Пример дипломной работы по педагогике: Формирование эмпатии у детей старшего дошкольного возраста

Содержание

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЭМПАТИИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1. Понятие эмпатии и эмоций в психолого-педагогической литературе

1.2. Эмоциональное развитие в дошкольном возрасте

1.3. Педагогические условия формирования эмпатии у детей старшего дошкольного возраста

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЭМПАТИИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1. Диагностика сформированности эмпатии у детей старшего дошкольного возраста

2.2. Реализация условий формирования эмпатии у детей старшего дошкольного возраста

2.3. Анализ опытно-экспериментальной работы по реализации условий формирования эмпатии у детей старшего дошкольного возраста

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

ПРИЛОЖЕНИЕ

Выдержка из текста работы

Проблема формирования основных компонентов культуры общения у дошкольников — проблема важная и актуальная. Особо актуальна она в настоящее время, когда большинство детей воспитывается в дошкольных учреждениях. Однако до сих пор многие стороны проблемы освещены далеко не полностью.

При определении актуальности проблемы мы исходили из конкретного опыта работы специалистов дошкольного образования, анализа литературных источников по рассматриваемой проблеме.

Актуальность исследования обусловлена рядом факторов:

социальным заказом на формирование основных компонентов культуры общения у ребенка-дошкольника с момента дошкольного детства;

возможностью формирования основных компонентов культуры общения у детей среднего дошкольного возраста в играх.

Наиболее полную разработку теоретических аспектов проблемы формирования и развития основных компонентов культуры общения у дошкольников нашли в трудах А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, А.П. Усовой, Е.И. Тихеевой, Д.В. Менджерицкой, Р.И. Жуковской, Д. Мей, Е. Петерсона, Р. Пфютце, И. Хоппе и др.

Компоненты общения у дошкольников характеризуются их естественным стремлением быть хорошими, готовностью оказать помощь, доброжелательностью, вежливостью. Предпосылками, способствующими формированию достаточно высокого уровня основных компонентов культуры общения детей среднего дошкольного возраста, является более осознанное нравственное поведение, активность, развивающаяся способность к подражанию и своеобразному отображению окружающей действительности в игре.

Дошкольное детство (от 3 до 7 лет) — это отрезок жизни ребенка, когда рамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города, страны. Если в периоды младенчества и раннего детства ребенок, находясь в кругу семьи, получал необходимые условия для своего развития, то в дошкольном возрасте расширяется круг его интересов. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разные виды деятельности взрослых людей. Он испытывает огромное желание включиться во взрослую жизнь, активно в ней участвовать. Преодолев кризис 3-х лет, ребенок стремится к самостоятельности. Из этого противоречия рождается ролевая игра — самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых.

Ролевая и театрализованная игра, или как их еще называют — творческая игра — появляется в дошкольном возрасте. Игра — это деятельность детей, в которой они берут на себя «взрослые» роли и в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Ребенок, выбирая определенную роль, имеет и соответствующий этой роли образ — доктора, мамы, дочки, водителя. Из этого образа вытекают и игровые действия ребенка. Образный внутренний план игры настолько важен, что без него игра просто не может существовать. Через образы и действия дети учатся выражать свои чувства и эмоции. В их играх мама может быть строгой или доброй, грустной или веселой, ласковой и нежной. Образ проигрывается, изучается и запоминается. Все ролевые игры детей (за очень небольшим исключением) наполнены социальным содержанием и служат средством вживания во всю полноту человеческих отношений.

В дошкольной педагогике подчеркивается, что компоненты общения у дошкольников наилучшим образом формируются в основной, характерной для дошкольников деятельности — игре.

Игра, по мнению Д.Б. Эльконина, является школой практической морали в смысле освоения детьми человеческих взаимоотношений.

Л.С. Выготский назвал игру «девятым валом детского развития».

Р.И. Жуковская, Д.В. Менджерицкая, Д.Б. Эльконин отмечают, что общение ярче проявляется там, где сама деятельность создает условия для объедения детей. Наиболее ценной в этом отношении является совместная игра, которая, прежде всего, имеет общественный характер. Личные желания и интересы, порожденные личными потребностями, уступают общественным мотивам, правилам, коллективным интересам.

Общение дошкольника со сверстниками разворачивается главным образом в процессе совместной игры. Играя вместе, дети начинают учитывать желания и действия другого ребенка, отстаивать свою точку зрения, строить и реализовывать совместные планы. Поэтому игра оказывает огромное влияние на развитие общения детей в этот период.

В психологии и педагогике рассматривается в диалектическом единстве развитие игровой деятельности и уровень сформированности компонентов общения у дошкольников в коллективе сверстников. Следовательно, проблемы формирования основных компонентов культуры общения невозможно рассматривать вне организации содержательной деятельности. Такая деятельность способствует росту и развитию социальных мотивов, нравственных чувств, коллективных интересов, являющихся основой детских взаимоотношений.

