Пример дипломной работы по психологии: Формирование произвольности и пространственных представлений младших школьников с ограниченными возможностями путем сказкотерапии.

Содержание

Содержание:

Введение3

Глава 1. Анализ формирования произвольности и пространственных представле-ний у младших школьников..6

1.1. Развитие произвольности и пространственных представлений у нор-мально развивающихся детей6

1.2. Развитие произвольности и пространственных представлений у детей с ог-раниченными возможностями.18

1.3. Сравнительный анализ сформированности произвольности и про-странственных представлений у нормальных развивающихся детей и детей с огра-ниченными возможностями.22

1.4. Психолого-педагогический феномен сказки.25

Глава 2. Эмпирическое исследование влияния сказкотерапии на произвольность и пространственные представления..32

2.1. Цель, задачи исследования32

2.2.Методики исследования.35

2.3. Результаты исследования.69

2.4. Анализ результатов76

2.5. Выводы80

Список литературы81

Приложения.84

Выдержка из текста работы

Усвоение языка как совокупности разнообразных средств, объединенных в единую иерархически организованную систему, дает возможность ребенку очень быстро стать полноправным членом языкового сообщества, способным производить и понимать бесконечное число новых и значимых для него образований, обеспечивающих не только коммуникативную, но и когнитивную деятельность.

Исследование проблемы формирования языковых операций и особенностей их развития у детей с различными вариантами речевой патологии является одной из наиболее актуальных для коррекционной педагогики и психологии. Решение определённо связано с выяснением общих закономерностей лингвистического развития детей с различными речевыми нарушениями, анализом структуры их ведущего речевого дефекта, определением наиболее эффективных путей и средств для дифференцированного коррекционно-педагогического воздействия.

Операции овладения и пользования языком оказались в центре внимания не только психологов (Е.Д.Божович [7], М.И.Гетманский [17], Д.Б.Эльконин [72]), но и психолингвистов (Л.В.Бондарко [9], А.А.Леонтьев [40], Т.Н.Ушакова[29], А.М.Шахнарович), а так же специалистов в области коррекционной педагогики (Б.М.Гриншпун [19], Г.А.Каше [33], Р.И.Лалаева [34], Е.Ф.Соботович [55], Л.Б.Халилова [67] и др.) далеко не случайно. Поиск путей для решения проблем, возникающих у детей в процессе овладения языком, и создание базы для речевой и языковой коррекции должны способствовать формированию языкового анализа и синтеза, активизации познавательных способностей учащихся с речевыми нарушениями.

На протяжении последних десятилетий проблема общего недоразвития речи различного генеза, является объектом изучения многих исследований (Р.Е. Левина [38], Н.С. Жукова [27], Л.Ф. Спирова [61], Т.Б. Филичева [65], Е.Ф. Соботович [55], и др.).

Целесообразно будет отметить тот факт, что для детей с недоразвитием речи характерна пониженная способность анализировать явления языка. Такие дети не всегда умеют подмечать и выделять звуковые, морфологические и синтаксические элементы речи и сознательно пользоваться ими. Кроме того, у них наблюдается недостаточная сформированность слухоречевой памяти и внимания, навыков самоконтроля (Л.Ф. Спирова [60], А.В. Ястребова [75]). Речевой опыт детей с общим недоразвитием речи весьма ограничен, далеко не полностью удовлетворяет потребностям устного общения, именно эти особенности препятствуют полноценной учебной деятельности, ведут к неуспеваемости, и в целом, затрудняют общение и адаптацию к социальной среде.

В связи с тем, что дети с недоразвитием речи составляют значительную часть контингента учащихся образовательных учреждений, то особо остро в логопедической науке на сегодняшний день стоит проблема, связанная с усвоением, в первую очередь, фонологической системы языка детьми, как в норме, так и с патологией. Открытыми для науки и практики следует считать вопросы о том, какие звуки являются наиболее сложными для восприятия на слух, как связаны между собой операции фонологического и фонематического характера.

В основе операций фонематического анализа (выделение звуков в слове, сопоставление слов по выделенным звукам, определение последовательности звуков) лежит, как известно, чёткое произношение слов и составляющих их фонем. Вместе с тем следует заметить, что не всегда стойкий фонетический дефект сопровождается трудностями фонологического порядка.

С целью решения комплекса проблем диагностического, прогностического и коррекционного порядка необходимо тщательное изучение взаимодействия различных звеньев фонетико-фонологической системы у детей с нарушениями речи.

В основу настоящего исследования был поставлен современный психолингвистический подход, базирующийся на широком использовании моделей языкового процесса, анализе операционной структуры реализующего механизма речевой деятельности, в работе которого одновременно участвуют фонетико-фонетические, фонационно- просодические и другие компоненты речеязыковой системы.

Таким образом, несмотря на значимость данной проблемы, она не является достаточно разработанной и изученной, что и определяет ее актуальность.

Цель исследования: изучение закономерности развития операций языкового анализа у младших школьников с недоразвитием речи и обоснование содержания коррекционно-педагогических мероприятий, способствующих преодолению у них этих языковых расстройств.

Объект исследования: операции языкового анализа у детей младшего школьного возраста с недоразвитием речи.

Предмет исследования: процесс формирования операций языкового анализа у младших школьников с недоразвитием речи.

Гипотеза — мы предположили, что у детей младшего школьного возраста с недоразвитием речи будет отмечаться недоразвитие процессов фонетико-фонематического восприятия, а именно операций языкового анализа.

В исследовании были выдвинуты следующие задачи:

Проанализировать литературные данные, касающиеся проблемы языкового анализа в лингвистическом и психолингвистическом аспектах и формирование у детей фонетических и фонологических операций в условиях онтогенеза и дизонтогенеза.

Подобрать методику обследования степени сформированности языкового анализа у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи и провести экспериментальное исследование (на материале фонематического анализа и синтеза).

Проанализировать результаты обследования и обнаружить связь между наличием фонетико-фонематических дефектов и проявлением дисграфии у младших школьников с нарушением речи;

Разработать содержание и этапы логопедической работы по адекватной коррекции операций языкового анализа у детей недоразвитием речи с учетом выявленной специфики.

Методы:

Теоретический (анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования).

Эмпирический (наблюдение, беседы с детьми, изучение медико- педагогической документации, проведение педагогического эксперимента).

Статистический (количественный и качественный анализ полученных данных).

Наше исследование проводилось на базе Государственного бюджетного образовательного учреждения «Специальная (коррекционная) школа № 1708» Юго-Западного административного округа города Москвы.

В структурном отношении дипломная работа представлена содержанием, введением, тремя главами, заключением, списком литературы.

лингвистический психолингвистический фонетический дизонтогенез

Глава I. Теоретические представления о проблеме формирования операций языкового анализа у младших школьников с недоразвитием речи

.1 Лингвистические и психолингвистические аспекты в изучении фонологической системы языка

Раздел языкознания, в котором изучается звуковая сторона языка, то есть способы формирования (артикуляция) и акустические свойства звуков, их изменения в речевом потоке, называют фонетикой. Греческое слово phonetikos означает «звуковой», «голосовой». Отличие фонетики от других языковедческих дисциплин состоит в том, что она исследует не только языковую функцию, но и материальную сторону своего объекта: работу произносительного аппарата, акустическую характеристику звуковых явлений и восприятие их. В связи с этим фонетика имеет отношение к физиологии речеобразования и восприятия речи и к акустике речи. Современная фонетика различает в звуке речи четыре аспекта: функциональный (или лингвистический), артикуляторный, акустический и перцептивный. Л.В.Бондарко, основываясь на функциональном аспекте, дает следующее определение: «Фонетика как раздел языкознания занимается изучением звуковых единиц в связи с их ролью в образовании значимых единиц языка»[9]. Самостоятельного языкового значения звуковые единицы языка не имеют. Поэтому их описание должно учитывать роль этих единиц в образовании языковых значений (это называют функциональным аспектом). Также необходимо учитывать их основные фонетические свойства: как они производятся (артикулярный аспект), как они звучат (акустический аспект) и как они воспринимаются (перцептивный аспект). Фонетика, в отличии нелингвистических дисциплин, рассматривает звуковые явления как элементы звуковой системы, служащие для воплощения слов и предложений в материальную звуковую форму, без чего общение невозможно. Без этой функции звуковая сторона языка не может быть понята. Отдельный звук выделяется из звуковой цепи лишь как представитель фонемы, то есть благодаря его связям со смысловыми единицами языка. Элементы членения звуковой последовательности, как свидетельствуют самые современные акустические методы, не совпадают со звуками речи как реализациями фонем.

Функционирование языка в обществе всегда связано с передачей разнообразных смыслов. Выявление звуковых единиц зависит от соотношения звучаний и значений. Способность звуковых единиц участвовать в образовании и различении значащих единиц (их звуковой стороны) составляет особый аспект анализа звукового строя. Эту сторону изучения звуков речи называют фонологией. Таким образом, «в фонетике различают собственно фонетику и фонологию» [31]. Разделение их на два самостоятельных раздела языкознания многие современные языковеды считают неправомерным. Например, Бондарко Л.В., считает анахронизмом слова Трубецкого Н.С. о том, что «особенно характерно для фонетики полное исключение какого бы то ни было отношения исследуемых звуковых комплексов к языковому значению» [62]. Бондарко Л.В. предлагает устранить противоречие между «лингвистическим» (или фонологическим) описанием языка и фонетическим описанием речи, считая центром такого описания носителя языка, а не «теоретика»-фонолога и «эмпирика»- фонетиста. С одной стороны, каждый говорящий на данном языке получает его как готовую систему в результате обучения и обязан сохранять свойства этой системы, если хочет быть понятым и понимать других. С другой стороны, язык зависим от говорящих на нём, так как существует явление постоянных языковых изменений. Речевая деятельность требует от нас знания системы языка и умения реализовывать элементы этой системы.

Выделяют общую и частную фонетику. Общая фонетика изучает общие условия звукообразования, исходя из возможностей произносительного аппарата человека (например, различаются губные переднеязычные, заднеязычные согласные (по месту образования) или смычные и щелевые (по способу образования)), а также анализирует акустические особенности звуковых единиц, их спектральные характеристики (например, отсутствие или наличие основного тона голоса). Общая фонетика также изучает закономерности сочетания звуков, их взаимовлияние. Она изучает средства, которые пользуются для интонации: высоту основного тона голоса, силу, темп, паузы, тембр. В частной фонетике все указанные проблемы рассматриваются применительно к данному конкретному языку и сквозь призму функций, которые то или иное фонетическое явление выполняют. Частная фонетика может быть описательной (синхронной) и исторической (диахронической).

Фонетический и фонологический аспекты представляют в частной фонетике единое целое, так как все звуковые единицы выделяются опосредованно через смысловые единицы языка.

Термины «фонетика» и «фонология» (раздел языкознания, изучающий структурные и функциональные закономерности звукового строя языка) внутренне связаны, а термин «фонология» одновременно означает и определённый ярус языковой системы.

В целом можно сказать, что фонология изучает различия и тождество звуковых элементов языка в плане выполнения ими трёх функций — дистинктивной, делимитативной и кульминативной. Дистинктивная (различительная) функция связана с фонетическим опознаванием и семасиологическим отождествлением (отличием) значимых единиц языка — слов, морфем. Дистинктивная функция может расщепляться на перцептивную (опознавательную) и сигнификативную (смыслоразличительную). В сфере перцептивной функции звуковые элементы связаны отношением контраста, в сфере сигнификативной функции отношением оппозиции. Первые принадлежат к одному инварианту, вторые к разным инвариантам. Делимитативная (разграничительная) функция связана с сигнализацией границ слов и морфем: звуковые элементы могут быть использованы как пограничные сигналы. Кульминативная функция обеспечивает целостность и выделенность слова с помощью ударения.

Звуковые единицы, изучаемые в фонологии, различаются в соответствии с уровнями анализа. Сегментный уровень содержит единицы, выделяемые на основе двойного лингвистического членения (сегментации) с опорой на план содержания [предложение — словосочетание (синтагма) — словоформа — морфа — фонема] и с опорой на план выражения [фраза — речевой такт — слог — звук]. Единицы второго ряда — это реализация в речи первого ряда. Суперсегментный уровень содержит единицы, определяемые относительно сегментных единиц, превышающих минимальную.

Основная фонологическая единица сегментарного уровня — фонема, образующая минимальный и предельный линейный элемент языка. Подраздел фонологии, занимающийся теорией и описанием фонем, называют фонемикой. Фонемы имеют два способа существования — в системе и в тексте (более подробно этот вопрос рассмотрим чуть позже).

Утверждение о несовпадении единиц фонетического и фонологического уровней считается общепринятым. Однако, «Признание несовпадения фонетических и фонологических единиц, как это ни странно, основано на предложении об определённой изоморфности того и другого уровней» [9]. Бондарко Л.В. ставит вопрос об описании единиц языка с фонетической точки зрения и о характеристике речевых единиц с точки зрения фонологии. Она говорит, о том что противопоставление фонетической и фонологической систем языка имеет функциональные причины. Исследование артикуляционных и акустических характеристик речевого потока без включения фактов восприятия (лингвистического, а не психоакустического) действительно мало, что дает для понимания несоответствия между обоими уровнями. Фонетические свойства речевого потока, воспринимаемые человеком, фонологически интерпретируются. Подчинённость фонетических характеристик фонологическим свойствам делает первые более вариативными и значительно более сложными.

Освещение проблемы соотношения фонологических и фонетических единиц мы решили начать с анализа последних. Звуки речи, если подходить к ним как к эмпирической данности, можно рассматривать с двух точек зрения. С конца IX века начала бурно развиваться инструментальная фонетика. При помощи все более совершенных технических приспособлений удаётся достичь высокой точности в исследовании всех факторов ротовой артикуляции и в измерении объёма выдоха. Все фазы акта фонации становятся доступными наблюдению. Но Фердинанд де Соссюр показал, что изоляция звука речи в целях его изучения — приём искусственный. Он писал о том, что если просмотреть киносъёмку с движениями артикуляционного аппарата во время речевого акта, то это все равно не даст представления о внутренних членениях: начале одного звука и конце другого. Но более поздние исследования показали, что и акустические данные сами по себе не могут служить основой для установления внутренних членений между разными единицами в речевой цепочке: это возможно только с учётом языковой значимости данных. Но в остальном Соссюр оказался прав. Примерно через двадцать лет после его смерти была произведена рентгенокиносъёмка работы артикуляционного аппарата с синхронной звукозаписью, опираясь на которую было показано, что речевой акт — это безостановочное движение. Уделяя внимание артикуляционному аспекту речевой деятельности, фонетисты учитывали и акустическую природу звука. Но они ошибочно полагали, что между этими двумя аспектами существует строгий параллелизм и что, изучая образование звуков вместо самих звуков, можно получить артикуляционный эквивалент акустического явления.

Между тем науке известно, что произносимые нами звуки могут быть получены в случае необходимости совсем иным путём, причем это никак не отразится на акустическом эффекте. Так, например, были описаны люди, имеющие вместо языка маленький отросток. Они, тем не менее, могли безупречно произносить все звуки, которые в современной фонетике называют «язычными».

За последние годы акустическая фонетика сделала огромный шаг вперёд. Возможности звукового кинематографа, новые компьютерные технологии и другие инновации позволяют ученым сильно продвинуться в этом направлении. Звуки речи, представляющие собой с физической точки зрения сложные колебательные движения в воздушной среде, источником которых являются органы речи, воспроизводятся в зрительных образах на звуковой дорожке. Каждый звук, запечатлённый на звуковой дорожке, имеет свои оптические свойства. А во время демонстрации фильма эти зрительные отпечатки звуков превращаются в акустические образы.

Однако в рамках акустики, так же как и в артикуляционной фонетике, мы не в состоянии выявить значимые, существенные свойства звука. Акустика позволяет получить предельно точное микрографическое изображение каждого звука, но она не может интерпретировать это изображение.

Чтобы выделить звуковую единицу, надо покинуть пространство чистых звуков перенестись в пространство значений. Р.Якобсон писал: «Мы говорим, чтобы быть услышанными; мы хотим быть услышанными для того, чтобы нас поняли. Мы проходим путь от акта фонации к звуку как таковому и от звука к значению» [74].

Звуки, наделённые различительной значимостью, звуки, при помощи которых можно дифференцировать значения слов, называют фонемами. Идея фонемы, представление о различительном звуке (точнее о том, что различительно в звуке), появилась в лингвистике давно. Впервые обратил внимание на эту проблему Бодуэн де Куртене [8]. Он считал, что звуки надо изучать не только с точки зрения артикуляции и акустики. Он придавал особое значение их роли в «механизме языка». Бодуэн де Куртене определил фонему как «психический эквивалент звука» [8]. В дальнейшем Щерба Л.В. так же настаивал на психологическом критерии в определении фонемы. Фонема и звук рассматривались им не как два аспекта одного явления, а как два смежных явления. Р.Якобсон доказывает, что такой аспект является ошибочным. Он считает, что фонему надо отождествлять с функциональным аспектом звука, а звук рассматривать как материальный субстрат фонемы. Убеждает в этом факт существования внутренней речи, при которой мы не издаём и не воспринимаем никаких звуков. Слова внутренней речи состоят из артикуляционных и акустических образов звуков. Р.Якобсон подчеркивает, что только путём анализа функционирования звуков в языке можно построит систему фонем для данного языка. Неправомерно определять фонему как акустико-двигательное представление, которое может быть выделено языковым сознанием говорящего. Первичным, считает Р.Якобсон [74], споря со Щербой и другими учениками Бодуэна де Куртене, является факт различительной значимости того или иного элемента, а его присутствие в нашем сознании лишь — результат этой значимости.

Сами по себе фонемы не имеют собственного значения. На слух различия между фонемами одного языка бывают настолько незначительными, что их трудно уловить даже с помощью сверхчувствительных приборов. Как же человеческое ухо различает всё многообразие звуков речи? Якобсон считает, что в звучащем потоке речи «мы распознаём не столько различия между звуками как таковыми, сколько различия в их употреблении в рамках данного языка, то есть различия, не имеющие собственного значения, но используемые для того, чтобы отличать, друг от друга сущности более высокого уровня (морфемы, слова)» [74].Таким образом, если даже и минимальное звуковое различие играет смыслоразличительную роль в конкретном языке, оно обязательно будет точно воспринято всеми носителями языка (а иностранцами не будет или будет воспринято, но с трудом). Экспериментальная психология доказывает, что мы прекрасно можем справиться с самыми разнообразными слуховыми впечатлениями, даже если они не упорядочены и трудны для восприятия; мы в состоянии различать и опознавать их, но только если они самым тесным образом соотнесены с определёнными значениями, и, следовательно, «функционируют как простые сигналы». Но если беспорядочные нечленимые слуховые впечатления не связаны со значением, то нам будет трудно распознать услышанное и закрепить в памяти. Русский различает слова «удар» и «ударь» без малейшего затруднения. А иностранец, не имеющий в активе противопоставления твёрдых и мягких согласных, улавливает эту разницу с большим затруднением. Речь идёт о разном восприятии звуков, а это восприятие определяется системой фонем данного языка.

