступени |
|
|
11 |
К |
6 ступень |
Нижняя ступень |
5 ступеней |
|
|
12 |
Л |
Верхняя ступень |
Нижняя ступень |
6 ступеней |
|
|
13 |
М |
Верхняя ступень |
Нижняя ступень |
6 ступеней |
|
|
14 |
Н |
Верхняя ступень |
6 ступень |
1 ступень |
|
|
15 |
О |
Верхняя ступень |
Верхняя ступень |
Разрыва нет |
Примечание: нижняя ступень — первая, верхняя — седьмая.
Таблица 5 Таблица результатов констатирующего эксперимента в контрольной и экспериментальной группах
|
Возрастная группа |
Взаимоотношения детей в группе |
Самооценка и оценка глазами сверстника |
||||||
|
Предпочитаемые |
принятые |
Непринятые |
Изолированные |
Нет разрыва |
Небольшой разрыв |
Значительный разрыв |
||
|
Старшая Контрольная группа |
13% |
34% |
40% |
13% |
26% |
39% |
35% |
|
|
Старшая Эксперимен-тальная группа |
22% |
26% |
26% |
26% |
26% |
39% |
35% |
Таблица 6 Взаимоотношения сверстников после формирования (контрольная группа).
|
А |
Б |
В |
Г |
Д |
Е |
Ё |
Ж |
З |
И |
К |
Л |
М |
Н |
О |
|||
|
1. |
А |
+ |
+ |
* |
|||||||||||||
|
2. |
Б |
+ |
+ |
+ |
|||||||||||||
|
3. |
В |
* |
+ |
+ |
|||||||||||||
|
4. |
Г |
* |
+ |
+ |
|||||||||||||
|
5. |
Д |
* |
* |
+ |
|||||||||||||
|
6. |
Е |
+ |
* |
* |
|||||||||||||
|
7. |
Ё |
+ |
+ |
* |
|||||||||||||
|
8. |
Ж |
* |
* |
+ |
|||||||||||||
|
9. |
З |
* |
* |
+ |
|||||||||||||
|
10. |
И |
+ |
+ |
+ |
|||||||||||||
|
11. |
К |
+ |
+ |
* |
|||||||||||||
|
12. |
Л |
+ |
+ |
+ |
|||||||||||||
|
13. |
М |
+ |
+ |
* |
|||||||||||||
|
14. |
Н |
+ |
+ |
* |
|||||||||||||
|
15. |
О |
+ |
+ |
* |
|||||||||||||
|
Сумма выборов |
3 |
2 |
3 |
2 |
2 |
2 |
5 |
3 |
1 |
2 |
1 |
— |
1 |
1 |
1 |
||
|
Сумма Взаимн. выборов |
1 |
_ |
1 |
1 |
2 |
2 |
1 |
2 |
2 |
_ |
1 |
_ |
1 |
1 |
1 |
Таблица 7 Взаимоотношения между сверстниками после формирования (экспериментальная группа).
|
А |
Б |
В |
Г |
Д |
Е |
Ё |
Ж |
З |
И |
К |
Л |
М |
Н |
О |
|||
|
1. |
А |
+ |
* |
* |
|||||||||||||
|
2. |
Б |
* |
+ |
+ |
|||||||||||||
|
3. |
В |
* |
+ |
+ |
|||||||||||||
|
4. |
Г |
+ |
+ |
* |
|||||||||||||
|
5. |
Д |
* |
* |
* |
|||||||||||||
|
6. |
Е |
+ |
* |
+ |
|||||||||||||
|
7. |
Ё |
* |
+ |
* |
|||||||||||||
|
8. |
Ж |
* |
+ |
* |
|||||||||||||
|
9. |
З |
+ |
+ |
+ |
|||||||||||||
|
10. |
И |
+ |
* |
* |
|||||||||||||
|
11. |
К |
+ |
+ |
+ |
|||||||||||||
|
12. |
Л |
* |
+ |
+ |
|||||||||||||
|
13. |
М |
* |
+ |
+ |
|||||||||||||
|
14. |
Н |
+ |
+ |
* |
|||||||||||||
|
15. |
О |
* |
* |
* |
|||||||||||||
|
Сумма выборов |
1 |
2 |
2 |
_ |
3 |
2 |
4 |
4 |
_ |
1 |
3 |
1 |
_ |
_ |
1 |
||
|
Сумма Взаимн. выборов |
2 |
1 |
1 |
1 |
3 |
1 |
2 |
2 |
_ |
2 |
_ |
2 |
1 |
1 |
2 |
Таблица 8. Выявление собственной оценки и оценки глазами сверстников после формирования (контрольная группа).