Несмотря на традиционное декларирование важности формирования основных компонентов культуры общения у детей среднего дошкольного возраста эта проблема так и не стала приоритетной в реальной практике ДОУ.

В процессе исследования проблемы формирования основных компонентов культуры общения у детей среднего дошкольного возраста были выявлены противоречия между:

·необходимостью формирования основных компонентов культуры общения у детей среднего дошкольного возраста и отсутствием специальной работы по их формированию в условиях ДОУ;

·декларируемым принципом взаимосвязи теории и практики и отсутствием механизма его реализации в реальной практике специалистов ДОУ.

Выявленные противоречия позволили обозначить проблему исследования, которая заключается в преодолении противоречий путем поиска условий, обеспечивающих формирование основных компонентов культуры общения у детей среднего дошкольного возраста.

Актуальность проблемы обусловила выбор темы исследования: «Основные компоненты культуры общения у детей среднего дошкольного возраста и их формирование в детском саду».

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить условия формирования основных компонентов культуры общения у детей среднего дошкольного возраста.

Объект исследования: процесс формирования основных компонентов культуры общения у детей среднего дошкольного возраста.

Предмет исследования: условия формирования основных компонентов культуры общения у детей среднего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: формирование основных компонентов культуры общения у детей среднего дошкольного возраста может осуществляться более успешно при соблюдении следующих условий:

включение детей в сюжетно-ролевые и театрализованные игры по овладению основными компонентами культуры общения;

чтение и обсуждение художественной литературы в соответствии с возрастом детей среднего дошкольного возраста.

В соответствии с целью и гипотезой были определены задачи исследования:

раскрыть содержание и структуру основных компонентов культуры общения у детей среднего дошкольного возраста;

провести диагностику уровня сформированности основных компонентов культуры общения у детей среднего дошкольного возраста;

выявить и экспериментально проверить условия формирования основных компонентов культуры общения у детей среднего дошкольного возраста;

провести сравнительный анализ полученных результатов.

Методологическую основу и теоретическую базу исследования составляют теории речевого общения (А.А.Бодалев, Б.Ф.Ломов, А.А.Леонтьев), теории ведущей роли деятельности и общения в развитии личности (С.Л.Рубинштейн, Б.Г.Ананьев, А.В.Запорожец, М.И.Лисина, В.А.Петровский), исследования А.А.Максимовой, Л.В.Чернецкой, раскрывающие сущность и специфику основных компонентов культуры общения.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ и обобщение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, наблюдение, педагогический эксперимент, беседа, математико-статистическая обработка результатов исследования.

Опытно-экспериментальная база исследования: исследование проводилось на базе МАДОУ №19 г. Ишима.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (сентябрь 2013 г.) — изучение и анализ литературы по проблеме исследования; формулирование и уточнение цели, гипотезы, задач, составление плана исследования, разработка методики констатирующего эксперимента.

Второй этап (октябрь-ноябрь 2013 г.) — проведение и анализ результатов констатирующего эксперимента, разработка и экспериментальная проверка условий формирования основных компонентов культуры общения у детей среднего дошкольного возраста.

Третий этап (декабрь 2013 г.) — анализ эффективности экспериментальной работы.

Структура исследования: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 45 наименований и приложений.

1. Теоретические аспекты формирования основных компонентов культуры общения у детей среднего дошкольного возраста

.1 Понятие «общение» в психолого-педагогической литературе

В психолого-педагогической литературе существует множество определений общения.

В современном словаре по психологии общение определяется следующим образом: «Общение (коммуникация) — это многоаспектные процессы конвергенции, установления и развития контактов, связей между субъектами, которые порождаются дифференциальными потребностями либо в совместной деятельности, либо в обмене различной информацией, а также для общей выработки конкретного плана действий…» [41, с.419].

Н. В. Клюева определяет общение как сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в деятельности совместной; включает в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание партнера [18].

В.И.Смирнов под общением понимает порождаемую потребностями в совместной жизнедеятельности и обмене информацией форму активности личности, проявляющуюся в установлении и развитии контактов между людьми, в формировании межличностных отношений [39, с.206].

Существует множество определений общения, но наиболее широкое распространение получила в связи с этим точка зрения А.В.Запорожца, М.И.Лисиной, в основе которой лежит понимание общения как коммуникативной деятельности [15].

В контексте нашего исследования наибольший интерес представляет общение детей со сверстниками, которое Е.О.Смирнова определяет как особую сферу социальной жизни ребёнка, имеющую и сходства с его общением со взрослыми, и свои отличия [40, с.26].

М. И. Лисина, Т. А. Репина, А. Г. Рузская, подчёркивая неразрывную связь общения и деятельности, интерпретируют общение как деятельность, в связи с чем коммуникативную деятельность рассматривают как синоним общения [25].