Фонемы имеют два способа существования — в системе и в тексте. В связи с этим различают фонологическую парадигматику и фонологическую синтагматику. Центральное понятие парадигматики — оппозиция фонем, синтагматики — позиция фонемы в составе семиологических и фонационных единиц. Семиологические единицы — контекст семиотического функционирования фонем — морфемы. Фонационные единицы (фонетическое слово, слог) — контекст физической реализации фонем. Позиция — условие реализации фонем в плане сохранения ими своей отличимости (тождественности). Существует два типа позиции: конститутивные (определяющие реализацию фонем в зависимости от их места в структуре более крупной единицы, например в слоге) и комбинаторные (определяющие реализацию фонем в зависимости от их непосредственного фонетического окружения, например, гласные после твердых и мягких согласных). С функциональной точки зрения различаются сильные и слабые позиции, в зависимости от того, способствуют ли они или затрудняют выполнение сигнификативной и перцептивной функций.

При фонологическом описании языка синтагматическая идентификация фонем предшествует их парадигматическому упорядочению. Фонемная идентификация осуществляется на основе позиционного анализа звуков, приводящего к группировке их в альтернационные ряды (ряды взаимоисключающих в одной и той же позиции), каждый из которых представляет отдельную фонему, и субституционные ряды (ряды взаимозаменяемых в одной и той же позиции звуков), представляющие разные фонемы. Важное место в синтагматической фонологии занимает фонетика — выявление закономерностей фонем. Синтагматика изучает также правила варьирования звуков, в частности, позиционно обусловленные изменения звуков на стыке слов или морфемных швах (сандхи). Различают сандхи — внешнее (на границе слов или компонентов сложного слова) и внутреннее (на границе морфем). Сандхи предполагает распространение звуковых признаков на отрезок, больший, чем фонема, возникновение новых признаков или утрату фонемы или части её признаков. С синтагматикой связана методика дистрибутивного анализа. Согласно этой методике текст сначала делится на элементарные текстовые единицы — фоны (отдельные звуки) и морфы (минимальные последовательности фонем, имеющие значение). Следующей ступенью дистрибутивного анализа является идентификация — объединение множества текстовых единиц в одну единицу языка (фонему или морфему). Две текстовые единицы принадлежат одной единице языка, если они находятся в дополнительном распределении, то есть никогда не встречаются в одних и тех же окружениях (например, закрытый и открытый варианты фонемы [е] в словах «семь» и «шест»), или в свободном чередовании, то есть встречаются в одних и тех же окружениях без различия в значениях (например, окончания творительного падежа — ей и — ею в словоформах «землей» — «землею»). Две текстовые единицы принадлежат к разным единицам языка, если они находятся в контрастном распределении, то есть встречаются в одних и тех же окружениях, но с различием в значении (звуки [т] и [д] в словах «том» и «дом»). Выделенные таким образом языковые единицы объединяются в классы с помощью экспериментальной техники замещения.

Фонологическая парадигматика строится как система фонемных оппозиций, среди которых есть два основных типа — дизъюнкции (противопоставления по нескольким основаниям) и корреляции (противопоставление по одному основанию). Корреляции образуют ядро фонологической системы, они обычно охватывают серии фонем (например, корреляции по глухости-звонкости). Оппозиции могут оцениваться с точки зрения их функциональной нагрузки, мерой которых является как число минимальных пар, то есть число слов (морфем) различаемых только данной парой фонем, образующих оппозицию, как и число позиций, занимаемых членами оппозиции в синтагматической цепи. Анализ оппозиций осуществляется с помощью набора бинарных различительных признаков, физическим субстратом которых являются артикуляционные и акустические свойства звуков. По своему проявлению различительные признаки делятся на ингерентные (ограниченные фонемой) и просодические (проявляющиеся в сегментах, превышающих фонему). Существует так же функциональная классификация различных признаков на дифференциальные (обеспечивающие противопоставленность данной фонемы хотя бы одной другой) и интегральные (не создающие фонемной оппозиции). Например, глухость в русском языке дифференциальна для [к] (есть оппозиция с [г] и интегральна для [х]).

В лондонской школе Дж.Р.Фёрса принимается тезис, согласно которому элементы структуры связаны друг с другом синтагматическими отношениями, а элементы системы («члены класса», реализующие систему) связаны друг с другом парадигматическими отношениями. Такое понимание терминов согласуется с принятым словоупотреблением: говорят о структуре слова, морфемы, синтагмы, текста и так далее, но о системе гласных, падежей, фонем и так далее. Во многом близкое содержание вкладывается в термины «структура» и «система» А.А.Реформатским [53] (хотя термин «структура» понимается им глобально, применительно к структуре языка). Можно также сравнить аналогичные терминологические противопоставления — «текст»/«система», «цепь»/«парадигма» — Л.Ельмслева и другие противопоставления. Систематика при таком подходе оказывается тождественной парадигматике. В этом смысле американская дескриптивная лингвистика, сконцентрировавшая внимание на изучении синтагматических отношений (в особенности сочетаемости) изучала не столько языковую систему, сколько языковые структуры. А Н.С.Трубецкой [62] и другие представители пражской лигвистической школы, разработавшие теорию оппозиций, исследовали языковую систему в вышеуказанном смысле этого слова. Ведущая роль оппозиций в языковой системе подчёркивалась ранее уже Соссюром[56], Бодуэном де Куртенэ[8], Фортунатовым (хотя и в иных терминах). Ещё Соссюр справедливо говорил о том, что для фонем важна не конкретная звуковая индивидуальность каждой из них, взятая «в себе» и существующая «для себя». Важны противопоставления, членами которых они являются в рамках фонологической системы. Каждая фонема предполагает наличие сети противопоставлений с другими фонемами этой системы. Главное в фонемах — различие, позволяющее дифференцировать слова. Любые различия между фонемами распадаются на простые неразложимые бинарные оппозиции. Следовательно, все фонемы разлагаются на различные признаки. Отношения между двумя фонемами могут включать в себя несколько простых оппозиций. Число различий между фонемами в языке, конечно, превышает число фонем, тогда как число различительных признаков значительно меньше числа фонем. Дифференциальные признаки существуют в виде пучков. Фонема — это пучок дифференциальных признаков. Но дифференциальные признаки сами по себе имеют собственное место в языковом механизме и могут функционировать в нём самостоятельно. В русском языке набор гласных после мягких согласных отличается от набора гласных после твердых согласных. Таким образом, мягкость согласных как таковая учитывается во внутреннем устройстве языка.

Лингвисты спорили о том, можно ли интерпретировать столь разные звуки, как, например, палатальное [i] и велярное [y] в русском языке как два варианта одной фонемы. Они пытались понять, какие критерии могут оправдать включение двух или нескольких явно не похожих звуков в состав одной фонемы. Если рассмотреть фонему как пучок дифференциальных признаков, то отсюда вытекает, что палатальная гласная [i] и велярная гласная [y] в русском языке относятся к одной и той же фонеме, поскольку они не противопоставлены ни по какому различительному признаку и обладают рядом общих элементов, то есть пучком дифференциальных элементов: закрытая, неогубленная гласная. И так, фонема — пучок постоянных дифференциальных элементов.

Долгое время фонема рассматривалась как минимальная, неделимая фонологическая единица. Этих взглядов придерживался Соссюр[56], считавший, что означающее имеет линейный характер, и приписывавший эту линейность внешней форме любого языкового знака. Линейный характер языка исключает возможность одновременного произнесения двух элементов. По Соссюру, две единицы звука нельзя произнести одновременно. Нельзя произнести две фонемы сразу. Но мы можем произнести одновременно несколько различительных признаков, ведь фонемы являются сложными единицами. Якобсон замечает, что тезис о «линейном характере означающего» помешал Соссюру разобраться в вопросе о различительных признаках. По мнению Соссюра, единство акта фонации исключает возможность скопления «в одной точке различных значимых элементов». Но как определяет Соссюр единство акта фонации? Он пишет, что звуковая цепочка может быть разделена на отрезки, для которых характерно единство акустического впечатления, и акт фонации, соответствующей этому единству, то есть этому отрезку, в силу самого этого соответствия сам рассматривается как единство. Соссюр различает две оси: 1) ось одновременности, касающуюся отношений между сосуществующими явлениями, где исключено всякое вмешательство времени, и 2) ось последовательности. Единство акта фонации расположено на оси последовательности. Артикуляторное время, соответствующее времени однородного акустического впечатления, рассматривается как единство. В силу однородности акустического впечатления соответствующее артикуляторное время также расценивается как единство. Это единство акта фонации.

Соссюр утверждает, что именно работа этой двойной системы лежит в основе функционирования языка. Он замечает, что на оси последовательности существуют отношения, связывающие «две или несколько единиц в реальном ряду», а ось одновременности «объединяет в мнемонический, воображаемый класс», который является источником оппозиций.

Так называемые просодические свойства отличаются от неотъемлемых различительных признаков фонем тем, что они относятся к оси последовательности. Например, ударение — признак, предполагающий присутствие в реальной последовательности противопоставления ударных и безударных единиц. Изолированное односложное слово не может быть ударным или безударным. Или ещё пример: в языке противопоставлены слогообразующие фонемы и фонемы, не образующие слог. Эта оппозиция находится на оси последовательности, она представляет собой отношение между следующими друг за другом фонемами. Эта оппозиция не представлена в отдельной взятой фонеме.

Фонема — единица, существующая в двух измерениях, «двумерная единица»: она располагается на обеих осях и, следовательно, является минимальной двумерной фонологической единицей.

Исходя из анализа научной литературы, можно заключить, что фонетика — вспомогательная дисциплина, она должна быть подчинена фонологии — составной части лингвистики. Фонетика занимается составлением инвентаря звуков, которые рассматриваются ею как явления физические и двигательные (артикуляторные). А фонология, прежде всего, ставит вопрос о языковой значимости звуков, выявляет фонемы, то есть описывает систему звуков с точки зрения их способности различать значения слов.

1.2 Закономерности становления фонетической и фонологической систем у детей в условиях онтогенеза

По вопросу усвоения детьми звуковой (фонемной) системы языка существуют две точки зрения. Одна из них сводится к тому, что программа овладения произношением строится на артикуляционных свойствах звуков: предусматривается постепенный переход от грубых артикуляционных дифференцировок ко всё более тонким. Такой точки зрения придерживались А.Н.Гвоздев [16] и Ф.Ф.Рау. Согласно этому предположению процесс становления звуков речи затрагивает фонетический уровень. В.И.Бельтюков и А.Я. Салахова [4] приводят данные эксперимента, целью которого было сравнение последовательности усвоения в произношении согласных звуков со степенью опознаваемости на слух. Полученные результаты говорят об отсутствии параллелизма между последовательностью усвоения согласных звуков в произношении и степенью опознаваемости на слух. Лучше опознаваемые на слух звуки появляются в произношении в общем позднее, чем сравнительно хуже опознаваемые. Эти факты свидетельствуют о расхождениях между дифференциальными признаками, лежащими в основе опознания согласных на слух, и усвоением их в произношении. В.И.Бельтюков считает, что, поскольку функция речедвигательного анализа развивается по своим собственным законам, программа обучения произношению может быть единой по общему направлению как для детей с нарушениями слуха, так и для детей с центральными нарушениями речи (алалики, дизартрики). Исключение составляют перефирические дефекты речевого аппарата, открытая и закрытая формы ринолалии, при которых обнаруживаются специфические отклонения в произношении.

В соответствии с другой точкой зрения последовательность усвоения звуков подчинена их акустическим свойствам, поскольку ведущую и решающую роль в становлении устной речи играет слуховой анализатор. Этой точки зрения придерживается, в частности, Р.Якобсон [75]. Он считает, что при усвоении речи у ребенка не существует произносительных трудностей, а есть трудности в овладении системой фонематических противопоставлений, свойственных тому или иному языку.

Якобсон [75] цитирует Граммона, который утверждал что у ребенка нет «ни разнобоя ни господства случая… Он, несомненно, попадает мимо цели, но он последователен в своих промахах… Вот это постоянство в отклонениях и делает значимым его язык, позволяя в тоже время лучше понять природу этой разновидности языка». Таким образом, у ребенка имеются закономерные отклонения в последовательном овладении системой фонем. Якобсон не разделяет мнения о том, что легкие артикуляции усваиваются первыми. Он опирается на факты языкового развития ребёнка. В период детского лепета ребёнок произносит самые разнообразные звуки (в том числе и щелкающие, лабиализованные, аффрикаты и т.д.). Когда же он овладевает первыми словами (т.е. семантическими значимостями), многие артикуляции становятся ему не под силу, приходиться учиться заново. Якобсон связывает это с процессом осмысления. Лепечущий ребёнок произносит звуки бесцельно, беспорядочно, а вместе с первыми словами рождаются первые попытки осмысления. Таким образом, фонетическое богатство детского лепета уступает фонологическому осмыслению (на первых порах ограниченному).

Структурный анализ языка в его становлении (анализ детской речи, её общих закономерностей) или распаде (изучение афазии) позволяет ближе подойти к выявлению общих принципов определения состава фонем, различительных признаков и их внутренних отношений.

Прослеживая образование фонологической системы у детей, можно заметить строгую правильность в усвоении фонем. Обычно вокализм (система гласных) начинается с широкого гласного, а консонантизм одновременно с взрывного, образуемого в передней полости рта; как правило, это [A] и губной взрывной. Первым противоположением в области консонантизма (системы согласных) является противоположение носового и ротового согласных; затем появляется противоположение губных и зубных [Р]-[Т], [М]-[N]. Вслед за этим узкий гласный начинает противополагаться широкому гласному; следующий этап вокализма привносит либо третью ступень раствора, либо расщепление узкого гласного на палатальный и велярный. Каждый из этих двух процессов приводит к системе из трёх гласных, что и составляет вокалический минимум в языках мира. Этот вокалический минимум, пишет Якобсон, вызывает очевидно существование фонем, совмещающих два «дифференциальных элемента»; так в «треугольной» системе из гласных [U],[A],[I] фонема [U] является велярной по отношению к [I] и узкой по отношению к [A]; в «линейной» системе средний член является сложным: он широкий по отношению к крайнему узкому и одновременно узкий по отношению к крайнему широкому.

Порядок появления в речи ребёнка новых элементов соответствует законам необратимой взаимосвязи. Так, в фонологической системе ребёнка усвоение велярных и палатальных согласных предполагает предварительное усвоение лабиальных и дентальных. Эта взаимосвязь необратима: существование лабиальных и дентальных не требует наличия велярно- палатальных. Усвоению щелевых у ребёнка предшествует усвоение взрывных. Нет языков, в которых не было бы взрывных согласных, но есть языки, в которых нет щелевых. Усвоение ребёнком аффрикат, противопоставленных соответствующим им взрывным, предполагает усвоение им щелевых того же ряда; равным образом и в языках мира противоположение аффрикат и взрывных подразумевает и наличие щелевых. Ребёнок не в состоянии усвоить ни одного вокалического противоположения по горизонтали у гласных высокого подъёма, пока он не выработает подобного противоположения у гласных низкого подъёма.

Из самого факта параллелизма Якобсон делает определённые заключения. Он пишет, что фонологическая система образует наложенные друг на друга пласты. Эта иерархия почти универсальна. Когда между двумя фонологическими значимостями имеет место отношение необратимой связи, то вторичная значимость не может появиться раньше значимости первичной, а первичная значимость не может быть устранена раньше значимости вторичной. Такой порядок определяет процесс овладения языком, то есть систему в её становлении; он также действует в системе при её распаде. При расстройствах речи первыми стремятся исчезнуть назализованные гласные; наряду с ними склонны к исчезновению оппозиции с участием плавных; вторичные гласные выпадают скорее, чем первичные, щелевые и аффрикаты превращаются во взрывные, велярные исчезают раньше согласных, местом образования которых служит последняя часть полости рта; лабиальные согласные и гласная [A] оказываются последними фонемами, которые сопротивляются распаду, состояние в точности соответствующее начальной стадии детской речи. Опустошения при афазии воспроизводят в обратном порядке приобретения детского возраста.

Фонологическая стратификация (иерархия пластов) является последовательной; она следует принципу максимального контраста, а в последовательном ряду противоположений она восходит от простого и гомогенного к сложному и дифференцированному. Период детского лепета начинается с неопределённых звуков, которые ещё не являются ни согласными, ни гласными (или являются тем и другим одновременно). Период лепета завершается строгим разграничением согласных и гласных. Противоположение эти двух категорий возникает на оси последовательности. Губной взрывной в сочетании с гласными образуют зародыш слога. Гласный и согласный сменяют друг друга в слоге, и возникает первое противоположение взрывных ротовых и взрывных носовых. Согласный расщепляется на два звука: один, характеризующийся только закрытой надставной трубой, и другой, характеризующийся помимо закрытой надставной трубы, дополнительным участием открытой надставной трубы, соединяя в себе, таким образом, черты ротового взрывного и гласного.

Якобсон пишет о существовании такого периода, когда согласные выполняют смыслоразличительную функцию, в то время как единственный гласный служит всего лишь опорой согласного и носителем экспрессивных вариаций. Таким образом, согласные приобретают фонологическую значимость прежде гласных.

Итак, в основе фонологического развития ребёнка лежат определённые закономерности. Эти закономерности тесно связаны с дифференциальными элементами языка. Выбор дифференциальных элементов не случаен, он управляется законами. Можно выделить законы импликации (наличие у, предполагает наличие х в рамках одной и той же фонологической системы) и законы несовместимости (существование у исключает существование х в рамках одной и той же фонологической системы). Язык является инструментом, созданным и приспособленным для выражения понятий. Он овладевает звуками и преобразует этот данный природой материал в оппозитивные качества, способные быть носителями смысла.

Вопрос об образовании дифференцировок в процессе усвоения звукопроизношения затрагивает и В.И.Бельтюков. Но, в отличии от Якобсона, Бельтюков считает, что программа овладения произношением строится не на акустических, а на артикуляционных свойствах звуков: предусматривается постепенный переход от губных артикуляционных дифференцировок ко всё более тонким. «Для программы овладения произношением,- пишет Бельтюков,- характерен способ гнездования: образование звуков происходит путём… перехода от средней артикуляции к крайним путём разветвления» [3]. Так гласные [а] и [е] формируются на основе звука [*а*]; твёрдые и мягкие согласные [р] и [р,] — на основе полумягкого [р]. Звуки, которые «вырастают» в том или ином конкретном гнезде, выстраиваются в определённой последовательности в виде цепочек или ветвей, образуя как бы кроны «деревьев». Форма «дерева» дает возможность постепенного перехода от простого к более сложному.