|
Самооценка |
Глазами сверстн. |
Разрыв |
|||
|
1 |
А |
Верхняя ступень |
5 ступень |
2 ступени |
|
|
2 |
Б |
Верхняя ступень |
Нижняя ступень |
6 ступени |
|
|
3 |
В |
Верхняя ступень |
6 ступень |
1 ступень |
|
|
4 |
Г |
Верхняя ступень |
Верхняя ступень |
Разрыва нет |
|
|
5 |
Д |
Верхняя ступень |
6 ступень |
1 ступень |
|
|
6 |
Е |
Верхняя ступень |
Верхняя ступень |
Разрыва нет |
|
|
7 |
Ё |
Верхняя ступень |
6 ступень |
1 ступень |
|
|
8 |
Ж |
Верхняя ступень |
6 ступень |
1 ступень |
|
|
9 |
З |
Верхняя ступень |
2 ступень |
5 ступеней |
|
|
10 |
И |
Верхняя ступень |
Верхняя ступень |
Разрыва нет |
|
|
11 |
К |
Верхняя ступень |
5 ступень |
2 ступени |
|
|
12 |
Л |
Верхняя ступень |
Верхняя ступень |
Разрыва нет |
|
|
13 |
М |
Верхняя ступень |
Верхняя ступень |
Разрыва нет |
|
|
14 |
Н |
Верхняя ступень |
Нижняя ступень |
6 ступеней |
|
|
15 |
О |
Верхняя ступень |
6 ступень |
1 ступень |
Таблица 9 Выявление собственной оценки и оценки глазами сверстников после формирования (экспериментальная группа).
|
Самооценка |
Глазами сверстн. |
Разрыв |
|||
|
1 |
А |
Верхняя ступень |
Верхняя ступень |
Разрыва нет |
|
|
2 |
Б |
Верхняя ступень |
6 ступень |
1 ступень |
|
|
3 |
В |
Верхняя ступень |
Верхняя ступень |
Разрыва нет |
|
|
4 |
Г |
Верхняя ступень |
5 ступень |
2 ступени |
|
|
5 |
Д |
Верхняя ступень |
6 ступень |
1 ступени |
|
|
6 |
Е |
Верхняя ступень |
Верхняя ступень |
Разрыва нет |
|
|
7 |
Ё |
Верхняя ступень |
Верхняя ступень |
Разрыва нет |
|
|
8 |
Ж |
Верхняя ступень |
Верхняя ступень |
Разрыва нет |
|
|
9 |
З |
Верхняя ступень |
Верхняя ступень |
Разрыва нет |
|
|
10 |
И |
Верхняя ступень |
6 ступень |
1 ступень |
|
|
11 |
К |
Верхняя ступень |
5 ступень |
2 ступени |
|
|
12 |
Л |
Верхняя ступень |
4 ступень |
3 ступени |
|
|
13 |
М |
Верхняя ступень |
2 ступень |
5 ступени |
|
|
14 |
Н |
Верхняя ступень |
6 ступень |
1 ступень |
|
|
15 |
О |
Верхняя ступень |
Верхняя ступень |
Разрыва нет |
Таблица 10. Сопоставление результатов формирующего эксперимента с результатами исходных данных по определению взаимоотношений детей со сверстниками и определения самооценки и оценки глазами других детей.
Рисунок 1 Cопоставление результатов по определению взаимоотношений сверстников (контрольная группа).
Рисунок 2 Сопоставление результатов по определению взаимоотношений сверстников (экспериментальная группа).
Рисунок 3 Сопоставление результатов по определению самооценки и оценки глазами сверстников (контрольная группа).
Рисунок 4 Сопоставление результатов по определению самооценки и оценки глазами сверстников (экспериментальная группа).
Размещено на