Е.О.Смирнова считает, что взаимодействие детей этого возраста уже является общением, на основе того, что они проявляют к сверстнику: внимание и интерес, эмоциональное отношение, стремление привлечь внимание, чувствительность к его поступкам [40].

Г.М.Андреева и другие, рассматривая структуру общения, выделяют в ней три взаимосвязанные стороны: коммуникативную, интерактивную и перцептивную [1].

Мы согласны с учеными (К. Обуховский, А.А. Леонтьев, К.А. Абульханова-Славская), кто подчеркивает, что общение есть не просто действие, но именно взаимодействие: оно осуществляется между участниками, из которых каждый равно является носителем активности и предполагает ее в своих партнерах.

Помимо взаимной направленности действий людей при общении наиболее важной характеристикой его служит для нас то, что каждый его участник активен, т. е. выступает как субъект. Активность может выражаться в том, что человек при общении инициативно воздействует на своего партнера, и в том также, что партнер воспринимает его воздействия и отвечает на них. Когда два человека общаются, они попеременно действуют и воспринимают воздействия друг друга. Поэтому мы не относим к общению случаи односторонней активности: когда, например, лектор обращается по радио к невидимой ему аудитории или учитель дает урок по телевидению, а не в классе. Значение указанной особенности общения подчеркивает Т.В. Драгунова.

Для общения характерно также то, что каждый его участник выступает в ходе его как личность, а не как физический предмет, «тело». Общаясь, люди настроены на то, что партнер им ответит, и рассчитывают на его отзыв. На эту особенность общения обращают внимание А.А. Бодалев, Е.О. Смирнова и другие психологи. На этом основании Б.Ф. Ломов утверждает, что «общение есть взаимодействие людей, вступающих в него как субъекты», и чуть дальше: «Для общения необходимы по крайней мере два человека, каждый из которых выступает именно как субъект» [10, с.36].

Предложить определение общения — важное дело, но им нельзя ограничиться, дальше требуется дать его понимание. Скажем сразу же, что, рассматривая общение как педагогическую категорию, мы интерпретируем его как деятельность, и потому синонимом общения является для нас термин коммуникативная деятельность.

Нами были рассмотрены понятия «коммуникация» различных авторов (Л.В.Мардахаева, В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, Б.Ф.Ломова), ограничиваясь рамками исследования более подробно остановимся на определении Е.В.Андриенко, который под коммуникацией понимает — акт и процесс установления контактов между субъектами взаимодействия посредством выработки общего смысла передаваемой и воспринимаемой информации. Действия, целью которых является смысловое восприятие, по мнению автора, называются коммуникативными [2, с.133].

Особый интерес для исследования представляет точка зрения Т.А.Репиной, М.И.Лисиной, А.Г.Рузской, которые, рассматривая речь, общение как коммуникативную деятельность утверждают, что хорошо развитые коммуникативные умения влияют на психическое развитие дошкольника. Становится очевидным, что недостаточное внимание к личности ребёнка в процессе развития речи, преимущественная ориентация применяемых методов обучения на деятельность обучаемых, оборачивается большими педагогическими просчётами.

В основе исследования лежит концептуальное положение, согласно которому развитие общения дошкольников со сверстниками понимается как процесс качественных преобразований структуры коммуникативной деятельности.

Прежде чем раскрыть этот тезис, скажем, что советские исследователи, при всем различии их подходов к истолкованию феноменов общения, единодушно подчеркивают неразрывную связь общения и деятельности.

Категория деятельности вообще занимает в системе понятий советской психологии и педагогики важнейшее место. В поисках лаконичного указания на главное отличие человека от других существ М.С. Каган даже предлагает называть его «Homo Agens», т.е. «человек действующий» [10, с.41]. Разработано несколько неодинаковых теорий деятельности. Наибольшее признание из них получили концепции С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева.

В основу своего понимания общения мы положили концепцию деятельности, разработанную А.Н. Леонтьевым и развитую А.В. Запорожцем, Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, П.Я. Гальпериным. С точки зрения указанной концепции деятельность есть реальный процесс, складывающийся из совокупности действий и операций, а основное отличие одной деятельности от другой состоит в специфике их предметов. Проанализировать любой вид деятельности — значит, указать, в чем состоит ее предмет, выяснить побуждающие ее потребности и мотивы, описать разновидности составляющих деятельность действий и операций.

Связь общения и деятельности можно понимать по-разному. Так, по мнению Г.М. Андреевой [1], они могут рассматриваться как две примерно равнозначные категории, отражающие две стороны социального бытия человека. Б.Ф. Ломов утверждал, что общение может выступать как сторона деятельности, а последняя — как условие общения [10, с.37]. Наконец, общение интерпретируется как особый вид деятельности.