Бельтюков [3] напоминает, что универсальные принципы развития — не объединение и накопление элементов, а их разъединение. Он пишет, что есть определённые универсалии, лежащие в основе различительных признаков звуков всех языков мира. Применительно к речедвигательной сфере звуки могут быть гласными и согласными, последние могут быть ротовыми или носовыми и т.д.

Таким образом, серьёзный подход к вопросу о противопоставлении звуков присутствует и в исследованиях В.И.Бельтюкова, и в трудах Якобсона [75], несмотря на имеющиеся разногласия.

Данные об усвоении звуков в процессе нормального развития имеют значение и для дефектологии (для обучения произношению детей с нарушениями слуха и речи; для понимания процессов, происходящих при афазии). Это открывает возможности построения программы обучения для детей, как с моторными, так и с сенсорными центральными нарушениями речи.

.3 Особенности овладения операциями языкового анализа младших школьников с недоразвитием речи

Умение из потока звуков окружающего мира выделить, дифференцированно воспринять и запомнить определённые смыслоразличительные признаки родного языка является результатом согласованной деятельности слуховой системы и систем, обеспечивающих отбор и сортировку звуковых раздражений, доставляемых в центральную нервную систему по проводящим путям от переферического слухового рецептора. Дети с речевой патологией часто испытывают затруднения при узнавании и различении звуков речи. Нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем носит название фонетико-фонематического недоразвития.

Процесс становления фонематического восприятия имеет важнейшие значение для усвоения звуковой стороны речи. Но существует и обратная зависимость. Исследования Р.Е.Левиной [38], Л.Ф.Спировой [61], Л.К.Назаровой [46] показали, что неполноценное произношение может повлечь за собой нарушение точности формирования звуковых образов слов.

В случаях нарушения артикуляторной интерпретации слышимого звука может в разной степени ухудшиться и его восприятие. Таким образом, точное слуховое восприятие звука стимулирует правильное произношение, а правильная артикуляция в свою очередь способствует лучшему фонематическому восприятию. У детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонким акустико-артикуляторными признаками.

Уровень сформированности действия по выделению последовательности звуков в слове и умение сознательно ориентироваться в звуковых элементах слова находятся в зависимости от степени недоразвития фонематического восприятия и от того, является ли это недоразвитие первичным или вторичным. При первичном нарушении фонематического восприятия предпосылки к овладению звуковым анализом ниже, чем при вторичном нарушении. Вторичное недоразвитие фонематического восприятия наблюдения при нарушениях речевых кинестезий из-за анатомических и двигательных дефектов органов речи. В этих случаях нарушается один из важнейших механизмов развития произношения — нормальное слухопроизносительное взаимодействие. У детей с дизартрией в 80% случаев артикуляционная недифференцированность звуков сопровождалась трудностями их акустической дифференциации. [71] Но даже при отсутствии речевых нарушений у детей с церебральным параличом звуковой анализ может достигать значительной степени недоразвития. Дети с дизартрией, вызванной церебральным параличом, в меньшей степени способны к звуковому анализу, чем дети без дизартрии (но с церебральным параличом). Умственное действие звукового анализа у детей с церебральным параличом находится на начальной стадии своего формирования (эти дети пытаются утрированно произносить слова, повторять их по несколько раз). [71]

У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием наблюдается общая смазанность речи, «сжатая» артикуляция, недостаточная выразительность, нечёткость речи. Это в основном дети с ринолалией, дизартрией и дислалией — акустико-фонематической и артикуляторно- фонематической формы. Им свойственна неустойчивость внимания; они хуже, чем обычные, дети запоминают материал, с большим количеством ошибок выполняют задания, связанные с активной речевой деятельностью. Признаком фонематического недоразвития у детей является незаконченность становления и дифференциации звуков, отличающихся тонкими артикуляторно-акустическими признаками. Это, в основном, свистящие и шипящие звуки, [р] и [л], реже — звонкие и глухие, твёрдые и мягкие, взрывные и фрикативные. При фонематическом недоразвитии обнаруживается ряд особенностей произношения звуков и их употребления в речи. Так, звонкие могут заменяться глухими, [р] и [л] звуками [л,] и [j], [с] и [ш] звуком [ф] и т.д. Некоторые дети всю группу шипящих и свистящих звуков заменяют более простыми взрывными [т], [т,], [д], [д,]. В других случаях ребёнок не дифференцирует звуки и вместо двух или нескольких артикуляционно близких звуков произносит средний, неотчётливый звук (например, [ш,] вместо [ш], вместо [с]- [с,], вместо [ч]- [т,], напоминающий смягченный [ч], и т.п.) Чаще всего встречаются такие искажения, при которых сохраняется некоторая сходность звучания с нормативным звуком.

Отсутствие звука или замена его близким по артикуляции создаёт условия для смешения соответствующих фонем и осложнений при овладении грамотой.

При смешении близких звуков артикуляция у ребёнка является сформированной, но процесс фонемообразования ещё не закончен. В таких случаях затруднено различение близких звуков из нескольких фонетических групп, что влечёт за собой смешение соответствующих букв.

Таким образом, недостатки произношения могут быть сведены к следующим характерным проявлениям:

а) замена звуков более простыми по артикуляции. Например, замена звуков [с] и [ш] на [ф]. ребёнок произносит «фапка» вместо «шапка», «тани» вместо «сани», «дук» вместо «жук».

б) диффузная артикуляция звуков, заменяющая пару или целую группу звуков. Например, [с] и [ш] заменяются на [ш,]: «ш,апка» вместо «шапка, «ш,ани» вместо «сани».

в) нестабильное использование звуков в различных формах речи. Одно и тоже слово ребёнок произносит различно в разных контекстах или при неоднократном произнесении.

г) искажённое произношение одного или нескольких звуков. Например, одноударное произнесение звука [р], щёчное или губное, произнесение [ш], [ж], сходное с [у], [в] или [ы] произношение [л].

Нередко на фоне общего фонематического недоразвития отдельные звуки оказываются сформированными, но произносятся дефектно. Например, [р] может быть горловым, боковым, щёчным; произнесение свистящих и шипящих звуков может носить боковой и межзубный характер и т.п.

У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием нередко имеется зависимость между уровнем фонематического восприятия и количеством дефектных звуков (чем больше количество звуков не сформировано, тем ниже фонематическое восприятие). Но так бывает не всегда. Ребёнок искаженно может произносить 3-4 звука, а на слух не различать большее число (скрытая патология). Гораздо реже встречается обратное: при стойких дефектах артикуляции (у детей с церебральным параличом) нет ошибок в акустической дифференциации звуков.

Характер произнесения звуков детьми с фонематическим недоразвитием указывает на то, что они достаточно хорошо различают звуки на слух. При этом дефекте слоговой контур слова, как правило, воспроизводится правильно. Но иногда отмечается сокращение групп согласных в составе слогов («строительство» произносится «таительство», «игрушечный» как «игутыный»).

Некоторые произносительные ошибки ведут к трудностям в различении фонем, нарушая речевую коммуникацию. При наличии большого количества дефектных звуков часто нарушается произношение многосложных слов со стечением согласных ( «качиха» вместо «ткачиха»). Подобные отклонения в речи детей указывают на недостаточную сформированность фонематического восприятия. Низкий уровень собственно фонематического восприятия с наибольшей отчётливостью выражается в следующем:

а) нечёткое различение на слух фонем в собственной и чужой речи ( в первую очередь глухих-звонких, свистящих-шипящих, твёрдых-мягких, шипящих-свистящих-африкат и т.п.);

б) неподготовленность к элементарным формам звукового анализа и синтеза;

в) затруднения при анализе звукового состава речи.

Ребёнок может не различать на слух такие несхожие звуки как [ш] и [к], [с] и [л]. Но чаще возникают трудности при различении звуков, близких по звучанию ([д] и [т], [р] и [л], [с] и [ш]). Наиболее часто смешиваются свистящие и щипящие звуки, а также звонкие и глухие. У детей с фонематическим недоразвитием часто смешивается проторный [х] со взрывным [к]. Дети, имеющие отклонения в развитии слухового восприятия, как правило, не могут чётко повторить за логопедом звуки или слоги (на-та- ка, ба-бо-бу-би; более сложные: са-ша-за, ба-па-та). Они могут не различать близкие по звучанию слова (сук-лук, корка-горка).

По Д.Б.Эльконину [72], ребёнок усваивает языковые нормы ещё в дошкольном периоде, не зная строения и законов функционирования языка. Но при обучении грамоте необходим сознательный подход к звуковой форме слова. Навык анализа звукового состава слова формируется на основе фонематического восприятия. Для осуществления операций звукового анализа необходимо чёткое произнесение слов и составляющих их фонем.

Слово представляет собой звуковой комплекс, где звуки расположены в определённой последовательности. Дети сначала овладевают комплексом ряда ударных звуков и слогов, выделяемых ими из слова, поскольку эти звуки или слоги являются более сильными раздражителями, чем остальные.

Синтезирование слогов в простейшие слова происходит в норме уже в конце первого года жизни. У детей 6-7 лет сравнительно легко, по Д.Б.Эльконину, может быть сформировано полноценное действие анализа звукового состава слова. А у дошкольников с недостатками произношения готовность к звуковому анализу почти в два раза хуже, чем у нормально говорящих детей. У многих из них формирование фонематических представлений, лежащих в основе звукового анализа, значительно отклоняется от нормы.

Не у всех детей с недостатками произношения отставание в овладении звуковым составом слова выражено одинаково. В одних случаях наблюдается полное неумение расчленить слово на отдельные элементы. Слова воспринимаются глобально, или же выделяются некоторые опорные согласные звуки. Выделение начальных гласных или конечных согласных невозможно. Отмечаются трудности при различении звуковых комплексов или слов, состоящих из одних и тех же звуков, но данных в разной последовательности или отличающихся одним звуком. В других случаях дети справляются с наиболее простыми формами звукового анализа, различают звуки в словах, выделяют гласные из начала слова или согласные из конца слова, но более сложные операции (выделение согласного из начала слова и др.) непосильны для них.

В менее выраженных случаях дети правильно слышат и выделяют звуки во всевозможных словах и в разных положениях; затруднение вызывает лишь анализ слов с неправильно произносимыми звуками. Здесь характерны типичные замены одного звука другим.

Подводить детей к осознанному анализу и синтезу звукового состава речи надо начиная с глобального восприятия речи, путём выделения отдельных слов из речевого потока, а из слов — отдельных элементов (слогов и звуков).

Совершенно точно известно, что на сегодняшний день фонетико- фонематическое недоразвитие является одной из наиболее распространённых форм речевых нарушений. В общеобразовательные школы нередко поступают дети, имеющие недостатки произношения, которые в сочетании с нарушениями фонематического восприятия лишают их необходимой готовности к усвоению звукового состава слова, к овладению чтением и письмом. Раннее выявление таких детей необходимо для успешной коррекции недостатков произношения и фонематического восприятия, как в дошкольном возрасте, так и в младшем школьном с целью предупреждения нарушений письменной речи и более качественного последующего образования.

Исходя из материалов психолингвистического, лингвистического и специального характера мы можем подвести итог и выявить, что проблема нормированного усвоения системы родного языка как множества средств, слитых в единую систему, является одной из основных задач современной коррекционной педагогики.

Глава II. Экспериментальное исследование состояния операций языкового анализа у младших школьников с недоразвитием речи

.1 Характеристика контингента детей младшего школьного возраста

Исследование проводилось с сентября по декабрь 2015 учебного года с целью изучения закономерностей усвоения операций языкового анализа младшими школьниками с общим недоразвитием речи и осуществлялось на базе Государственного бюджетного образовательного учреждения «Специальная (коррекционная) школа № 1708» Юго-Западного административного округа города Москвы.

В эксперименте принимали участие 16 детей, учащихся первых классов, имеющих логопедическое заключение о наличии общего недоразвития речи III уровня по классификации Р.Е. Левиной, задержки психического развития (1 ребёнок) и дизартрии (1 ребёнок).

Для изучения особенностей развития детей проводился осмотр историй их развития и медицинских документов: анамнестические объективные данные на детей с общим недоразвитием речи, речевые карты, наблюдения.

Основная масса детей с общим недоразвитием речи, участвующих в эксперименте, характеризуется следующими особенностями.

Для большинства из них является характерными наличие развёрнутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико- фонематического недоразвития.

У всех обследованных школьников отмечалось недифференцированное произношение звуков, относящихся к следующим фонематическим группам: свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры; имели место литеральные парафазии (замены групп звуков более простыми по артикуляции). Учащимися допускались множественные ошибки при передаче звуконаполняемости слов (перестановки и замены звуков и слогов, итерации, элизии), в результате чего отмечалось искажение звуко-слоговой структуры слов.

На фоне относительно развёрнутой речи наблюдалось неточное

употребление многих лексических значений. Запас прилагательных и наречий не соответствовал возрастной норме, в активном словаре имело место преобладание существительных и глаголов. У большинства обследованных нами школьников отмечались вербальные парафазии, ошибки при использовании способов словообразования.

В свободных высказываниях преобладали простые распространённые предложения, состоящие из 2-4 слов; сложные синтаксические конструкции практически не употреблялись.

В экспрессивной речи у детей, входящих в экспериментальную группу, имели место стойкие аграмматизмы: ошибки согласования числительных с именами существительными, имён прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Существенное количество ошибок фиксировалось в использовании как простых, так и сложных предлогов.

В импрессивной речи обследованных детей наблюдались трудности декодирования словесных значений, ошибки в различении морфологических элементов слова, передающих числовые и родовые значения, нарушения понимания логико-грамматических структур, выражающих причинно- следственные, временные и пространственные отношения.

Без специального побуждения к речи дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, что обуславливает недостаточную коммуникативную направленность речи.

Для этих детей характерен пониженный уровень развития основных свойств внимания: недостаточная его устойчивость, трудности включения, распределения и переключения внимания.

При относительно сохранной смысловой логической памяти у детей заметно снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания.

Связь между речевыми нарушениями у детей и другими сторонами их психического развития обуславливает специфические особенности их мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления.

Наряду с общей соматической ослабленностью и замедлением развития локомоторных функций этим детям присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы. Это выражается в плохой координации сложных движений, снижении скорости и ловкости их выполнения.

Типичным является пониженный самоконтроль при выполнении заданий.

Охарактеризованные нами проблемы в развитии фонетических, лексических и грамматических представлений детей, вошедших в экспериментальную группу, создавали заметные препятствия при овладении навыками письма и чтения.

.2 Организация, методы и процедура констатирующего эксперимента

При разработке методики изучения операций языкового анализа детьми с нарушениями речи, за основу были взяты современные лингвистические и психолингвистические представления о языковом анализе и его развитии в онтогенезе.

Разработанная методика констатирующего эксперимента опиралась на научно-теоретические положения и представленные в работах Р.И.Лалаевой методы и приемы, которые в свою очередь опирались на опыт, описанный в работах Т.В.Ахутиной, А.Р.Лурия, Н.В.Серебряковой, Е.Ф.Соботович и многих других авторов. Эта методика, рассчитанная на обследование детей с различными речевыми патологиями, нами была несколько модифицирована с учетом возрастных особенностей испытуемых (7-8 лет), с целью соблюдения временного регламента на выполнение заданий.

Экспериментальное исследование включало в себя три серии заданий.

В задачу первой серии входило изучение состояния фонематического слуха у детей с речевой патологией. Прокомментируем задания первой серии.

Задание 1. Узнавание на слух слов, различающихся одним звуком.

Цель: Выявление уровня сформированности фонематического восприятия.

Речевой материал: удочка, трава, рак, крыса, уточка, дрова, лак, крыша. Процедура проведения: Перед ребёнком раскладывались картинки, затем ему предлагалось найти и показать ту из них, название которой он услышит. После этого медленно и чётко назывались слова.

В ходе исследования фиксировалось, как ребёнок дифференцирует слова, сходные по звучанию, но разные по значению. Обращалось внимание на то, какие пары слов вызывали затруднения при их различении.

Оценка выполнения:

балла-правильное, быстрое выполнение задания;

балла-показ картинок сопровождается несистематическими ошибками, помощь логопеда приводит к исправлению ошибок;

балла-выраженные трудности в дифференциации определенной группы звуков, задание выполняется самостоятельно;

балл-стойкие ошибки в дифференциации нескольких групп звуков, неаргументированный отбор картинок;

баллов-неправильное выполнение задания, отказ от его выполнения.

Задание 2. Узнать и назвать определённый звук в ряду других звуков.

Цель: Выявить умение выделить звук из ряда других звуков, опираясь на его акустические признаки.

Речевой материал: звуки: [ж], [с], [ч], [ц], [ш], [с], [с], [ш], [ц], [с], [ч], [з]. Процедура проведения: Ребёнку предлагалась инструкция поднять флажок, услышав заданный звук [с]. Далее последовательно и чётко назывались звуки. При этом активно использовался экран, чтобы лишить ребёнка опоры на артикуляцию экспериментатора.

В процессе выполнения задания фиксировался характер ошибок: смешивались в основном близкие по звучанию звуки или же возникали затруднения даже при различении акустически далёких звуков.

Оценка выполнения:

балла-быстрое и безошибочное выполнение задания; 3 балла-единичные ошибки, самоконтроль;

балла-наличие ошибок, указание педагога на них приводит к их исправлению;

балла-стойкие ошибки, которые не замечаются и не исправляются учеником;

Задание 3. Выделить слог, в составе которого есть заданный звук, из ряда других слогов.

Цель: Выявить умения выделить слог из ряда других слогов, опираясь на его акустические признаки.

Речевой материал: ло-бо-лы-ла-то-во-лу-мо-лэ-ло-ны-но-ра-лы-ру-ва. Процедура проведения: Ребёнку предлагалось поднять флажок, если он услышит в слоге звук [л]. После этого диктовался ряд слогов, в котором сначала (как и во втором задании данной серии) последовательно назывались слоги с акустически далёкими согласными звуками, а затем — с более близкими.

В процессе выполнения задания фиксировалась зависимость количества ошибок от акустической близости звуков.

Оценка выполнения:

балла-быстрое и безошибочное выполнение задания; 3 балла-единичные ошибки, самоконтроль;

балла-наличие ошибок, указание педагога на них приводит к их исправлению;

балла-стойкие ошибки, которые не замечаются и не исправляются учеником;

Задание 4. Повторить сочетания из трёх-четырёх слогов, состоящих из правильно произносимых звуков.

Цель: Выявить способность детей воспринимать на слух слоговые сочетания, удерживать их в памяти и переводить акустические образы в артикуляторные.

Речевой материал: на-та-ка, ма-па-ба, ба-бо-бу-бы, ты-ти-ди, ко-хо-го, ба- па-та, но-ни-но.