Сама Г.М. Андреева ратует за наиболее широкое понимание связи деятельности и общения, при котором «общение рассматривается и как сторона совместной деятельности (поскольку сама деятельность не только труд, но и общение в процессе труда), и как ее своеобразный дериват» [1, с.89].

Применяя концепцию А.Н. Леонтьева к анализу общения как к особому виду деятельности, мы обозначили ее термином «коммуникативная деятельность». Зададимся вопросом, что значит понимать общение как особый вид деятельности? Мы согласны с В.В. Давыдовым, что для этого необходимо выделить в общении основные структурные компоненты. Другими словами, требуется наложить на коммуникативную деятельность общую сетку, решетку, применимую для изучения любых видов деятельности, и наполнить ее ячейки конкретным содержанием. В результате подобного наложения у нас получились следующие структурные компоненты коммуникативной деятельности.

Объект общения — это другой человек, партнер по общению как субъект. Сходное определение предмета общения дает Т.В. Драгунова.

Потребность в общении состоит в стремлении человека к познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью — к самопознанию и самооценке. Люди узнают о себе и об окружающих благодаря разнообразным видам деятельности, так как человек, проявляется в каждой из них.., но общение играет в этом отношении особую роль, потому что направлено на другого человека как на свой предмет и, будучи двусторонним процессом (взаимодействием), приводит к тому, что познающий и сам становится объектом познания и отношения другого или других участников общения [24, с.59].

Коммуникативные мотивы — это то, ради чего предпринимается общение. Предложенное выше понимание предмета деятельности общения, естественно, приводит к выводу о том, что мотивы общения должны воплощаться, или, по терминологии А.Н. Леонтьева, «опредмечиваться», в тех качествах самого человека и других людей, ради познания и оценки которых данный индивид вступает во взаимодействие с кем-то из окружающих.

Действие общения — это единица коммуникативной деятельности, целостный акт, адресованный другому человеку и направленный на него как на свой объект. Две основные категории действий общения — инициативные акты и ответные действия.

Продукты общения — образования материального и духовного характера, создающиеся в итоге общения. К ним относится, прежде всего, тот «общий результат», о котором мы упоминали в определении общения, но также и взаимоотношения (Я.Л. Коломинский), избирательные привязанности (СВ. Корницкая, Р.А. Смирнова) и, главное, образ самого себя и других людей — участников общения (А.А. Бодалев, Н.Н. Авдеева).

Подход к общению как деятельности имеет, на наш взгляд, ряд преимуществ по сравнению с рассмотрением его как особого рода взаимодействия, или совокупности условных реакций человека на сигналы, поступающие от другого лица. Анализ общения как деятельности позволяет четко определить качественное преобразование при переходе от взаимодействия животных к общению у человека и в ходе онтогенетического развития. И филогенетическое и онтогенетическое развитие перестает сводиться к умножению коммуникативных операций или к появлению новых средств обмена информацией и осуществления контактов; напротив, сами перемены этого рода получают свое адекватное объяснение через преобразование потребностей и мотивов общения. Важное преимущество предлагаемого подхода к общению как к коммуникативной деятельности мы видим также в том, что он позволяет соотнести общение с другими видами деятельности человека, понять место общения в их системе и в конечном счете определить связь общения с общей жизнедеятельностью индивида [24, с.61].

Анализ понятия общения и раскрытие его понимания позволяют подойти к определению его функций и значения. Существуют разные возможности выделения основных функций общения в жизни человека. Так, например, выделяют две такие функции общения, как:

организация совместной деятельности людей;

формирование и развитие межличностных отношений [13, с.58].

В последнее время все глубже раскрывается тесная связь общения с внутренним миром человека, с психикой в целом. Около 100 лет назад И.М. Сеченов отмечал, что «тот комплекс… душевных состояний, который составляет основу и регулятор всякого общежития… родится из общения» [36, с.22]. А нынче выясняется, что «общение и психика внутренне связаны: в атаках общения осуществляется как бы презентация так называемого «внутреннего мира» субъекта другому субъекту, и вместе с тем сам этот акт предполагает наличие такого «внутреннего мира» [10, с.20]. Исследуя личностные формы общения, М.И. Бобнева пришла к выводу, что «сам внутренний мир личности формируется… именно в ходе и благодаря различным видам общения», а «личностное общение выступает в качестве субстанциональной формы существования и проявления внутреннего мира личности» [35, с.26]. И далее она заключает: «По сути дела, внутренний мир — это и есть интериоризованная форма личностного общения» [35, с.26].