Процедура проведения: Ребёнку требовалось повторить за экспериментатором сочетания из трёх-четырёх слогов, состоящих из правильно произносимых им звуков. Для этого были подобраны определённые сочетания слогов.

Оценка выполнения:

балла-безошибочное воспроизведение слогового ряда;

балла-правильное повторение предложенных слогов, необходимость в процессе выполнения задания их повторного проговаривания;

балла-единичные ошибки при повторе слогов;

балл-стойкие ошибки при воспроизведении слогов;

баллов-не справляется с заданием, помощь логопеда неэффективна, отказ от выполнения задания.

Для овладения процессами письма и чтения необходимо умение производить операции языкового анализа и синтеза. Поэтому вторая серия была представлена четырьмя заданиями, направленными на изучение операций фонематического анализа (уровня сформированности аналитической деятельности).

Задание 1. Определить наличие (или отсутствие) звука в слове, называющем ту или иную картинку.

Цель: Выявить способность детей вычленять конкретный звук из звукового комплекса — слова.

Материал: карточки, на которых изображены: шапка, лыжи, шишка, санки, подушка, чайник, карандаш, щётка.

Процедура проведения: Перед ребёнком раскладывались картинки. После этого ребёнку предлагалось отложить в сторону те из них, в названии которых имелся звук [ш].

Фиксировалось, насколько легко ребёнок решает поставленную перед ним задачу. Отмечалось также, зависел ли успех в выполнении задания от места звука в слове (начало, середина, конец).

Оценка выполнения:

балла-правильное выполнение заданий;

балла-медленное выполнение всех заданий, выполняется самостоятельно ребенком;

балла-выраженные трудности, требуется помощь педагога;

балл-стойкие ошибки в дифференциации нескольких групп звуков, неаргументированный отбор картинок;

Задание 2. Последовательно назвать звуки в словах.

Цель: Выявить степени сформированности у ребёнка звукового анализа как действия по определению временной последовательности составляющих слово звуков.

Речевой материал: слова: мак, вата, банка, билет, ворота, аквариум. Процедура проведения: Ребёнку устно называлось слово и давалась инструкция перечислить один за другим составляющие его звуки.

Фиксировалось, что более доступно и при каких условиях он испытывает затруднение. В ходе исследования обращалось внимание на то, как происходит процесс выделения звуков: при помощи проговаривания про себя или на основе громкого произнесения слова вслух.

Оценка выполнения:

балла-быстрое и безошибочное выполнение задания;

балла- единичные ошибки, указание на них экспериментатором приводит к их исправлению;

балла-наличие ошибок в наиболее сложных по звукослоговой структуре словах, выполнение требует активной помощи экспериментатора;

балла-стойкие ошибки, которые не замечаются и не исправляются учеником;

баллов-неправильные ответы в большинстве слов, отказ от выполнения задания.

Задание 3. Назвать звук, стоящий в слове перед заданным звуком.

Цель: Выявить умение оценить положение одного звука по отношению к другим, т.е. произвести логические действия.

Речевой материал: слова: парта, звонок, ветка, рубашка.

Процедура проведения: Ребёнку предлагалось назвать звук, стоящий в слове «парта» перед звуком -[т], в слове «звонок» перед- [в], в слове «ветка» перед -[к], в слове «рубашка» перед -[к].

В ходе выполнения задания фиксировалось, с помощью каких средств ребёнок решает поставленную перед ним задачу и каков характер допускаемых ошибок.

Оценка выполнения:

балла-быстрое и безошибочное выполнение задания;

балла- единичные ошибки, указание на них экспериментатором приводит к их исправлению;

балла-наличие ошибок в наиболее сложных по звукослоговой структуре словах, выполнение требует активной помощи экспериментатора;

балла-стойкие ошибки, которые не замечаются и не исправляются учеником;

баллов-неправильные ответы в большинстве слов, отказ от выполнения задания.

Задание 4. Назвать последний звук в каждом слове и придумать слова в которых этот звук стоял бы в начале, середине, конце.

Цель: Выявить степень сформированности звукового анализа как произвольной деятельности.

Речевой материал: слова: повар, рисунок, футболист, лось, карандаш Процедура проведения: Детям предлагался ряд слов (повар, рисунок, футболист, лось, карандаш) и давалась инструкция назвать последний звук в каждом слове, а затем придумать слова в которых этот звук стоял бы в начале, середине, конце.

В ходе выполнения задания фиксировалось, может ли ученик действовать согласно сложной инструкции. Оценка выполнения:

балла-безошибочное и быстрое выполнение задания;

балла-единичные ошибки исправляются самостоятельно или после подсказки логопеда;

балла-половина предъявленных слов, не соответствуют содержанию задания;

балл-придуманные слова в большинстве случаев ошибочны, самопроверка или подсказка педагога не приводят к правильному результату;

баллов-придуманные слова не соответствуют заданию, нет аргументации выполнения задания.

Третья серия, представленная тремя заданиями, была направлена на изучение операций фонематического синтеза (уровня сформированности синтетической деятельности). Проанализируем условия каждого задания.

Задание 1. Назвать слог из предложенных звуков.

Цель: Выявить умение синтезировать слоги разных типов (прямые, обратные, закрытые, со стечением согласных).

Речевой материал: звуки: [а], [т]; [о], [б]; [к], [у], [н]; [п], [л], [о]; [к], [н], [о] Процедура проведения: Ребёнку предъявлялись отдельные звуки, и предлагалось назвать слог, который получится, если эти звуки произнести слитно.

Отмечалось: слоги каких типов ребёнок в состоянии синтезировать. Оценка выполнения:

балла-быстрое и безошибочное выполнение задания;

балла-единичные ошибки, указание на них экспериментатором приводит к их исправлению;

балла-наличие ошибок в наиболее сложных по звукослоговой структуре словах, выполнение требует активной помощи экспериментатора;

балла-стойкие ошибки, которые не замечаются и не исправляются учеником;

баллов-неправильные ответы в большинстве слов, отказ от выполнения задания.

Задание 2. Синтезировать звуки в единый звуковой комплекс-слово.

Цель: Выявить умение объединить отдельные элементы в единый звуковой комплекс-слово.

Речевой материал: звуки:[с], [т], [о], [л]; [в], [а], [з], [а]; [к], [о], [н], [ф], [э], [т], [а]; [р], [у], [ч], [к], [а].

Процедура проведения: С учетом этого задания ребёнку предъявлялись отдельные звуки и предлагалось назвать слово, которое получится в результате их соединения.

Велось наблюдение за тем, как выполнялось задание: «в уме» или развёрнуто, на основе громкого или шепотного проговаривания слогов.

Оценка выполнения:

балла-быстрое и безошибочное выполнение задания; 3 балла-единичные ошибки, самоконтроль;

балла-наличие ошибок в наиболее сложных по звукослоговой структуре словах, выполнение требует активной помощи экспериментатора;

балла-стойкие ошибки, которые не замечаются и не исправляются учеником;

баллов-неправильные ответы в большинстве слов, отказ от выполнения задания.

Задание 3. Определить недостающий звук и слог в словах.

Цель: Выявить способность к беглому чтению.

Речевой материал: каранда…[ш], чемода…[н], са…[ни], карти…[на] Процедура проведения: Ребёнку устно называлась часть слова, и предлагалось добавить недостающую часть, чтобы получилось целое слово.

Этот приём можно отнести к приёмам «упреждающего синтеза», т.е. прогнозирования слова на основе восприятия отдельных его элементов, что является особенно важным для чтения.

Оценка выполнения:

балла-быстрое и безошибочное выполнение задания;

балла-единичные ошибки, самоконтроль, исправление;

балла-наличие ошибок, выполнение требует активной помощи экспериментатора;

баллов-стойкие ошибки, которые не замечаются и не исправляются учеником;

Анализируя полученную оценку в баллах нами была принята следующая шкала оценки испытуемых:

Высокий уровень- 44-33 балла; Средний уровень- 32-16 баллов; Низкий уровень- 15-0 баллов.

.3 Результаты изучения закономерностей становления фонетической и фонологической систем языка младших школьников с недоразвитием речи

Психолого-педагогическое исследование фонологической системы языка у детей с нарушениями речи проводилось методом индивидуального констатирующего эксперимента и включало три блока последовательных заданий, направленных на выявление уровня сформированности фонематического восприятия и аналитико-синтетической деятельности учащихся.

При затруднении в процессе выполнения контрольных заданий использовались стимулирующие вопросы, опора на зрительное восприятие и облегчённый вариант задания, что следовало рассматривать как варианты поэтапной дозированной помощи экспериментатора.

Исследование выявило существенные различия в уровне сформированности фонетических, фонематических и фонологических операций языкового анализа и синтеза у детей с общим недоразвитием речи.

Результаты, полученные в ходе выполнения основных заданий первой серии, направленной на изучение состояния фонематического слуха у детей с речевой патологией, мы попытались представить в таблице, отражающей уровень развития фонематического слуха наших испытуемых.

Анализ результатов экспериментального исследования позволяет сделать вывод о недостаточной степени развития фонематического слуха у значительной части детей с общим недоразвитием речи. Рассмотрим таблицу 1, в которой представлены результаты выполнения контрольных заданий с точки зрения количественных и качественных критериев оценки.

Таблица 1 — Уровни сформированности фонематического слуха у младших школьников с общим недоразвитием речи*

№Характеристика основных экспериментальных заданийI уровеньII уровеньIII уровень1Дифференциация слов, различающихся одним звуком87,5%12,5%-2Нахождение заданного звука в ряду других звуков18,7%75%6,3%3Выделение слога, содержащего заданный звук56,3%43,7%-4Повторение за экспериментатором сочетаний из трёх-четырёх слогов6,3%25%68,7%

Первое задание, предполагавшее узнавание на слух слов, различающихся одним звуком, практически не вызвало затруднений у детей с ним успешно справились практически все испытуемые (87,5%), а остальные же 12,5% детей (два человека) в ходе его выполнения допустили 1-2 ошибки. Практически все допущенные ошибки были связаны с трудностями дифференциации слов, близких по звуковому составу («уточка» «удочка»). Однако следует отметить единичный случай смешения значений слов, значительно различающихся по звучанию («рак» — «лак»), имевший место у Тани Х. с диагнозом задержка речевого и психического развития.

* К первому уровню сформированности фонематического слуха мы отнесли детей, полностью выполнивших все виды заданий на акустическое различение звуков.

Ко второму уровню были отнесены учащиеся с минимальным диапазоном фонематических противопоставлений, реализация в ходе исследования задач оказалась для них возможной благодаря постоянной помощи экспериментатора.

Третий уровень включал в свой состав детей, у которых все варианты заданий данной серии вызывали стойкие затруднения, что свидетельствовало о несформированности у них элементарной гностической функции- фонематического слуха.

Необходимо также подчеркнуть, что все зафиксированные ошибки были допущены на начальных этапах процедуры исследования, что позволяет сделать вывод о замедленном темпе включения в работу детей, имеющих задержку речевого и психического развития. Подтверждением данного предположения является и тот факт, что 12,5% испытуемых (два человека), ошибочно указав на одну из первых картинок, достаточно быстро исправили свою ошибку и с остальной частью экспериментальных исследований справились достаточно успешно.

Результаты выполнения детьми первого задания свидетельствуют о том, что у большинства из них является сохранной способность понимать значения слова, воспринятого на слух.

Второе задание данной серии, согласно которому требовалось узнать определённый звук в ряду других звуков, не вызвало затруднений у 18,7% учащихся (три человека). 75%детей (двенадцать человек) допустили незначительное количество ошибок (1-3 ошибки) в ходе его реализации. Весьма характерным для данной группы детей является смешение согласных по звонкости-глухости ([c]-[з], а также недостаточная дифференциация звуков [т]-[с]-[ц]. Один испытуемый допустил более трёх ошибок, что расценивалось нами как отрицательный результат. Помимо перечисленных выше недочётов у данного ребёнка были зафиксированы смешения шипящих [ш] и [ч] со свистящим [с]. Мы считаем необходимым отметить, что у детей, имеющих нарушения произвольного внимания, затруднения при выполнении задания возникали значительно чаще, чем у детей с сохранными невербальными процессами. Наиболее высокий процент ошибок обнаружили учащиеся, страдающие сигматизмом, что свидетельствует о наличии прямой зависимости между фонетическим дефектом и степенью развития фонематического слуха.

С третьим заданием первой серии, предполагавшим выделение слога, содержащего в своём составе заданный звук, из разряда других слогов, успешно справились девять человек (56,3%). 43,7% детей в процессе его выполнения допустили заметные ошибки. Зафиксированные недочёты подразделены нами на два типа:

а) неадекватная реакция на стимул (поднимание флажка при назывании экспериментатором слога, не содержащего звука [л]);

б) отсутствие реакции на стимул, в роли которого выступал слог со звуком [л].

У 12,5% детей (два человека) имели место ошибки обоих типов. Анализ ошибок первого типа обнаружил внутреннюю генетическую связь между дефектом звукопроизношения и восприятием устной речи (так, наличие губно-зубного ламбдацизма нередко сопровождается трудностями дифференциации слогов [л][о]-[в][о]). Следует также отметить, что 18,7% испытуемых (три человека) использовали опору на шепотное проговаривание.

Результаты выполнения детьми второго и третьего заданий свидетельствуют о недостаточной сформированности умения выделить звук из ряда других звуков, опираясь на его акустические признаки. В ходе констатирующего эксперимента была зафиксирована явная зависимость количества ошибок от акустической близости звуков.

Четвёртое задание первой серии, требующее от испытуемых повторить сочетания из трёх-четырёх слогов, оказалось недоступным 68,7% детей (одиннадцать человек). Лишь один ребёнок (Павел Д.) справился с данным заданием, а четверо испытуемых (25%) допустили заметные ошибки. Наибольшие затруднения вызвали слоги, различающиеся несколькими акустическими звуками («ко-хо-го»,«ты-ти-ди»). У 87,5% детей (четырнадцать человек) отмечались персеверации звуков и слогов (например, Дима К. вместо слогов «ба-па-та» произнёс «ба-та-та»). Шесть человек (37,5%) допускали перестановки, искажающие структуру слогового ряда (так, Настя Б. произнесла «ма-па-ба» вместо «ма-ба-па»). Шесть детей оказались не в состоянии воспроизвести слоговой ряд полностью, что расценивается нами как следствие мнестических нарушений. Результаты четвёртого задания первой серии позволяют сделать вывод о неспособности большинства детей воспринимать на слух слоговые сочетания, удерживать их в памяти и переводить акустические образы в артикуляторные.

На основании полученных результатов при выполнении заданий первой серии эксперимента нами была составлена диаграмма 1.

Диаграмма 1

Таким образом, у детей с общим недоразвитием речи III уровня отмечается недостаточная степень зрелости фонематического слуха, что проявляется в недостаточной сформированности умения выделять искомый звук из ряда других звуков (или слогов), опираясь на его акустические признаки, в неумении удерживать в памяти воспринятые на слух слоговые ряды и переводить акустические образы в артикуляторные. Степень сформированности фонематического слуха, как показывают результаты исследования, зависит от тяжести фонетического дефекта, уровня развития произвольного внимания, состояния мнестических структур, протекания когнитивных процессов и способности испытуемого к самоконтролю.

Выводы, сделанные в ходе изучения состояния фонематического слуха у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи III уровня, позволяют нам с большой вероятностью предполагать у них наличие стойких пробелов в усвоении фонологических закономерностей языка, обусловленных минимальной степенью зрелости аналитической деятельности.

Обратимся к анализу материалов второй серии констатирующего эксперимента. Результаты выполнения основных его заданий приведены в таблице 2, наглядно отражающей уровень развития отдельных операций фонематического анализа у детей с общим недоразвитием речи.

Таблица 2 — Уровни сформированности операций фонематического анализа у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи*

№Характеристика основных экспериментальных заданийI уровеньII уровеньIII уровень1Определение наличия (отсутствия) заданного звука в названии картинки18,7%50%31,3%2Последовательное называние звуков в слове25%31,3%43,7%3Называние звука, стоящего в слове перед заданным звуком18,7%43,8%37,5%4Нахождение последнего звука в слове и придумывание слов, где звук стоял бы в начале, в середине, в конце25%37,5%37,5%

Анализ результатов экспериментального исследования даёт основания говорить о недостаточной степени сформированности фонематического анализа у детей с общим недоразвитием речи. Рассмотрим результаты выполнения заданий второго блока с точки зрения количественных и качественных критериев их оценки.

*Первый уровень сформированности операций фонематического анализа объединил детей с достаточной степенью зрелости аналитической деятельности. Большинство из них отличала вполне адекватная реализация основных заданий данного блока.

Ко второму уровню нами были отнесены учащиеся с минимальной степенью сформированности аналитической деятельности. Даже несложные по характеру языковой задачи задания вызывали у них заметные затруднения.

Третий уровень был характерен для детей со стойким нарушением аналитической деятельности. Их отличает несформированность основных операций языкового анализа.

С первым заданием, направленным на выявление способности вычленить конкретный звук из целого звукового комплекса-слова, полностью справились только три ребёнка (18,7%). Восемь человек (50%) в ходе его выполнения допустили незначительное количество ошибок (1-2 ошибки), 31,3% испытуемых (пять человек) обнаружили три (и более) ошибки, что расценивалось нами как отрицательный результат. Зафиксированные недочёты мы дифференцировали следующим образом:

а) откладывание в сторону карточек, в названии которых отсутствует заданный звук [ш];

б) неумение отыскать карточку, содержащую в своём названии звук [ш].

Ошибки первого типа имели место у тринадцати человек, при этом у пяти из них (31,3%) они сочетались с ошибками второго типа. Наибольшие затруднения возникли в процессе работы с карточками, содержащими звуки, относящиеся к одной фонетической группе (вместо карточки с изображением «подушки» откладывали в сторону карточку, на которой изображены «лыжи» один человек). Нами была зафиксирована зависимость результата выполнения задания от места локализации звука в слове (начало, середина, конец).

Карточки, названия которых начинались со звука [ш], были отобраны большинством учащихся, в то время как обнаружение звука [ш], находящегося в середине или в конце слова, у целого ряда испытуемых вызвало значительные затруднения. Считаем нужным также отметить, что 25% детей (четыре человека) в ходе выполнения данного задания использовали опору на громкое проговаривание. Итак, результаты первого экспериментального задания второй серии свидетельствуют о недостаточной степени зрелости у детей с общим недоразвитием речи навыка вычленения конкретного звука из состава слова, что позволяет нам прогнозировать наличие у них значительных затруднений в ходе реализации последующих заданий.