В сфере изучения личности значение общения не кажется нам преувеличенным. Мы полностью согласны с утверждением о том, что общение составляет необходимое условие формирования личности, ее сознания и самосознания. Уже В.Н. Мясищевым личность была раскрыта как сложная система отношений, развивающаяся в процессе ее деятельности и общения с другими людьми (1960). Нельзя не согласиться с тем, что «вряд ли можно понять процесс формирования и развития личности без анализа тех реальных связей с другими людьми, в которых этот процесс только и может осуществляться. Личность формируется в системе общественных отношений, в которые она включена социально необходимым образом посредством деятельности и общения… Общение выступает как реализация личностью общественных отношений и способ построения личных» [10, с.88].

Мы уже говорили, что общение есть процесс, в котором партнеры относятся друг к другу как субъекты. Теоретическое исследование таких «субъект-субъектных» отношений показывает, что только в них вычленяется у человека качество «личностности» (Бобнева М.Н.), только с их помощью утверждается действительная ценность другого человека (Абдульханова-Славская К.А.) и открывается возможность того высокого отношения к нему, о котором говорил С.Л. Рубинштейн, призывая любить человека не за тот или иной поступок…, а за него самого, за его подлинную сущность, а не за его заслуги» [10, с.90].

В контексте нашего исследования мы будем опираться на понятие «общение», данное Н. В. Клюевой. Общение, по мнению Н. В. Клюевой, это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в деятельности совместной; общение включает в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание партнера [18].

В следующем параграфе нашего исследования мы рассмотрим содержание основных компонентов культуры общения.

1.2 Содержание основных компонентов культуры общения

Общение — сложный процесс взаимодействия между людьми, заключающийся в обмене информацией, а также в восприятии и понимании партнерами друг друга. Субъектами общения являются живые существа, люди. В принципе общение характерно для любых живых существ, но лишь на уровне человека процесс общения становиться осознанным, связанным вербальными и невербальными актами [19].

Общение триединый процесс, включающий в себя коммуникацию, интеракцию и перцепцию [24].

Перцептивный компонент общения характеризует его как восприятие человека другим человеком (социальная или межличностная перцепция). Во многом это восприятие происходит под влиянием социальной личностной установки, которая формируется на основе прошлого опыта, национальных и профессиональных стереотипов. В социальной психологии под установкой понимается предрасположение индивида или группы определенным образом реагировать на те или иные явления.

Социальная установка — это относительно устойчивая во времени система взглядов, представлений об объекте или событии, совокупность связанных с ними эмоциональных состояний, предрасполагающих к определенным действиям. Под влиянием жесткой установки на восприятие человека иногда формируется так называемый эффект ореола, когда существовавший ранее образ мешает увидеть истинные черты личности [9].

Обычно в первый день общения влияние социальных установок очень сильно; участники процесса общения находятся в привычной оболочке своих социальных и профессиональных ролей, которая мешает проявлению личностных моментов и может искажать представление друг о друге.

Постепенно коммуникативные барьеры снимаются, и по мере знакомства друг с другом и с правилами общения складываются доверительные и открытые отношения, когда каждый может высказать то, что он думает, и чувствует.

Коммуникативный компонент общения включает в себя передачу информации от человека к человеку с помощью определенных средств. Как уже говорилось, эти средства можно разделить на две группы: вербальные (языковые) и невербальные [24].

Интерактивный компонент общения — это, прежде всего, особенности взаимодействия партнеров, которые определяются их личностными состояниями. Если говорить об интервью, то здесь ведущую роль играет личностная позиция интервьюера [24].

Все три компонента используются в процессе общения одновременно и выделяются лишь для удобства научного, экспериментального исследования. Но эта условность не означает, что выделение этих трех компонентов общения — лишь умозрительные построения.

Итак, что мы делаем в процессе общения? Еще до того, как произнести первые слова приветствия, собеседники воспринимают друг друга зрительно. Часто не отдавая себе отчета, мы бегло оцениваем своего собеседника по его внешнему виду, типу лица, одежде, манере держаться — многим неуловимым чертам поведения. Точно также собеседник оценивает вас. Таким образом, еще не успев начать общение с помощью слов, мы уже начали его с помощью того самого перцептивного, т.е. чувственного компонента.

Когда мы говорим об этой стороне общения, мы имеем ввиду общение, как восприятие людьми друг друга, межличностное восприятие. Восприятие человека человеком относиться к области социальной перцепции — это процесс восприятия «социальных объектов», под которыми подразумеваются другие люди, социальные группы, большие социальные общности.

Культура общения — умение взаимодействовать с партнерами и коллективом с помощью выразительного оформления своих мыслей [19].

Культура общения предполагает определение цели и основной задачи выступления или межличностного общения.

В разговорной речи культуры общения — особая разновидность языка. Когда нормы и правила, зафиксированные в разного рода словарях и грамматике не совсем пригодны.

Важнейшим признаком разговорной речи и культуры общения, является то, что она может реализовываться только при непосредственном участии говорящих.