Второе задание данной серии, предполагавшее последовательное называние звуков в словах, оказалось недоступным для 43,7% детей (семь человек). Самостоятельно с ним справились четыре человека (25%). У пяти учащихся в процессе его выполнения возникли отдельные трудности, что заставило нас прибегнуть к использованию наглядной опоры в виде схемы слова. Серьёзные затруднения вызвал у детей анализ слов сложной слоговой структуры и слов со стечением согласных звуков («аквариум», «банка»). Мы попытались обнаружить определённую типологию зафиксированных в ходе исследования ошибок:

а) пропуск гласных звуков ([в][р][т] вместо ([в][о][р][о][т][а]) имел место у шести человек (37,5%); исправление недочётов подобного типа достигалось с помощью применения наглядной опоры;

б) частичный пропуск согласных звуков ([б][а][к][а] вместо [б][а][н][к][а]) отмечался у четырёх детей (25%); в этом случае также успешно применялась наглядная опора в виде схемы слова;

в) называние слога вместо звука («ма» вместо [м] в слове «мак») имело место у пяти человек (31,3%);

г) замены согласных звуков по фонетическому сходству ([т] вместо [д] в слове «вода») наблюдалось у троих испытуемых (18,7%). Ошибки данного плана, несомненно, свидетельствуют о влиянии фонетического дефекта на формирование навыка звукового анализа слова;

д) называние звуков отсутствующих в предъявленном слове (так, проанализировав слово «мак», при рассмотрении следующего слова «вата» назвала звук [к] (персеверация)). Подобные ошибки отмечались у семи испытуемых (43,7%); они были обусловлены спецификой их психической деятельности (задержкой психического развития), вялостью и тугоподвижностью мыслительных процессов;

е) непоследовательное называние составляющих слово звуков обнаружилось у двух человек (12,5%).

У трёх детей (18,7%) процесс выделения звуков происходил на основе громкого проговаривания слова. Результаты выполнения второго задания свидетельствуют о недостаточной сформированности у участвующих в эксперименте детей звукового анализа как сложноорганизованного умственного действия, связанного с определением временной последовательности составляющих слово звуков.

С третьим заданием данной серии, предполагавшим называние звука, стоящего в слове перед заданным звуком, успешно справились три участника эксперимента (18,7%). Для 37,5% детей оно оказалось практически недоступным. У семи испытуемых (43,8%) при выполнении задания возникли отдельные затруднения, что принудило нас прибегнуть к наглядной опоре в виде схемы слова. У 50% детей процесс выделения звуков проходил поэтапно, на основе «артикуляторного прощупывания элементов слова» (по Л.Р.Лурия), то есть вначале они выделяли по порядку все звуки в слове, а затем уже определяли место искомого звука. У пяти испытуемых (31,2%) в ходе реализации данного задания возникли трудности, связанные с недостаточностью зрительно-пространственной ориентации; пользуясь схемой слова, они нередко вместо звука, стоящего перед заданным, называли звук, стоящий после него.

На основании полученных результатов можно сделать вывод о том, что дети с общим недоразвитием речи не владеют умением адекватно оценивать положение звуков по отношению друг к другу. Не могут произвести определённые логические действия на уровне фонетического состава слова. Не умеют сознательно пользоваться операцией звукового анализа.

Четвёртое задание второй серии оказалось недоступным для шести человек (37,5%). Четыре ребёнка (25%) справились с заданием успешно. Шестеро детей экспериментальной группы лишь частично справились с поставленной перед ними задачей, назвав последний звук в слове. Выполнение второй части задания вызвало у них различного рода затруднения. Перечислим наиболее характерные из них:

а) невозможность сосредоточится на поиске слова, содержащего заданный звук в середине или в конце;

б) трудности обусловленные наличием фонетических замен в речи ребёнка (Саша вместо слова, начинающегося на звук [ш], подобрал слово «чайка»);

в) неумение переключить внимание на новый вид деятельности (Юля, получив задание придумать слово, заканчивающееся на звук [т], продолжала подбирать слова, начинающиеся с данного звука «том»)).

Результаты четвёртого задания второй серии экспериментального исследования свидетельствуют о несформированности звукового анализа как произвольной целенаправленной деятельности у большинства обследуемых нами детей.

Наглядным образом нам удалось отобразить результаты анализа второй серии заданий в диаграмме 2.

Диаграмма 2

Таким образом, есть основание утверждать, что у детей с общим недоразвитием речи имеет место недостаточный уровень сформированности аналитической деятельности, проявляющейся в низкой способности к вычленению конкретного звука из состава слова, определению временной последовательности составляющих его звуков, затруднениях в ходе реализации определённых логических операций на уровне фонетического состава слова. У большинства испытуемых, как показали результаты исследования, отмечается несформированность звукового анализа как произвольной целенаправленной деятельности, фунционирование которой возможно лишь при наличии достаточной степени зрелости комплекса речемыслительных операций. Стойкий характер выявленных ошибок, их частое повторение на самом разнообразном речевом материале дают возможность говорить о своеобразии формирования операций фонематического анализа у детей с недоразвитием речи. У нас есть все основания прогнозировать у них наличие затруднений в овладении основными видами языкового анализа: морфемного, словообразовательного, синтаксического, выступающих на фоне замедленного и неравномерного темпа формирования их обобщённых лингвистических знаний.

Путем сопоставления результатов выполнения заданий первой и второй серии мы пришли к выводу о влиянии даже незначительных когнитивных нарушений на формирование всей аналитической деятельности детей с общим недоразвитием речи, ибо для полноценного овладения операциями фонематического анализа необходима не только сохранность звукопроизносительной стороны речи и зрелость акустического восприятия, но и полноценное функционирование основных форм когнитивной деятельности, сопровождающееся стойким познавательным интересом.

Обратимся к анализу материалов третьей серии констатирующего эксперимента. Результаты выполнения основных экспериментальных заданий, направленных на исследование сформированности синтетической деятельности младших школьников с общим недоразвитием речи, представлены в таблице 3.

Таблица 3 — Уровни сформированности операций фонематического синтеза у младших школьников с общим недоразвитием речи.*

№Характеристика основных экспериментальных заданийI уровеньII уровеньIII уровень1Синтез слогов из предложенных звуков43,8%12,5%43,7%2Составление слов из предложенных звуков12,5%43,8%43,7%3Определение недостающего в слове звука, слога87,5%6,3%6,2%

В процессе анализа полученных результатов, позволяющих говорить об уровне сформированности синтетической деятельности у детей с общим недоразвитием речи, мы пришли к выводу, что операции фонематического анализа и синтеза находятся в определённой взаимосвязи и взаимозависимости, образуя две стороны единой аналитико-синтетической деятельности школьников. Об этом со всей убедительностью свидетельствует тот факт. Что дети, испытывающие трудности при анализе звукового состава слова, одновременно затрудняются в реализации заданий, требующих от них и зрелости синтетической деятельности.

*Первый уровень сформированности операций фонематического синтеза объединил детей с достаточной степенью зрелости синтетической деятельности. Большинство из них отличала вполне адекватная реализация основных заданий данной серии.

Ко второму уровню нами были отнесены учащиеся с минимальной степенью сформированности синтетической деятельности. Сложные по характеру по характеру языковой задачи задания вызывали у них заметные затруднения.

Третий уровень был характерен для детей со стойким нарушением синтетитической деятельности. Их отличала несформированность основных операций языкового синтеза.

Анализ результатов экспериментального изучения позволяет сделать вывод о недостаточном уровне сформированности операций фонематического синтеза у младших школьников с общим недоразвитием речи. Результаты оценивались с точки зрения количественных и качественных критериев.

С первым заданием третьей серии, направленным на изучение синтетической операции составления слогов из отдельных звуков успешно справились семь человек (43,8%). У двух испытуемых в ходе его реализации возникли отдельные затруднения, и мы вынуждены были прибегнуть к использованию наглядной опоры в виде схемы слога. Семь детей были не в состоянии справиться с предложенным заданием.

Серьёзные затруднения в ходе эксперимента испытывали учащиеся, имеющие задержку психического развития, что свидетельствует о глубинной связи процессов фонематического синтеза с деятельностью когнитивных мозговых структур. В ходе экспериментального исследования нами выявлено, что значительные трудности возникают преимущественно в процессе синтеза слогов со стечением согласных. Зафиксированные недочёты мы дифференцировали следующим образом:

Добавление лишнего звука, слога. Ошибки этого типа имели двоякий характер:

а) наращивание слога с целью превращения его в слово («окно» вместо «кно») имело место у 31,2% испытуемых; подобные недочёты, по нашему мнению, являются следствием несформированности у данной категории детей понятия о слоге;

б) добавление звука (или слога) по типу персеверации («куну» вместо «кун») наблюдалось у семерых детей (43,8%);

в) недочёты, связанные с недостаточной дифференциацией понятий «слог», «звук», «буква» («кунэ»вместо «кун») имели место у 25% учащихся;

Перестановки звуков в слоге. Данные ошибки подразделены на нами на два подтипа:

а) перестановки, обусловленные попыткой превращения слога в слово («пол» вместо «пло»)допускали три человека (18,7%). Данные недочёты свидетельствуют о недостаточной сформированности представления о временной последовательности составляющих слог звуков и одновременно о неумении дифференцировать понятия «слог» и «слово»;

б) искажение звуковой структуры слога с целью устранения произносительных трудностей («кон» вместо «кно») наблюдалось у двух учащихся (12,5%). Следует отметить, что оба ребёнка страдали грубыми фонетическими расстройствами.

Литеральные парафазии («кон» вместе «кун»), обусловленные дефектами фонематического восприятия и неумением удерживать в памяти слуховой образ звука, наблюдались у 25% детей.

Эллизии («ко» вместо «кно)», возникающие вследствие появления артикуляторных затруднений, фиксировались нами в 12,5% случаев.

Результаты выполнения детьми первого задания данной серии свидетельствуют о низкой степени сформированности умения синтезировать слоги различных типов: обратные, закрытые, со стечением согласных.

Со вторым заданием, позволяющим выявить наличие навыков моделирование слов из отдельных звуков, успешно справились двое учеников (12,5%). У семи школьников в ходе его реализации возникали отдельные затруднения, что потребовало от нас использования облегчённого варианта выполнения задания: ребёнку предлагалось произвести предварительный синтез слогов и только после этого приступить к моделированию слова. Несмотря на предложенную помощь, семь учащихся оказались не в состоянии справиться с данным вариантом экспериментального задания. Затруднения вызвал синтез слов сложного звуко-слогового состава. Мы попытались обнаружить определённую типологию замеченных нами в ходе эксперимента ошибок:

а) произнесение звукокомплексов, содержащих в своём составе предложенные для синтеза звуки, но не являющихся словом («фенота» вместо «конфета») наблюдались у 25% учащихся. Подобные недочёты являются следствием несформированности у детей понятия о слове — основной единице языка, представляющей собой звукосмысловое единство;

б) пропуски звуков, обусловленные неспособностью удерживать в памяти длинные звуковые ряды, («вза» вместо «ваза») отмечалось у 25% детей;

в) воспроизведение отдельных слогов, входящих в состав слова, («за» вместо «ваза») отмечалось у трех человек (18,7%);

г) литеральные парафазии («кучка» вместо «ручка»), являющиеся следствием наличия дефектов фонематического восприятия, имели место также у 18,7% испытуемых;

д) ошибки, обусловленные неудачной попыткой реализации механизма «упреждающего синтеза», («речушка» вместо «ручка») допускались в 25% случаев.

Как показали наши наблюдения, 56,2% учащихся в ходе работы использовали опору на громкое или шепотное проговаривание, «артикуляторное прощупывание элементов».

Результаты выполнения детьми второго задания третей серии констатирующего эксперимента свидетельствуют о значительных затруднениях, сопровождающих операцию объединения отдельных языковых элементов в единый звуковой комплекс-слово.

С третьим заданием, по условию которого испытуемые должны были определить недостающий в слове звук или слог, успешно справились четырнадцать человек (87,5%). Следует сказать о единичном случае невыполнения задания, отчасти обусловленном глубокой задержкой психического развития испытуемой (Таня), позволяющей нам прогнозировать появление у неё значительных затруднений при овладении беглым чтением. Один ребёнок (Паша) в ходе реализации задания допустил ошибку, искажённо повторив за экспериментатором первую часть слова вместо второй, недостающей. Наличие данного недочёта при отсутствии существенных затруднений в процессе моделирования последующих слов позволило отнести его к категории учащихся, имеющих второй уровень сформированности операций фонематического синтеза.

В целом результаты выполнения детьми третьего контрольного задания анализируемой серии свидетельствуют о достаточной степени сформированности у них умения пользоваться приёмом «упреждающего синтеза», прогнозируя модель снова на основе восприятия отдельных его элементов.

Результаты третьей серии заданий, направленных на исследование сформированности синтетической деятельности у младших школьников с недоразвитием речи мы отобразили с помощью диаграммы 3.

Диаграмма 3.

Обобщая результаты выполнения детьми основных заданий третьей серии констатирующего эксперимента, считаем необходимым подчеркнуть, что у большинства из них имеет место недостаточный уровень сформированности синтетической деятельности, что проявляется в значительных затруднениях, сопровождающих процесс моделирования слов из отдельных элементов — звуков, весьма ограниченной способности к синтезированию слогов различных типов. Стойкий характер выявленных ошибок даёт нам все основания прогнозировать наличие у исследуемого контингента детей трудности при овладении симультанным чтением.

Путём сопоставления результатов выполнения заданий трёх серий констатирующего эксперимента, мы пришли к выводу о взаимосвязи между состоянием фонематического восприятия, степенью сформированности операций фонематического анализа и уровнем развития синтетической деятельности. Так, дети, испытывающие значительные затруднения в ходе реализации заданий первой и второй экспериментальных серий (Таня Х., Паша П., Серёжа Л., Паша Ш.), показали столь же низкую продуктивность в процессе работы над последней, третьей, серией настоящего исследования.

Суммируя данные, полученные в ходе анализа трёх серий констатирующего эксперимента, мы попытались распределить участвовавших в исследовании младших школьников на несколько неоднородных групп с учётом уровня сформированности у них элементарных фонетико-фонематических и фонологических представлений.

Остановимся более подробно на их характеристике.

Первую группу составили два ребёнка (12,5%) с достаточной степенью зрелости фонетико-фонематических и фонологических представлений. Их отличают весьма высокий уровень продуктивности в процессе работы с разнообразным речевым материалом, заметная зрелость речемыслительных процессов, устойчивость произвольного внимания. Способность адекватно использовать дозированную помощь экспериментатора. Большинство контрольных заданий выполнялось ими самостоятельно и легко, без явных затруднений в довольно быстром темпе. Несмотря на наличие фонетических дефектов и пробелов в развитии грамматического строя языка, учащиеся данной группы в полном объёме усваивают программный материал и в целом характеризуются сформированностью процессов фонематического восприятия и аналитико-синтетической деятельности.

Вторая группа включает двух детей (12,5%) с минимальным уровнем сформированности фонетико-фонематических представлений, выступающем на фоне заметной зрелости их фонологических обобщений. Для них характерна диссоциация в развитии элементарных (фонематический слух) и наиболее сложных (фонемный анализ) функций гностической системы. Стойкий характер выявленных ошибок дает нам возможность уже теперь прогнозировать возникновение у большинства из них дисграфии на основе фонемного распознавания при отсутствии пробелов в овладении лексической системой и грамматическим строем языка. Подобная специфика развития, по нашему мнению, обусловлена сочетанием высокой степени организации интеллектуальной деятельности с наличием стойких дефектов акустического восприятия.

Третья группа объединяет восемь детей (50%) с достаточным уровнем сформированности фонетико-фонематических обобщений, но ограниченными возможностями в усвоении фонологических законов языка. В процентном соотношении она является наиболее многочисленной. Составляющих её учащихся отличает низкий уровень продуктивности речемыслительной деятельности, направленной на реализацию операций фонематического анализа и синтеза; при этом уровень развития их фонематического восприятия характеризуется вполне удовлетворительными показателями. Специфика языкового развития данной категории детей обусловлена дефицитом полноценного функционирования основных форм когнитивной деятельности. Мы считаем необходимым подчеркнуть, что почти у половины этих испытуемых (18,3% от общего числа обследованных учащихся) наиболее грубо нарушены операции фонемного анализа при относительной сохранности синтетической деятельности, базирующейся на наличии достаточной зрелости фонетико-фонематических представлений. Данная категория детей испытывает значительные затруднения главным образом в процессе реализации заданий второй экспериментальной серии, направленной на исследование состояния аналитической деятельности. При этом большинство из них успешно справляется с материалом двух других серий констатирующего эксперимента, требующих от младших школьников способности к различению и узнаванию фонем (фонематический слух) и одновременно объединению их в единый звуко-слоговой комплекс — слово (фонематический синтез). Учащиеся, составившие данную группу, отличаются неустойчивостью произвольного внимания, наличием затруднений в усвоении программного материала; в большинстве случаев они не способны адекватно использовать предложенную экспериментатором помощь

Четвёртую группу составили четыре человека (25%) со стойким недоразвитием фонетико-фонематических и фонологических представлений о языке. У большинства из них обнаруживается корреляция фонетических, акустических и фонологических дефектов. Их отличает низкий уровень продуктивности в процессе работы с самым разнообразным речевым материалом, неумение адекватно использовать предложенную помощь, нарушение характера протекания когнитивных процессов (задержка психического развития), отсутствие стойкого познавательного интереса. Учащиеся данной группы практически не готовы к усвоению основных разделов учебной программы по русскому языку по причине стойких фонетико-фонематических и фонологических нарушений, которые, как показывает практика коррекционного обучения, могут привести в дальнейшем к трудностям реализации всех видов языкового анализа: морфемного, словообразовательного, синтаксического. На этом же основании у нас возникает возможность прогнозировать появление у них различных видов дисграфий.

Как видно из вышеизложенного, от I до IV группы наблюдается постепенное усиление тенденции негативного развития речемыслительной деятельности у обследованных учащихся.

Подытоживая результаты анализа полученных в ходе проведения эксперимента данных, приведём диаграмму 4, наглядно отображающую уровни сформированности элементарных фонетико-фонематических и фонологических представлений у младших школьников с общим недоразвитием.

Диаграмма 4

Результаты экспериментального исследования убеждают нас в необходимости и целесообразности последовательной, поэтапной отработки всех звеньев внешнего речевого механизма у детей с общим недоразвитием речи: звукопроизношения, фонематического слуха, звукобуквенного анализа и синтеза слов. Учитывая стойкие отклонения в формировании аналитико- синтетической деятельности, выступающей на уровне звукового состава у большинства из них, мы считаем необходимым подчеркнуть особую важность и значимость данного аспекта коррекционной работы в общем комплексе логопедических мероприятий.