Рассмотрим далее содержание и структуру компонентов культуры общения. Изучению компонентов культуры общения были посвящены труды А.А. Леонтьева, Р.И. Жуковской, Д.Б. Эльконина, Н.Я. Михайленко, Н.А. Коротковой, Е.И. Щербаковой и других.

В определении компонентов культуры общения упомянуты так называемые задачи общения. Согласно определению М.И. Лисиной, задача общения (или коммуникативная задача) — это та цель, на достижение которой в данных условиях направлены разнообразные действия, совершаемые в процессе общения [25].

В этой связи перейдём к рассмотрению структуры компонентов культуры общения.

А.А. Максимова считает, что компоненты культуры общения по структуре являются сложными, высокого уровня; включают в себя простейшие (элементарные) умения [26].

Структура компонентов культуры общения графически представлена на рис.1.

Рис.1

В содержании компонентов культуры общения А.А.Максимова выделяет такие навыки, как навыки общаться в самом широком смысле слова: навыки наиболее благоприятным образом гармонично строить свои взаимоотношения с людьми, жить в обществе [25].

Проанализировав различные подходы к определению содержания компонентов культуры общения (С.А.Смирнова, И.Б.Котовой, Е.Н. Шиянова, В.А. Кан-Калика, А.Н.Леонтьева, М.И.Лисиной, И.А.Зимней, С.Е.Приваловой), а также программы воспитания и обучения детей в детском саду («Радуга», «Детство», «Истоки», «Одарённый ребёнок»), мы получили широкий перечень компонентов общения, но ограничиваясь рамками нашего исследования выделим содержание компонентов общения, представленное А.А.Максимовой:

вступление в процесс общения;

ориентировка в партнерах, ситуациях общения;

соотношение средств вербального и невербального общения;

доверие, помощь и поддержка тех, с кем общаешься;

оценка результатов совместного общения;

оценка эмоционального поведения партнеров по общению.

Процесс и условия формирования основных компонентов культуры общения будут рассмотрены в следующем параграфе.

1.3 Особенности развития основных компонентов культуры общения у детей среднего дошкольного возраста

Формирование основных компонентов культуры общения у детей среднего дошкольного возраста может осуществляться более успешно при соблюдении определённых условий.

В педагогическом словаре Г.М. Коджаспировой, А.Ю. Коджаспирова условия определены как «обстоятельства, от которых что-либо зависит» [19, с.156].

Прежде чем перейти к рассмотрению условий формирования основных компонентов культуры общения у детей среднего дошкольного возраста, рассмотрим процесс их формирования.

По-мнению С.Е. Приваловой, процесс формирования компонентов общения может складываться из следующих этапов:

.Формирование мотивации на общение и приобретение компонентов общения;

.Знакомство со средствами и способами общения и формирование компонентов общения в репродуктивной деятельности;

.Формирование и совершенствование компонентов общения в самостоятельной и творческой деятельности в процессе игры [39].

А.А. Максимова предлагает процесс формирования компонентов общения осуществлять следующим образом.

.Раскрытие детям значения компонентов общения.

.Ознакомление детей с содержанием и структурой компонентов общения.

.Включение детей в выполнение совместных игровых заданий по овладению компонентами общения.

.Совершенствование компонентов культуры общения в деятельности дошкольников [26].

Перейдём к рассмотрению условий формирования основных компонентов культуры общения у детей среднего дошкольного возраста.

Анализ психолого-педагогической литературы и практики ДОУ показал, что формирование основных компонентов культуры общения детей среднего дошкольного возраста необходимо осуществлять в условиях, наиболее соответствующих их природе. Данным условиям соответствует игра как необходимая часть какой-либо деятельности детей дошкольного возраста.

Проблема формирования основных компонентов культуры общения в процессе игры давно привлекала внимание исследователей. Разработкой этой проблемы занимались А.С.Макаренко, Р.И.Жуковская, Д.Б.Эльконин, А.А.Леонтьев, Н.А.Короткова, А.А. Максимова, Д.В. Менджерицкая, Е.И.Щербакова и другие.

Известно, что игра является ведущим видом деятельности детей дошкольного возраста [32].

Д.Б.Эльконин называет игру подлинно социальной практикой ребенка, в которой дети по собственной инициативе вступают в общение между собой, в значительной мере самостоятельно строят свои отношения [45].

В работах Т.И.Бабаевой, Т.А.Марковой, С.Н.Карповой, С.Г.Якобсон рассмотрен огромный воспитательный потенциал игры в дошкольном детстве, способствующий формированию умений вступать в процесс общения, согласовывать действия, мнения, установки с потребностями сверстников, оценивать результаты совместного общения [25].

Т.А.Березина указывает на важную роль игровой деятельности в формировании у детей таких коммуникативных умений, как проявление чуткости, внимания, доброжелательности, отзывчивости, сопереживания к партнёру по общению [17].