Глава III. Методические разработки по формированию операций языкового анализа у младших школьников с общим недоразвитием речи

.1 Формирование фонематического слуха

Сложное взаимодействие функций, участвующих в формировании фонетических представлений, требует расчленённого поэтапного формирования не только полноценного артикулирования звуков, но и их рецепции. В первую очередь в ходе коррекционного обучения у детей должна быть уточнена артикуляционная основа сенсомоторного акта, необходимая для дальнейшего развития фонематического восприятия и звукового анализа. На основании уточнённых произносительных навыков осуществляются наиболее простые формы фонематического восприятия, то есть умение услышать заданный звук в ряду других звуков, определить наличие данного звука в слове и т.д.

Осуществляя коррекционное обучение детей с общим недоразвитием речи, необходимо учитывать закономерности процесса овладения звуковой стороной речи в норме, которые складываются путём постепенно вырабатывающейся дифференциации в сфере различения характерных признаков речевых звуков.

У детей младшего школьного возраста, имеющих нарушения произношения в сочетании с недостаточностью фонематического слуха и фонематического восприятия, возникают трудности в овладении звуковым анализом и синтезом слов, и как результат — стойкие нарушения письменной речи.

На начальных этапах коррекционного обучения детей, страдающих общим недоразвитием речи, используются упражнения, непосредственно развивающие слуховое внимание и память. При их выполнении от учащихся требуется удержать в памяти произнесённые логопедом слова, назвать их количество и последовательность. Для такого вида работы у каждого ученика должен быть комплект фишек с условными обозначениями: квадрат — имя существительное, треугольник — глагол, круг — имя прилагательное; позже вместо фишек дети начинают выкладывать предложение, используя цветные полоски и записывать его в виде схем. В ходе знакомства учащихся с понятием единственного и множественного числа логопед обращает внимание на окончание имени существительного в конце слова. По мере необходимости он включает в работу соответствующие задания. Так же ведётся работа и со словами, обозначающими действия. Логопед использует слова с суффиксом прошедшего времени -л- и окончанием множественного числа настоящего времени -ют-. Эти окончания записывает на карточки и раздаёт детям. Далее диктует: «стирает-стирал», «читает-читают», а учащиеся выкладывают схему из соответствующих фишек.

Независимо от степени сложности фишечных диктантов логопед должен диктовать строчку слов и предложение только два раза: первый раз — для прослушивания, второй — для записи.

Фишечные диктанты и их схематическая запись на первых занятиях коррекционного цикла используется педагогом достаточно активно.

В заключение даются тренировочные и контрольно-тренировочные упражнения, включающие различные предложения и тексты.

Работа по воспитанию слухового внимания — один из видов предварительной работы над фонематическим слухом. Поэтому уже в контрольно-тренировочных упражнениях усложняются задания по слуховому восприятию и вводятся упражнения по развитию фонематического слуха С.Ф.Иваненко [31] рекомендует включать в контрольно-тренировочные упражнения задания на прослушивание связных текстов; работу над словами, обозначающими предмет, действие, признак предмета; над категориями рода и числа; работу над словосочетанием, предложением, словарную работу.

Такие задания подготовят учащихся к работе над интонацией, рифмующимися словами, создадут основу для развития фонематического слуха.

В работе над интонацией логопед предлагает вниманию учащихся первичные сведения о знаках препинания — точке, вопросительном и восклицательном знаках и знакомит учащихся с интонационным выражением их в устной речи. Полученные представления закрепляются в упражнениях диалогического и повествовательного характера. Кроме этого, младшие школьники должны познакомиться с влиянием на смысл предложения в зависимости от выделяемого интонационно слова.

Работа с рифмующимися словами — один из интересных и полезных видов упражнений. Логопед помогает учащимся находить рифмующиеся слова, интонационно, слегка утрированно выделяет их и на примерах учит сравнивать звучание слов, отмечать сходство звуков и различие смысла слов. Затем учащиеся сами выделяют рифмующиеся слова, слушая чтение логопеда.

Цель упражнений по развитию фонематического слуха — научить учащихся выделять из словесного потока слова с одинаковыми звуками, звуки из слова, определять их место в слове. Причём, указать место звука в слове можно с помощью знакомых полосок. Например, нужно с помощью полосок записать предложение и обозначить в словах место звука [ш]. Логопед диктует: «Шёпот к шороху спешит». Учащиеся записывают используя условные обозначения, где символ «квадрат» — имя существительное, символ «треугольник» — глагол, и т.д.

Сначала младшие школьники выполняют первую часть задания и записывают предложение с помощью полосок. Затем в схеме помещают звук [ш] в словах «шёпот» и «шорох», в слове «спешит». Затем он помогает детям ответить, что звук [ш] в словах в слове «спешит» находится в середине слова. Они проверяют и исправляют свои ошибки.

Ф.А.Сохин [58] в качестве упражнений на совершенствование фонематического слуха предлагает следующие задания:

определить на слух наличие заданного звука;

выделить из группы слов только те, в которых есть заданный звук;

подобрать слова, начинающиеся со звуков [с] — [ш], [ш] [з] — [ж], [ц] — [ч] или включающие их;

выделить слова с этими звуками из фраз;

произвести отбор картинок, изображающих предметы, в названиях которых есть данные пары звуков.

Ф.А.Сохин [58] предлагает также в процессе работы над интонационной стороной речи использовать скороговорки, потешки, произносимые с различной громкостью, в различном темпе.

Психологи и методисты (Р.Е.Левина, Н.Х.Швачкин, М.И.Гетманский) подчёркивают, что методика развития фонематического восприятия должна быть построена с учетом, как акустического восприятия звуков, так и их артикуляции. Формирование правильного произношения звуков должно происходить во всех случаях, когда ученик имеет дело с живой устной речью (грамматический разбор, классное чтение, устное изложение и т.д.).

М.И. Гетманский [17] предлагает организовать работу по развитию фонематического слуха в следующей последовательности:

дети знакомятся с изолированным звуком (используя рассказы, в которых имеются слова с изучаемым звуком);

из числа названных учителем слов они отбирают на слух только те, в которых содержится нужный звук;

определяют место звука в слове (в начале, в середине, в конце);

подбирают слова с нужным звуком по картинкам или по памяти (из собственного словарного запаса);

дифференцируют звуки, близкие по звучанию или артикуляции (свистящие и шипящие, звонкие и глухие, [р] и [р,], [л] и [р] и т.д.). Полезны упражнения на дополнение предложений словами, отличающимися только одним звуком, например: Логопед: «В лесу в берлоге спит …» Дети:

«Мишка». Логопед: «В норке сидит…» Дети: «Мышка». Полезны также «предметные» картинки, которые помогут ребёнку поставить изучаемый звук в различных сочетаниях: в начале, в середине, в конце слова, например картинки с изображением рыбы, берёзы, шара (для выделения звука, [р]).

М.И. Гетманский [17] указывает на эффективность использования звукозаписи при работе с детьми, страдающими фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

Звукозапись позволяет прослушать несколько раз совершенно идентичное звучание, выделить нужный звук. Регулярное прослушивание текстов в звукозаписи помогает укреплению слуховой памяти. Особое значение технических средств заключается в том, что они позволяют учащимся слушать и собственное произношение как бы со стороны. В этом случае уровень слушания значительно повышается.

.2 Развитие фонематического восприятия

Согласно Н.А. Никашиной [50], восприятие тех или иных элементов речи осуществляется в процессе активного включения в аналитико- синтетическую деятельность всех сохранных у ребёнка анализаторов.

В период постановки звуков дети учатся правильно воспринимать данный звук изолированно или в простейших звуковых сочетаниях; в период введения звука в речь младшие школьники обретают навык правильного узнавания и различения этого звука, как в лёгких, так и в более трудных сочетаниях (слогах, словах, фразах). Необходимо выработать у детей правильные, сознательно усваиваемые связи между акустическими артикуляционными признаками звука. В качестве зрительного подкрепления этих связей полезно дать учащимся соответствующую букву.

Целесообразно приучить детей сравнивать звуковой состав слов и слогов, отличающихся друг от друга некоторыми элементами, например отдельными звуками, находить в слогах и словах общие и различные звуки. С этой целью на первых порах лучше использовать ряд таких прямых слогов.

Которые будут иметь один и тот же согласный, и отличаться друг от друга гласными (например, па-по-пу) или один и тот же гласный звук, но разные согласные (па, та, ка). Звуки в этих слогах следует отчётливо назвать, сравнить звуковой состав слогов, а затем можно выделить общий согласный или гласный (в зависимости от цели занятия), произнести его изолированно, внимательно прослушать звучание. Далее можно предложить учащимся самостоятельно придумать несколько слов, имеющих в своём составе данный звук.

Следует так же учить детей находить нужный звук в целом слове. С этой целью проводятся разнообразные упражнения на выделение слов из фразы и слогов из слов с нужным звуком. Работая, таким образом, над отдельными звуками, одновременно необходимо повторить с детьми деление слов на слоги, постепенно приучать чувствовать и улавливать ритм слова, также повторять членение простых предложений на слова.

В работе по введению вновь поставленного звука в речь Н.А.Никашина [50] предлагает упражнения, приучающие детей вслушиваться в чужую речь, причём не только в речевую продукцию логопеда, но в речь товарищей. Одним учащимся поручается на занятии называть слова, а другие должны узнать, какие из них содержат закреплённый звук.

После того, как у младших школьников будут образованы прочные связи между артикуляционными и акустическими свойствами поставленного звука, а также между этим звуком и соответствующей буквой, необходимо провести сравнение нового звука с теми, которые близки к нему по артикуляции и звучанию, и уяснить смыслоразличительное значение каждого из них в слове.

Дифференциация близких звуков начинается обычно со сравнения их звучания, с выделения акустической разницы. Логопед отчётливо и несколько утрированно произносит то один, то другой звук. Учащиеся внимательно вслушиваются, подмечают отличие этих звуков, а затем объясняют артикуляцию каждого из них. Дети должны понять, что неправильное употребление звука приводит к изменению или искажению смысла слова («крыша» — «крыса»).

После того как сходство и различие близких звуков достаточно уточнено, проводятся закрепляющие упражнения, в процессе которых внимание учащихся постоянно направляется на разницу между звуками. Они реализуются в устной и письменной форме, причём для более яркой зрительной опоры могут быть использованы карандаши двух цветов и другие вспомогательные средства. Последовательность в нарастании речевого материала та же, что и при работе над одним звуком: от слога к слову, фразе, тексту, к самостоятельной речи.

Упражнения предполагают, прежде всего, развитие способности детей свободно различать близкие звуки на слух. Одновременно происходит дальнейшее закрепление правильного произношения и адекватного использования в письме нужных букв.

Во многих случаях в работе по дифференциации звуков могут быть рекомендованы те же упражнения, что и в работе над отдельным звуком, с той разницей, что в учебный материал включаются одновременно оба дифференцируемых звука.

На этапе дифференциации для различения на слух предлагаются слова с двумя близкими звуками. Учащиеся должны различать, какой из близких звуков содержится в каждом слове (например, [с] или [з] в словах «зима», «сумка» и др.).

Можно при этом привлечь наглядные пособия, например, если в слове содержится звук [с] — поднять карточку с буквой «с» и т.д.

Слова с дифференцируемыми звуками должны произноситься логопедом отчётливо и ясно.

Для самостоятельной работы Н.А.Никашина [50] предлагает учащимся ряд упражнений:

Отобрать и разложить по разным местам предметные картинки, содержащие один и другой звук. Чтобы облегчит задачу, можно положить буквы, соответствующие звукам, а к ним подкладывать отобранные картинки.

По предметным картинкам в надписях к которым пропущены буквы, соответствующие дифференцируемым звукам, составить, записать и прочитать слова, например: «ко…а»(коза), «…ова»(сова).

Списать с доски или из книги тексты и вместо точек вставить пропущенную букву («Колхо…ники по…еяли овё…»).

Самостоятельно придумать ряд слов с тем и другим звуком.

Дополнить предложение по картинкам, например: «Зое купили красивый …(зонт)»; и др.)

.3 Отработка операций звукового анализа и синтеза слов

Развитие артикуляционных навыков и фонетического восприятия должно сочетаться с развитием анализа и синтеза звукового состава речи. Упражнения в звуковом анализе и синтезе, опираясь на чёткие кинестетические и слуховые ощущения, способствуют осознанному овладению звуками речи.

Нарастание трудностей в развитии звукового анализа должно протекать постепенно. Так, если учащийся умеет анализировать звуковой состав односложных слов или двусложных состоящих из прямых слогов, не следует сразу переходить к анализу, например, слов со стечением согласных в слоге. Чрезмерная трудность при выделении рядом стоящих согласных, во-первых, может осложнить анализ всего звукового состава слова, во-вторых. Отвлечёт учащегося от основной задачи — различения и выделения поставленного звука.

Целям активизации внимания учащихся на определённом, вновь поставленном звуке должен служить и подбор речевого материала: постепенно возрастает насыщенность его теми звуками, произношение которых у детей ранее было нарушено. Отсутствие в речевом материале неправильно произносимых звуков позволяет облегчить формирование у детей обобщённых представлений о звуковом составе слова. Обычно сохранными являются гласные звуки, глухие [п], [т], [х], [ф], часто [к], сонорные [м], [н], звонкий [в]. Из этих звуков на первом этапе обучения и составляются слова для устного и письменного анализа.

Работа по анализу и синтезу в этот период имеет целью, во-первых, уточнить артикуляцию и звучание каждого из этих звуков, во-вторых, научить детей отчётливо и ясно произносить их в звуковых сочетаниях, а также различать и выделять в словах, в-третьих, делить несложные предложения на слова, слова определённой структуры- на слоги, слоги- на звуки.

Особое внимание обращается на гласные и на те согласные, которые служат заменителями отсутствующих у детей звуков (например, [п], [т], [к], часто заменяющие отсутствующие в речи [б], [д], [г]).

Интенсивная работа над артикуляцией в период постановки звуков способствует формированию звукового анализа.

Постепенно в речевой материал для анализа и синтеза вводятся слова с вновь поставленным звуком, но с учётом их слоговой сложности. Так, например, когда звук [ш] будет поставлен, и учащиеся смогут его правильно произносить изолированно и в несложных комплексах (в слогах, в простых словах), речевой материал для анализа и синтеза максимально насыщается словами, содержащими звук [ш]. По структуре эти слова должны соответствовать словам того типа, над которыми на данном этапе ведётся работа. Формы звукового анализа и синтеза постепенно усложняются, в упражнения вводятся слова более сложной слоговой структуры и предложения новых типов.

Итак, с самого начала обучения в определённой системе проводятся упражнения, в ходе которых дети должны научиться выделять звуки из состава слова.

Уже при уточнении артикуляции гласных звуков [а] и [у] младшие школьники не только учатся выделять их из ряда, но внимание их обращается и на то, что звуки произносятся в определённой последовательности. Так, если мы сказали [у- а], то здесь два звука- первый и второй. Логопед предлагает произносить только первый звук, только второй, опять оба вместе и т.д. Далее дети должны выделять из слов начальный гласный. Затем осуществляется переход к анализу ряда, состоящего из трёх звуков [и], [а], [у].

Следующий этап — выделение твёрдых согласных [п], [т], [к], [х] из конца слова и анализ и синтез обратного слога «ап». После упражнений в произношении обратных слогов им задаются примерно такие вопросы:

«Сколько звуков в слоге «ат»?», «Какие это звуки?», «Если сказать вместе [о] и [т], что получится?» От анализа обратного слога переходят к выделению ударного гласного из положения после согласного. С этой целью подбираются односложные слова типа «кот», «мак» и т.п. Вначале предлагается выделить только какой-либо гласный звук, например, [у]. Логопед просит детей внимательно слушать и поднимать руку, если в словах, которые они будут говорить, они услышат звук [у]. Так же постепенно выделяются гласные [а], [о], [ы].

Затем упражнения усложняются, учитель произносит односложные слова с изученными гласными, ученики сами называют гласный звук.

Следующий этап — выделение согласного звука из начала слова или слога, что наиболее трудно при анализе слов. Учащиеся упражняются в анализе и синтезе прямого слога ( произносится слог «ва»; «Сколько тут звуков? Какой первый? Какой второй? Если мы произнесём звук [в] и [а] вместе, какой получится слог?»), выделяют первый и второй звук из слогов, начинающихся на твёрдый согласный звук.

В результате обучения детям оказывается доступным полный звуковой анализ слов типа «кот» и «мак». К этому времени должны быть уже хорошо усвоены термины «слово», «звук», «гласный звук».

Следующий этап — деление слова на части- слоги. При членении слов на слоги, кроме всех обычных приёмов, применяется приём различения слов по ритму (ритмический рисунок отхлопывается или отстукивается). Для сравнения подбираются слова, состоящие из одного, двух, трёх слогов. В это время дети знакомятся со схемой, в которой более длинная черта обозначает слово, более короткая- слог. При прохождении следующих звуков они переходят к полному звуко-слоговому анализу слов, вначале односложных, а затем двусложных.

Работу над звуком и слого-звуковым анализом следует увязывать с приёмами логопедической работы в период автоматизации звуков и развития фонематического восприятия. А.В.Ястребова [76] предлагает следующие виды логопедической работы:

назвать слияние звука с гласными и проанализировать их;

подобрать к предметной картинке карточку со слого-звуковой схемой;

начертить слого-звуковую схему называемых логопедом (или учеником) слов; восстановить слова по схеме;

подобрать как можно больше слов с изучаемым звуком к определённой слого-звуковой схеме (игра-соревнование);

подобрать слова с изучаемым звуком к слого-звуковым схемам, отличающимся только местом ударения;

дополнить слог с изучаемым звуком до слова (схема, анализ);

найти, к какой картинке относится определённая слого-звуковая схема, назвать изображённый предмет, проанализировать слово (установить наличие, место изучаемого звука);

назвать новые слова, используя приём наращивания звуков и слогов (сопоставление слого-звуковых схем);

подобрать и произнести новые слова, используя приём усечения звуков и слогов (сопоставление слого-звуковых схем);

назвать предложения, насыщенные изучаемым звуком, соответсственно слого-звуковым схемам.

Н.А.Никашина [49] в работе по анализу слов и предложений предлагает использовать следующие упражнения:

Ученику предлагается внимательно прослушать сказанную логопедом или товарищем фразу, посчитать число слов в ней, назвать слова по порядку, назвать слова в разбивку (третье, пятое, второе).

Прослушанные или прочитанные слова нужно отчётливо повторить, разделить на слоги, выделить в слогах звуки и правильно их произнести, записать слова по слогам, снова прочитать.

При анализе слова можно использовать вспомогательные средства- полоски цветной бумаги, цветные карандаши (длинная полоска или линия- целое слово, полоска покороче- слог, квадратики или точки-звуки). Вспомогательные средства, как зрительная опора, используются по следам устного анализа. При выделении слогов в слове следует обращать внимание на гласные звуки.

К данному слову прибавить разные слоги, чтобы получить значимое слово («му-ка», «му-ха»); к разным слогам добавлять один и тот же слог («пол-ка», «вил-ка»); путём самостоятельного подбора слогов составить целое слово «му», «ха», «ко», «ни», «ха», «та» («муха», «кони», «хата», и др.); вставить пропущенный в слове слог («…локо», «ли…ны», «вет…»). Из данных слогов предлагается составить слова: ма-на-ли «малина»; ха-му «муха»; из отдельных слов составить связное предложение (клетка, в, лев -«в клетке лев»).

Целесообразно выделить предложения из небольших доступных текстов. Наряду с этим в ходе обучения проводятся зрительные и слуховые диктанты с предварительным анализом и без него.

Сложность применяемых на занятиях упражнений по звуковому анализу определяется конкретным составом учащихся и уровнем их подготовки.

В развитии звукового анализа слов большое внимание обращается на артикуляционные и акустические свойства отдельных звуков. Закрепление вновь поставленного звука предполагает одновременно выработку навыка правильного произношения его и последовательное развитие у детей способности различать и выделять этот звук в словах различной звуковой и слоговой структуры. В этих условиях новый звук из чисто физического элемента превращается в смысло-различительную единицу речи, в фонему.

Если в подготовительный период внимание учащихся направлялось на весь звуковой состав слова, и попутно выделялись звуки, то в период введения звука в речь основное внимание уделяется вновь поставленному звуку, а одновременно закрепляется анализ всего звукового состава слова.

Первоначально звуковой анализ Н.А.Никашина [50] рекомендует проводить на отдельных слогах, включающих новый звук. Вслушиваясь в прямой слог (он наиболее лёгок для анализа, например, «ша»), дети легко выделяют в нём звуки и их последовательность. Выделенный новый звук учащиеся снова уточняют по артикуляционным и акустическим признакам.

Вслед за прямым слогом в работу по анализу и синтезу вводятся слоги обратные «аш», открытые «аша», закрытые «шаш» и со стечением согласных «шка».

Проанализированные устно слоги полезно прочитать и записать (лучше составить их из разрезной азбуки) и уже зрительно, опираясь на буквенный состав снова провести анализ и выделить новый звук и букву.

Затем необходимо перейти к анализу слов, смысловое значение которых способствует сознательному выделению поставленного звука. Для анализа учащимся предлагается ряд слов, также с учётом постепенного от лёгкого к трудному.

Обычно на первом этапе подбираются слова, начинающиеся с закреплённого звука в сочетании с гласными («шапка»- на звук [ш], «дым»- на звук [д] и др.).

В первой позиции учащимся легче различить звук и сосредоточить на нём своё внимание. Это особенно необходимо учитывать в отношении звонких согласных ([б], [д], [г], [з], [ж]), которые в конце слова оглушаются.

После того как учащиеся научатся свободно выделять звук в начале слова, подбираются новые слова, оканчивающиеся на этот звук («душ»), а затем закрепляемый звук берётся в середине слова («уши», «камыши»). Последний этап работы над поставленным звуком в слове- выделение его в словах со стечением согласных в слоге, где этот звук является одним из согласных («шко-ла»).

Подбор словарного материала для устного и письменного анализа и синтеза определяется не только позицией отрабатываемого звука. На каждом этапе обучения необходимо учитывать возможности учащихся в анализе слов различной слоговой трудности. Так, если учащиеся могут анализировать только слова из двух прямых слогов (типа «муха»), то новый звук используется вначале именно в словах этой слоговой структуры. Когда звук будет несколько закреплён на знакомом детям материале, можно начинать анализировать слова более сложного слогового состава, включающие данный звук (например, двусложное слово, состоящее из прямого и закрытого слогов типа «пушка»). Предварительно целесообразно показать анализ этого типа слов на таком материале, все звуки которого знакомы учащимся и правильно ими произносятся. Слова более сложной слоговой структуры, имеющие отрабатываемый звук (например, трёхсложные слова типа «машина»), будут включены в анализ тогда, когда учащиеся подойдут к знакомству со звукослоговым составом более сложных слов.

В речевом материале для упражнения в анализе и синтезе звукового состава слов не должно содержаться звуков, близких к отрабатываемому по акустическим признакам.

Е.П.Соботович [45] для закрепления навыка вычленения звука из слов предлагает проводить следующие тренировочные упражнения с использованием ранее пройденного лексического и грамматического материала:

а) определить, в названиях каких предметов (овощей, мебели, фруктов, транспорта и т.д.) слышится заданный звук;

б) определить первый и последний заданный звуки в названных педагогом словах;

в) запомнить только те слова, произнесённые педагогом, которые начинаются или заканчиваются заданным звуком, отобрав соответствующие картинки;

г) выделить из предложения слова с заданным звуком;

д) определить общий звук в словах. Для этого используются слова с однотипными грамматическими морфемами, например: «пишу-иду», «несу- лежу»; «столы-тигры-слоны-лампы»; «белку-лису-ёлку-кошку»; «играл- читал-пел-ел-смотрел»; «играла-читала-пела» и т.д.; «в реке-в море-в норе- в дупле»; «пришёл, приехал, принёс, привёл»; «взлетает, входит, вносит, вписывает» и т.д.

е) определить неправильно названные слова и сделанные в них ошибки в процессе чтения педагогом специально подобранных текстов типа:

«Малыш ловит рыбу уточкой», «У Иры длинная коза» и т.д.

В результате выполнения подобных упражнений производится наиболее элементарная форма анализа — определения наличия согласного звука и некоторых гласных в слове, а также анализ открытого слова (операция определения гласного, находящегося в конце слова, формировалась ранее в процессе вычленения фонем).

На данной основе оказывается возможным формирование анализа слогового состава слова. Для этого Е.П.Соботович [45] предлагает следующие виды упражнений.

Добавление последнего слога в слове: педагог предлагает детям отгадать задуманное им слово и произносит его, не договаривая последнего слога. Дети добавляют опущенный слог, для этого упражнения используется весь проработанный на уроках развития речи лексический и грамматический материал. Это способствует, с одной стороны, его закреплению, с другой- более лёгкому выделению слога. Таким образом производится добавление последнего слова в следующие морфемные ряды слов: «огур/чик/», «зай/чик/», «стуль/чик/». «Птицы ле/тят/.», «Птица ле/тит/.»

Для закрепления навыка вычленения слога из слова и слогового анализа слова рекомендуются следующие упражнения:

Определение общего слова в словах. С этой целью используются слова с однотипными суффиксами, приставками, окончаниями, например:

«пером, карандашом, ручкой, ложкой».

Соотношение слов с их графической (слоговой) схемой. При этом также широко используются проработанные ранее основные и производные формы слов, слова в нулевых и косвенных формах. Например, по заданию педагога дети должны соотнести с графическими схемами следующие слова: слон-слоны, нож-ножи, сад-сады, дом-дома и т.д.

Проведение графических диктантов, когда дети записывают услышанные слова в виде одной черты, а под ней прерывистыми линиями изображают количество слогов. Например, слово «машина» записывается следующим образом: _ _ _

В дальнейшем проводится последовательный и количественный анализ слова. В результате этих упражнений и использования указанного речевого материала у младших школьников формируются осознанные представления о звуковом, слоговом и морфологическом составе слов.

Д.Б.Эльконин [73] понимает под фонемным анализом во-первых, выяснение порядка следования фонем в слове; во-вторых, установление различительной функции фонем, в-третьих, выделение основных фонематических противопоставлений, свойственных данному языку. Из этого следует, что фонемный анализ не служит исключительно практической цели — выделению фонемы и связыванию её с буквой, а имеет более широкие задачи. Он должен дать ребёнку ориентацию в звуковой системе языка, без которой невозможно сформировать действие воссоздания звуковой формы слова, то есть невозможно научить читать. Введение ребёнка в фонемную систему языка имеет значение не только для обучения чтению, но и для всего последующего изучения родного языка — для усвоения грамматики, поэтического языка, синтаксиса.

Фонемный анализ, в отличии от фонематического восприятия, предполагает отделение звуковое оболочки слова от значения, выделение в ней далее неразложимых единиц и порядка их следования, сопоставление звуковых форм слов и выяснение их сходства и различия в их фонемном составе. Только на основе фонемного состава языка, системе фонем и тех основных противопоставлениях, которые характерны для данного языка.

Д.Б. Эльконин [73] указывает, что при фонемном анализе, производимом без материализации, дети или забывают, какое слово они анализируют, или забывают, какую фонему они уже выделили, или не знают, какую очередную фонему им надо выделить, или не видят, когда же заканчивается анализ, и не могут установить допускаемых ошибок.

На первой стадии формирования фонемного анализа самое важное- выделить порядок, последовательность фонем. Следовательно, необходимо найти такую форму материализации, при которой моделировалась бы именно эта сторона фонемной структуры слов. С этой целью Д.Б.Эльконин предлагает следующее.

На картинке изображается предмет, слово- название которого должно быть проанализировано. Под картинкой расположена графическая схема фонемного состава слова, состоящая из клеток по числу фонем. Кроме картинки с графической схемой слова, ребёнок получает несколько одноцветных фишек или картонных квадратиков. Выделяя последовательно на основе интонационно подчёркнутого проговаривания фонемы за фонемой, ребёнок фиксирует каждую выделенную фонему, ставя фишку в очередную клетку и заполняя последовательно фишками всю схему. Полученная таким образом пространственная модель отображает, во-первых, отделенные друг от друга фонемы безразлично к их конкретному звучанию и, во-вторых, ряд этих фонем, их последовательность.

Действия ребёнка с их графической схемой и фишками служат средством фиксации каждой выделенной фонемы и средством контроля за правильностью полученного результата.

На следующей стадии фонемного анализа дети знакомятся с различением гласных и согласных звуков и заполняют графическую схему фонемного состава не одинаковыми для всех фонем фишками, а разными по цвету или форме (например, красные фишки- гласные, чёрные- согласные). Необходимо особо подчеркнуть значение выделения гласных, которые должны обозначаться всегда определённым образом. На этой стадии необходимо сразу познакомить детей с ударением и научить его выделять в слове и обозначать. От правильности ударения зависит правильность воссоздания звуковой формы слова, следовательно, и понимание его значения. Выделение ударения и его правильная постановка важны ещё и потому, что именно ударение скрепляет слово в единое акустическое целое, позволяя преодолеть слоговое произнесение слова.

Д.Б. Эльконин [73] советует обучать детей выделять ударение путём произнесения слова с последовательным ударением на всех гласных звуках. Например, младшие школьники учатся произносить слово «лиса» с ударением на [и], а затем с ударением на [а] и устанавливать при каком ударении слово звучит правильно.

На третьей стадии фонемного анализа дети знакомятся с твёрдыми и мягкими фонемами — одним из основных фонематических противопоставлений, свойственных строю русского языка. Твёрдые и мягкие фонемы должны обозначаться фишками разного цвета. На этой же стадии вводится дифференциация звонких и глухих согласных. Звонкость и глухость обозначается на тех же фишках специальным значком.

Таким образом, фонемный анализ в своём формировании проходит следующие стадии:

а) интонационное выделение последовательности фонем и общий фонемный анализ слова, при котором создаётся общая модель последовательности фонем;

б) дифференциация гласных и согласных фонем и установление места ударения в слове, в результате чего создаётся более конкретная модель фонемного состава слова, указывающая на наличие гласных и согласных фонем и их чередование;

в) дифференциация твёрдости-мягкости и звонкости-глухости согласных фонем и моделирование основных фонематических отношений в слове.

Путь формирования фонемного анализа идёт от наиболее общих свойств фонемного слова ко всё более конкретной и дифференцированной фонемной структуре.

Фонемный анализ слов не заканчивается на умении детей составить модель слова с использованием графической схемы и фишек.

Следующая ступень состоит в снятии графической схемы, а затем и фишек и в переходе от громкого проговаривания слова сначала к проговариванию шёпотом, а затем и к действию, производимому в уме со звуковым образом слова. Уже в конце этого этапа целесообразно познакомить школьников с возможностью трансформации одного слова в другое при изменении гласных и согласных фонем. Главное внимание обращается при этом на трансформацию при применении одной из гласных фонем, так как для механизма чтения особенно важна ориентация на гласные. Так, например, составив фонемную модель слова «дом», учитель ставит задачу: «Какое слово получится, если вместо звука [о] будет звук [ы]; звук [а]?». Или: «Какое слово получится, если вместо звука [д] будет звук [т], или [к], или [л], или [с]?». Или: «Какое слово получится, если в слове «лук» вместо звука [у] будет [а], или вместо [л] будет [л,] ?». Такие игры- упражнения формируют ориентацию на гласные фонемы и развивают чуткость к фонемному составу слов. Практика показывает, что эти игры- упражнения содействуют исправлению недостатков речи, имеющихся у детей, обращая внимание на различительную функцию фонем.

В работе по формированию операций звукового анализа и синтеза можно использовать следующие задания:

придумать слова с тремя, четырьмя, пятью звуками;

отобрать картинки, в названии которых четыре или пять звуков;

разложить картинки в два ряда в зависимости от количества звуков в слове;

вставить пропущенные буквы в слова: «ви…ка», «ди…ан», «ут…а»;

подобрать слова, в которых заданный звук был бы на первом, втором, третьем месте;

составить слова различной звукослоговой структуры из букв разрезной азбуки «сом», «рама», «кошка», и др.

добавить различное количество звуков к одному и тому же слогу, чтобы получилось слово «па_ [р]», «па_ _[р][к]», «па_ _ _[р][о][м]», «па_ _ _

_[р][у][с][а]»;

преобразовать слова (добавляя звук, изменяя один звук, переставляя звуки);

какие слова можно составить из букв одного слова?

от записанного слова образовать цепочку слов, таким образом, чтоб каждое последующее слово начиналось с последнего звука предыдущего.

При организации процесса коррекционного обучения детей, у которых в структуре дефекта преобладают недостатки познавательной деятельности при относительной сохранности речевых процессов, необходимо уделять большое внимание активации их мыслительной деятельности.

Развитие интеллекта — это основное ядро психологического развития. Интеллектуальное (умственное, когнитивное) развитие непосредственно определяет степень готовности к усвоению и переработке знаний умений, обеспечивает возможность планировать и оценивать свои действия, целеполагать и прогнозировать их промежуточные и конечные результаты, организовывать в системы прошлый опыт.

Определяя мышление как одну из высших форм отражательной психологической форм деятельности человека, психология рассматривает структуру мыслительной деятельности как сложную иерархически организованную систему отдельных звеньев или этапов, которые представляют собой разноуровневые процессы, взаимодействующие друг с другом в системе, как умственные действия и операции. В развитии мышления можно выделить две стороны: умственное развитие, как обогащение содержания интеллекта ребёнка, как возникновение новых способов мыслительной деятельности (новых умственных действий), умственное развитие как смена планов мышления ребёнка, как переход от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному и, затем, к словесному (смена стадий мыслительной деятельности).

В определение интеллекта как основополагающие факторы включаются активность субъекта, его деятельное отношение к исходной заданной ситуации, возможность её преобразования. Указанные свойства формируются в процессе деятельности (обучении) через приобретение знаний, умений, навыков, но обучение только тогда обеспечивает интеллектуальное развитие, когда оно формирует определённые способы ориентации в материале, создаёт ориентировочную основу для учебных действий, обеспечивает выработку специальных средств усвоения, возможность их широкого переноса в новые условия.

Развитие мышления идет двумя путями — от наглядно-действенного к наглядно-образному и к логическому. Другой путь от восприятия к наглядно- образному мышлению, с одной стороны, и к логическому с другой. Оба эти пути развития существуют одновременно и, хотя на определённом этапе сливаются воедино, имеют свою специфику и играют свою особую роль в познавательной деятельности человека. Важно помнить, что достижения каждого периода не исчезают, не заменяются более поздними этапами развития мышления, а выполняют свою роль на протяжении всей последующей жизни человека. Поэтому несформированность процессов мышления может оказаться невосполнимой в более позднем возрасте.

Формируя у детей целостное восприятие предмета, мы одновременно постепенно формируем представления о нём, которые могут быть актуализированы и в отсутствии и самого предмета. Более того, ребёнок учиться оперировать этими образами в представлении, действовать на их основе, опираться на них в своей деятельности. А это и есть одна из важнейших задач наглядно-образного мышления. Таким образом, сенсорное воспитание непосредственно смыкается с формированием мышления ребёнка.

С другой стороны, развитие восприятия оказывается основой первых форм общения, подводит детей к классификации, ведёт к формированию так называемой сериации. Говоря о переходе от восприятия к наглядно- образному мышлению, мы имеем в виду восстановление образов восприятия в представлении и оперирования этими образами. Переход от восприятия к представлению и наглядно-образному мышлению- процесс длительный. Лишь на базе сформированного наглядно-образного мышления возможно развитие логического мышления.

Для активизации мыслительной деятельности детей необходимо использовать такие виды работы, во время выполнения которых они проявили бы максимальную активность и самостоятельность. Реализация этого требования неразрывно связана с формированием у младших школьников полноценных учебных умений. Не менее значимым для учителя- логопеда является стремление найти главное звено в работе (имеется в виду не только содержание знаний, но и используемые при этом методы, формы учебной деятельности, учебно-дидактические материалы и т.д.). Активизации мыслительной деятельности способствует соблюдение определённого темпа занятий, постепенное увеличение требований к детям по мере совершенствования их речевых и языковых возможностей.

Таково содержание основных коррекционно-педагогических мероприятий, направленных на отработку фонетических, фонематических и фонологических представлений младших школьников с общим недоразвитием речи, формирование их познавательной и речевой деятельности.

Заключение

Современный уровень психологических и педагогических исследований характеризуется усиленным вниманием специалистов к вопросам речевых расстройств, особое место среди которых занимают фонетико-фонематические и фонологические нарушения, выступающие на фоне недостаточной зрелости речеязыковой сферы в целом. Исследование данной проблемы приобретает особую значимость в связи с постановкой и решением сложного комплекса диагностических, прогностических и коррекционных задач, стоящих перед современной логопедией.

Повышение эффективности и качества обучения учащихся не только образовательных школ, но и специальных коррекционных школ предполагает своевременное предупреждение и устранение имеющихся у них недостатков устной и письменной речи. По данным мировой статистики, число речевых расстройств неуклонно возрастает, в связи, с чем актуальность проблемы профилактики и коррекции речевой патологии приобретает глобальный характер. Спонтанное речевое развитие младших школьников с общим недоразвитием речи практически не обеспечивает их навыками свободного владения лингвистическим материалом. В связи с этим к моменту поступления в школу данная категория детей обнаруживает весьма низкий уровень общей и языковой подготовки.