Рассмотрим виды игр, являющиеся наиболее значимыми, на наш взгляд, в решении обозначенной проблемы.

Вначале обратимся к характеристике взаимоотношений детей среднего дошкольного возраста в игре, т.к. формирование основных компонентов культуры общения тесно связано с характером этих взаимоотношений.

Общение дошкольника со сверстниками развивается главным образом в процессе совместной игры. Играя вместе, дети начинают учитывать желания и действия другого ребёнка, отстаивать свою точку зрения, сроить и реализовывать совместные планы. Поэтому игра оказывает огромное влияние на развитие общения детей в этот период.

Содержание игр в дошкольном возрасте меняется следующим образом: от предметных действий людей к отношениям между ними, а затем к выполнению правил, регулирующих поведение и отношения людей. В играх детей они обычно договариваются о ролях, а затем развёртывают сюжет игры по определённому плану, воссоздавая объективную логику событий в определённой последовательности. Каждое действие, производимое ребёнком, имеет своё логическое продолжение в другом, сменяющем его действии. Вещи, игрушки и обстановка получают определённые игровые значения, которые сохраняются на протяжении всей игры. Дети играют вместе, и действия одного ребёнка связаны с действиями другого. Разыгрывание сюжета и роли заполняет всю игру. Для детей является важным выполнение всех требований, связанных с ролью, и они подчиняют этим требованиям все свои игровые действия. Появляются неписаные, но обязательные для играющих внутренние правила, вытекающие из роли и игровой ситуации. Чем более развёрнута игра, тем больше этих внутренних правил, которые распространяются на всё большее и большее количество игровых моментов: на ролевые взаимоотношения детей, на значения, приданные игрушкам, на последовательность в развёртывании сюжета. Это то, что касается процесса протекания игры.

Что же касается внутренней позиции ребёнка по отношению к другим детям, то здесь следует рассмотреть феномен «познавательного эгоцентризма» (основное качество мышления дошкольника), который исследовал Ж. Пиаже. Под этой особенностью Пиаже понимал недостаточное отграничение своей точки зрения от других возможных, а отсюда и её фактическое господство [45, с.64]. Процесс перехода от уровня мышления, характерного для дошкольного периода развития, к более высоким формам очень сложен. Скорее всего, выделение взрослого как образца действия, возникающее на границе раннего и дошкольного периодов развития, уже содержит в себе возможности такого перехода. Ролевая игра приводит к изменению позиции ребёнка — со своей индивидуальной и специфически детской — на новую позицию взрослого. Само принятие ребёнком роли и связанное с этим изменение значения вещей, вовлекаемых в игру, представляет собой непрерывную смену одной позиции на другую. А это может означать то, что ребёнок учится смотреть на проблему с разных точек зрения, учитывать и чужие мнения, принимать их. Таким образом, игра имеет огромное значение для нормального психического развития ребёнка, а также она имеет огромное воспитательное значение. Так как содержание ролей главным образом сосредоточено вокруг норм отношений между людьми, то есть её основным содержанием являются нормы поведения, существующие среди взрослых людей, то в игре ребёнок как бы переходит в развитой мир высших форм человеческой деятельности, в развитой мир правил человеческих взаимоотношений. Нормы, лежащие в основе человеческих взаимоотношений, становятся через игру источником развития морали самого ребёнка. Игра имеет значение и для формирования дружного детского коллектива, и для формирования самостоятельности, и для формирования положительного отношения к труду, и для исправления некоторых отклонений в поведении отдельных детей, и ещё для многого другого. Но для нашего исследования главное, что можно выделить из анализа игры — это то, что реальное содержательное общение, впервые возникнув и развиваясь в игре, потом переходит в другие виды деятельности, а позже может само становиться особым видом деятельности [14, с.60].

Игра — один из тех видов детской деятельности, которые используются взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучения их различным действиям с предметами, способам и средствам общения.

Теоретические представления о сущности детской игры, развитые в отечественной психологии, в основном сводятся к следующему положениям:

игра занимает свое место в ряду других воспроизводящих деятельностей, являясь ведущей в дошкольном возрасте. Именно в процессе игры как ведущей деятельности возникают основные психические новообразования данного возраста.

развитие игры происходит не спонтанно, а зависит от условий воспитания ребенка, т.е. социальных явлений.

Проблема обучения игре, формирования ее как деятельности выделялась и была наиболее отчетливо сформулирована в психологических и педагогических исследований детей дошкольного возраста. Эта проблема была отчетливо сформулирована А.В. Запорожцем [15].

Между тем условное игровое действие, формирующиеся в раннем детстве и являющеюся, безусловно, основой более сложной игры дошкольника, еще не обеспечивает перехода к ней (с лежащем в центре её ролевым поведением и творческим построением сюжета). В результате игра крайне однообразна. Часто даже к старшему дошкольному возрасту, игровая деятельность детей не достигает своих развитых форм.