Несмотря на пристальный интерес исследователей к проблеме общего недоразвития речи у младших школьников многие связанные с её решением вопросы продолжают оставаться открытыми. Нерешённым остаётся вопрос о связи операций фонологического и фонетического языковых уровней, о том, как коррелирует нарушение фонематического анализа и синтеза с речевой и когнитивной патологией, какова зависимость между степенью сформированности аналитико-синтетической деятельности детей и уровнем развития их фонетико-фонетических представлений.

В специальной литературе установлен факт прямой зависимости нарушения точности формирования звуковых образов слов от неполноценного произношения. Вместе с тем достаточно хорошо известно, что далеко не всегда грубый фонетический дефект сопровождается трудностями фонологического порядка, нарушением аналитико- синтетических операций данного языкового уровня. Подобные весьма противоречивые взгляды и неоднозначно трактуемые выводы дают основания говорить о необходимости тщательного изучения взаимодействия различных звеньев речеязыковой системы.

Учитывая вышеизложенный материал, можно сделать вывод о том, что интересующая нас проблема по-прежнему остаётся весьма актуальной для логопедической науки и практики.

Проведённое нами экспериментальное исследование имело целью выявить уровень сформированности у детей с общим недоразвитием речи операций языкового анализа, обнаружить специфику развития у них основных операций фонематического анализа и синтеза, с тем, чтобы разработать и обосновать пути формирования элементарных фонетико- фонематических представлений с учётом дифференцированного подхода к детям.

На основании анализа результатов, полученных в ходе экспериментального изучения закономерностей языкового анализа младшими школьниками, страдающими общим недоразвитием речи, можно сделать следующие выводы:

Анализ теоретических материалов специальной литературы по теме выпускной квалификационной работы помог значительно расширить полученные ранее знания о системе языка и его средствах, о становлении речевых процессов с раннего детского возраста, как в ходе нормального речевого развития, так и в условиях дизонтогенеза. Анализируя научные материалы основоположников лингвистических и психолингвистических наук можно утвердительно сказать, что большинство авторов, характеризующих особенности грамматических нарушений при общем недоразвитии речи, уделяют основное внимание изучению фонетической и фонологической систем языка.

Проделанный анализ лингвистической и психолингвистической литературы позволил выделить категориально-понятийный аппарат, который был положен в основу проведения констатирующей части исследования.

Для изучения операций языкового анализа у детей младшего школьного возраста была разработана методика констатирующего эксперимента, которая опиралась на научно-теоретические положения, представленные в работах Р.И.Лалаевой [34] методы и приемы, которой в свою очередь опирались на опыт, описанный в работах А.Р.Лурия [43], Н.В.Серебряковой, Е.Ф.Соботович [55] и многих других авторов. Эта методика, рассчитанная на обследование детей с различными речевыми патологиями, нами была несколько модифицирована с учетом возрастных особенностей испытуемых (7-8 лет), с целью соблюдения временного регламента на выполнение заданий.

Экспериментальное исследование включало в себя три серии заданий.

В процессе констатирующего эксперимента исследовалась сформированность элементарных фонетико-фонематических и фонологических представлений.

Путём сопоставления результатов выполнения заданий трёх серий констатирующего эксперимента, мы пришли к выводу о взаимосвязи между состоянием фонематического восприятия, степенью сформированности операций фонематического анализа и уровнем развития синтетической деятельности. Так, дети, испытывающие значительные затруднения в ходе реализации заданий первой и второй экспериментальных серий, показали столь же низкую продуктивность в процессе работы над последней, третьей, серией настоящего исследования.

Рассмотрим наиболее типичные ошибки при выполнении заданий первой серии:

Трудности дифференциации слов, близких по звуковому составу («уточка»-«удочка»);

Смешение согласных по звонкости-глухости ([с]-[з]).

недостаточная дифференцировка согласных звуков ([т]-[с]-[ц]);

Трудности дифференциации слогов «ло»-«во» (губной ламбдацизм);

Затруднения в повторении слогов, различающихся несколькими акустическими звуками («ко-хо-го», «ты-ти-ди»), наблюдались перестановки.

Типичные ошибки при выполнении заданий второй серии:

Затруднения в процессе работы с карточками, содержащими звуки относящиеся к одной фонетической группе («подушка»-«лыжи»). Результат напрямую зависел от места локализации звука в слове.

Трудности при анализе слов сложной слоговой структуры («аквариум», «банка»);

пропуски гласных звуков («врт» вместо «ворота», согласных звуков («бака» вместо «банка»;

замена согласных по фонетическому сходству («вода»);

Трудности, обусловленные наличием фонетических замен: вместо слова начинающегося на [ш]- «чайка».

Основные проблемы при выполнении заданий третьей серии:

Проблемы в процессе синтеза слов со стечением согласных;

добавление лишнего звука, слога с целью превращения в слово («окно» вместо «кно»;

персевирации («куну» вместо «кун»);

перестановки, с целью превращения слога в слово («пол» вместо «пло»);

элизии («ко» вместо «кно»).

Моделирование слов из отдельных звуков:

звукокомплекс содержащий предложенные звуки, но не являющийся словом («фенота» вместо «конфета»);

пропуски звуков («вза» вместо «ваза»);

литеральные парафазии («кучка» вместо «ручка»).

Следует отметить замедленный темп включения в работу, нарушение произвольного внимания, шепотное проговаривание, неумение своевременно переключать внимание на новый вид деятельности на протяжении всего экспериментального исследования.

Суммируя данные, полученные в ходе анализа результатов трёх серий констатирующего эксперимента, мы дифференцировали участвовавших в исследовании младших школьников на четыре неоднородные группы с учётом уровня сформированности у них элементарных фонетико- фонематических и фонологических представлений.

Первую группу составили два ребёнка (12,5%) с достаточной степенью зрелости фонетико-фонематических и фонологических представлений.

Вторая группа включает двух детей (12,5%) с минимальным уровнем сформированности фонетико-фонематических представлений, выступающем на фоне заметной зрелости их фонологических обобщений.

Третья группа объединяет восемь детей (50%) с достаточным уровнем сформированности фонетико-фонематических обобщений, но ограниченными возможностями в усвоении фонологических законов языка.

Четвёртую группу составили четыре человека (25%) со стойким недоразвитием фонетико-фонематических и фонологических представлений о языке.

Проанализировав результаты обследования, нами было выяснено, что у детей с общим недоразвитием речи выявляется недостаточный уровень сформированности аналитико-синтетической деятельности, во многом зависящей от тяжести нарушения фонетико-фонематической системы языка. Даже при отсутствии грубых нарушений звукопроизношения и фонематического слуха звуковой анализ и синтез у большинства из них может достигать значительной степени недоразвития и может привести в дальнейшем к трудностям реализации всех видов языкового анализа: морфемного, словообразовательного, синтаксического. Наличие подобного факта мы склонны объяснять тем, что в основе выявленных фонологических трудностей лежит несформированность звукового анализа и синтеза как специальных умственных действий, и как результат — стойкие нарушения письменной речи. И как следствие из вышесказанного — не готовность к усвоению основных разделов учебной программы по русскому языку и на этом же основании у нас возникает возможность прогнозировать появление у них различных видов дисграфий.

Коррекционно-педагогическая работа по преодолению общего недоразвития речи у учащихся младших классов общеобразовательных школ и специальных коррекционных школ для детей с речевыми нарушениями, исходя из вышеизложенного, должна строиться, дифференцировано с учётом ведущего нарушения: фонематического или фонологического в структуре их речевого дефекта.

Полученные результаты убеждают нас в необходимости и целесообразности последовательной, поэтапной отработки всех звеньев внешнего речевого механизма у детей с общим недоразвитием речи. Учитывая стойкие отклонения в формировании аналитико-синтетической деятельности, выступающей на уровне звукового состава слова, мы считаем необходимым подчеркнуть особую важность и значимость данного аспекта коррекционной работы в общем комплексе логопедических мероприятий.

Список литературы

1.Агранович З.Е. Логопедическая работа по преодолению нарушения слоговой структуры у детей.- СПб.: Детство-Пресс, 2001. — 48 c.

.Безруких М.М., С.П. Ефимова. Упражнения для занятий с детьми, имеющими трудности при обучении письму. -М, 1994.- 90с.

.Бельтюков В.И. Программа овладения детьми произношением/ В.И. Бельтюков.-М., Просвещение, 1964. — 90 с.

.Бельтюков В.И., Салахова А.Д. Об усвоении ребёнком звуковой (фонемной) системы языка.// Вопросы психологии,1979, №4.

.Бельтюков В.И. Системный анализ онтогенеза фонемного строя языка /Теоретические и прикладные исследования психологии речи/ под ред. Т.Н.Ушаковой, Н.Д.Павловой, И.А.Зачёсовой.-М.: Институт психологии АН СССР,1988.

.Бельтюков В.И. Взаимодействие языковой и речевой структур в рамках единой системы.// Дефектология, 1993, №1,-5с.

.Божович Е.Д. Развитие языковой компетентности школьников: проблемы и подходы // Вопросы психологии,-1997.-№1.

.Бодуэн де Куртенэ И.А. Об отношении русского письма к русскому языку / И.А.Бодуэн де Куртенэ // Журнал «Обновление школы». СПб,

.1912.132 с.

.Бондарко Л.В., Вербицкая Л.А., Гордина М.В. Основы общей фонетики: Учебное пособие.-Спб: Изд-во С.-Петербургского ун-та,1991,- 152с.

.Бондарко Л.В. Фонетическое описание языка и фонологическое описание речи.-Л.: Изд-во ЛГУ, 1981. — 199 с.

.Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников / Давыдов В.В. и др.; под ред. Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.-287 с.

.Возрастные возможности усвоения знаний (младший школьный возраст) / Давыдов В.В. и др.; под ред. Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова.- М.: Просвещение, 1966. — 442 с.

.Власенко И.Т., Чиркина Г.В. Методы обследования речи у детей. — М, 1996.

.Гальперин П.Я. Формирование умственных действий.//Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления.-М.,1981.

.Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка / П.Я.Гальперин. М.: Изд-во МГУ, 1985. — 45 с.

.Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н.Гвоздев. М.: Просвещение, 1961.-471 с.

.Гетманский М.И. Исправление недостатков речи у школьников/ под ред. Р.Е.Левиной.-Минск.: Вышейш-школа,1970.

.Грибова О.Е., Бессонова Т.П. Формирование грамматического строя речи учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. -М., 1992.

.Гриншпун Б.И. О принципах логопедической работы на начальных этапах формирования речи у моторных алаликов //Нарушение речи и голоса у детей /под. ред. С.С.Ляпидевского, Н.С.Шаховской.- М., 1975.

.Гуменная Г.С. Развитие познавательной деятельности учащихся с нарушениями речи. // Проблемы воспитания и обучения при аномальном развитии речи/ под ред. Л.И.Беляковой.-М.,1989.

.Гуменная Г.С. Изучение когнитивной деятельности детей с недоразвитием речи. // Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями/ под ред. Л.И.Беляковой.-М.,1991.

.Гуменная Г.С. Психолого-педагогическая типология детей с недоразвитием речи // Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. М., 1991, — С.41-72.

.Гусева Н.А. Работа по звуковому анализу и синтезу на логопедических занятиях с умственно отсталыми детьми младших классов.//

.Дефектология. 1991, №2, -40с.

.Ельмслев Л. Язык и речь // История языкознания 19-20 веков в очерках и извлечениях /Под ред. Звегинцева В.А., Ч. 2. -М., 1965. С.97-156.

.Ершова Е.П. пути оптимизации коррекционного обучения по преодолению фонематических нарушений у детей 6-ти лет на логопункте образовательной школы. // Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. / под ред. В.И.Бельтюкова.- М.,1991.

.Журова Г.И. Экспериментальное обучение дошкольников грамоте.

.//Подготовка детей к школе в детском саду/ под ред. Ф.А Сохина, Тарунтаевой.-М.: Педагогика,1977.

.Жукова Н.С. Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. для логопеда. — М., 1990.

.Жукова Н.С. Формирование устной речи. Учеб-метод, пособие. — М.: Соц.-полит. журн., 1994. — 96 с.

.Занятия по развитию речи в детском саду : Кн. для воспитателя дет. сада / О. С. Ушакова, А. Г. Арушанова, А. И. Максаков и др. ; /Под ред. О. С. Ушаковой . — Москва : Просвещение, 1993 . — 271 с.

.Зееман М. Расстройство речи в детском возрасте. -М., 1962.

.Иваненко С.Д. Формирование восприятия речи у детей с тяжелыми нарушениями произношения. -М.: Просвещение, 1984. — 144 с.

.Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи / Г.А. Каше.- М.: Просвещение, 1985.- 177 с.

.Каше Г.А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения. //Недостатки речи у учащихся начальных классов./ под ред. Р.Е.Левиной. -М.: Просвещение,1965.

.Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах.

.М., Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 224 с.

.Лалаева Р.И. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников / Р.И. Лалаева, Л.В. Бенедиктова — СПб.: Союз,

.2001.-224 с.

.Лалаева Р.И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников

./ Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова.- СПб.: Союз,1999. -166 с.

.Левина Р.Е. Об изучении и обучении детей с глубокими расстройствами речи. — М.: АПН РСФСР, 1945. — С. 121-128.

.Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии / Р.Е.Левина. -М.: Просвещение, 1968. -367 с.

.Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с ОНР.- М.,1983.

.Леонтьев А.А. Язык, речь и речевая деятельность.- М.: Просвещение, 1969. — 214 с.

.Логопедия. Учебник для студ. дефектол. фак. пед. вузов // Под ред. Л.С.Волковой., С.Н.Шаховской . — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 680 с.

.Лосик Г.В. Сенсомоторные механизмы формирования слухоречевых образов. // Теоретические и прикладные исследования психологии речи/ под ред. Т.Н.Ушаковой, Н.Д.Павловой, И.А.Зачёсовой.-М.: Институт психологии АН СССР,1988.

.Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. -М.,1975.

.Мальцева Е.В. Организация подготовительных занятий по коррекции дефектов речи у детей с задержкой психического развития.- Дефектология, 1993,№2,-20с.

.Методические рекомендации по преодолению первичных нарушений речевого развития у учащихся подготовительного и первого классов школы для детей с тяжёлыми речевыми нарушениями речи./сост.Е.П.Соботович.-К.: РУМК, 1989.

.Назарова Л.К. Звуковой анализ и синтез в обучении первоначальному чтению. Звуковая работа над языком и речью учащихся при обучении грамоте.// Методические рекомендации в помощь лектору и методисту институтов усовершенствования учителей.-М., 1976.

.Нарушения речи у дошкольников. //Под ред. Б.М.Гриншпуна,

.Р.А.Беловой-Давид.-М., 1969.

.Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы / Р.Е.Левина и др.; М.: Просвещение, 1965. — 167 с.

.Никашина Н.А. Логопедическая помощь учащимся с речевым недоразвитием / Н.А.Никашина // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы: сб. науч. работ. М.: Просвещение, 1956. — С.12-35.

.Никашина Н.А. Устранение недостатков произношения и письма у младших школьников. // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы./сб. статей под ред. Р.Е.Левиной.-М.: Просвещение, 1965.

.Переслени Л.И., Подобед В.Л. Исследование прогностической деятельности для характеристики уровня умственного развития детей.- Дефектология, 1982, №6, -11с.

.Переслени Л.И., Фотенкова В.А. Особенности познавательной деятельности младших школьников с недоразвитием речи и задержкой психического развития. -Дефектология, 1993, №5, — 3с.

.Реформатский А.А. К вопросу о фоно-морфологической делимитации слова / А.А.Реформатский // Морфологическая структура слова в языках различных типов: сб. науч. работ. M.-JL: Изд-во АН СССР, 1997.- С. 60-76.

.Соботович Е.Ф. Пед. пути устранения речевых нарушений у детей. Сб.науч.трудов ЛПИ им. А.И. Герцена.- Л., 1982.

.Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции. — М. : Классикс стиль, 2003. — 160 с.

.Соссюр Ф. де. Курс общей лингвистики // Труды по языкознанию. М, 1977. — С.52-85.

.57.Сохин Ф.А. О психологическом и лингвистическом анализе детской речи. // Доклады АПН РСФСР. — 1959. — № 4. С. 67-70.

.Сохин Ф.А. Осознанание речи дошкольником и подготовка к обучению грамоте. — Вопросы психологии, 1974, №1

.Слобин Д.И. Психолингвистика / Д.Слобин, Дж.Грин. М.:

.Прогресс, 1970.-350 с.

.Спирова Л.Ф. Недостатки чтения у детей и пути их преодоления. // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы./ сб.статей под ред. Р.Е.Левиной.-М.;Просвещение, 1965.

.Спирова Л.Ф. Особенности звукового анализа у детей с недостатками речи./Учебное издание. / под редакцией Р. Е. Левиной.-М.: Издательство Академии Педагогических Наук РСФСР, 1957, — 53 с

.Трубецкой Н.С. Основы фонологии.- М.: Издательство иностранной литературы, 1960. — 372,

.Усанова О.Н. Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями речи.-Дефектология, 1993,№2, — 7с.

.Усанова О.Н. Развитие системы звукопроизношения в норме. // Проблемы воспитания и обучения при аномальном развитии речи./ под ред. Л.И.Беляковой.-М., 1989.

.Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. Учеб.-метод. пособие. — М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2000.-128 с.

.Фотенкова Т.А. Сочетание нарушений познавательной и речевой сфер в структуре дефекта у детей с общим недоразвитием речи.- Дефектология, 1994, №2, -7с.

.Халилова Л.Б. Изучение лингвистических представлений о слове у младших школьников с нарушениями речи. — Сборник научных трудов.-М., 1995.

.Халилова Л.Б. Особенности фонематического восприятия и звукового анализа у младших школьников, страдающих церебральными параличами.-Дефектология, 1977, №3, -67с.

.Халилова Л.Б. Язык и когнитивное развитие детей с нарушениями речи. /Сб. научных трудов.-М., 1994.

.Чевелева Н.А. Пути развития фонематического восприятия у дошкольников с нарушениями речи.-Дефектология,1986, №5

.Чистович, Л. А. Речь, артикуляция и восприятие / Л. А. Чистович, Н. А. Кожевников, В. В. Алякринский и др. — М.-Л.: Наука, 1965.

.Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи школьников "/ под ред. В. В. Давыдова, Т. А. Нежновой. — М.: ИНТОР, 1998. — 112 с.

.Эльконин Д.Б. Как учить детей читать.-Педагогика и психология.- М., Знание, 1991, №1

.Ядешко В.И. Развитие речи детей от 3 до 5 лет.-М., 1996.

.Якобсон Р.О. Звук и значение. Избранные работы. // под ред. В.А.Звягинцева.-М.: Прогресс, 1985. — 460 c.

.Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. -М.: Просвещение, 1984.

.Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Как помочь детям с недостатками речевого развития: Пособие для учителя / изд. 2-е, испр. и допол. — М., 1997.