Это заставляет ставить проблему формирования игровой деятельности более широко — как проблему постепенной передачи детям все более усложняющихся способов игровой деятельности на протяжении всего дошкольного детства.

В связи с этой проблемой встает ряд более частных задач:

какие способы игры должны формироваться у ребенка и в какой последовательности;

каким по характеру должны быть формирующие воздействия взрослого, и при каких условиях они будут наиболее эффективными;

какие формы игры будут в наибольшей степени способствовать психическому развитию ребенка на каждом этапе дошкольного возраста [45, с.59].

Подойти к решению этих задач можно, лишь предварительно рассмотрев вопрос о значении игры для развития ребенка. Более четко развивающие функции игры определены в отечественной психологии и педагогике.

Существенным для понимания развивающего значения игры представляются соображения, высказанные Л.А. Венгером, подчеркнувшим необходимость четкого определения специфического влияния игры на развитие ребенка. Л. А. Венгер исходит из того, что каждая конкретная деятельность требует определенных специфических для неё способностей и создает условия для их развития.

В работах педагогов (И. П. Подласый, П. И. Пидкасистый) анализируется значение игры для развития ребенка, прежде всего роль самого содержания игры, посредством которого происходит овладение ребенком навыками общения, нормами и правилами взаимоотношений между людьми, речевой деятельности и т.д.

Первый этап развития игры связан с овладением ребенком специфическими функциями предметов, недоступных ему в его практической деятельности — практическая игра. Второй этап развития игры связан с овладением отношениями между людьми, опосредствующими отношение к предмету — ролевая игра. Третий этап — выделением скрытых в этих отношениях задач и правил человеческих действий и отношений — игры с правилами — и сдвигом мотива с процесса деятельности на её результат — игра-драматизация и игра-фантазирование.

Игра как специфическая детская деятельность неоднородна и каждый ее вид (дидактическая, сюжетно-ролевая, театрализованная и др.) выполняет свою функцию в развитии ребенка.

Согласимся со словами Д.Б. Эльконина «… Чисто дидактическое значение игры очень ограничено. Можно, конечно и это часто делается, использовать игру и в чисто дидактических целях, но тогда, как показывают наши наблюдения, ее специфические черты отходят на задний план» [44, с.352].

По мнению ученого, основная роль игры — помочь детям войти в жизнь взрослых и выделить общественные функции и смысл человеческой деятельности.

Таким образом, на основе анализа психолого-педагогических исследований можно сделать вывод о том, игровая деятельность в дошкольном возрасте является основой развития ребенка. Без игры не было и не будет развития ребенка вообще и формирования у него компонентов культуры общения, в частности.

Сюжетно-ролевая игра впервые появляется у детей на границе раннего и дошкольного возраста. Главным в игре дошкольников является роль, которую берёт на себя ребёнок. В ходе осуществления роли преобразуются действия ребёнка и его отношение к действительности. Так родилась гипотеза, что мнимая ситуация, в которой ребёнок берёт на себя роли других людей и реализует типичные для них действия и отношения в особых игровых условиях, есть основная единица игры. Существенным моментом создания такой игровой ситуации является перенос значений с одного предмета на другой.

Ролевая игра (по исследованиям Н. В. Королевой) особенно чувствительна к сфере деятельности людей и отношений между ними, её содержанием является именно эта сфера действительности. Содержанием развёрнутой, развитой формы ролевой игры являются не предмет и его употребление или изменение человеком, а отношения между людьми, осуществляемые через действия с предметами (не человек — предмет, а человек — человек). В игре необходимо различать её сюжет и содержание. Сюжет игры — это та область действительности, которая воспроизводиться детьми в игре. Сюжеты игр чрезвычайно разнообразны и отражают конкретные условия жизни ребёнка. Содержание игры — это то, что воспроизводится ребёнком в качестве центрального характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их трудовой и общественной жизни. В содержании игры выражено более или менее глубокое проникновение ребёнка в деятельность взрослых людей [3, с.10].

Исследователями игры (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин) был выдвинут ряд положений, касающихся детской игры:

ролевая игра является социальной по своему происхождению и именно поэтому по своему содержанию;

игра на границе дошкольного возраста возникает не спонтанно, а формируется под влиянием воспитания;

игра в дошкольном возрасте особенно сензитивна к сфере человеческой деятельности и межчеловеческих отношений, основным содержанием игры является человек — его деятельность и отношения взрослых друг к другу, и в силу этого игра есть форма ориентации в задачах и мотивах человеческой деятельности;

игровая техника является важнейшим условием проникновения ребёнка в сферу социальных отношений;

в игре выделяются реальные отношения детей друг с другом, являющихся практикой их коллективных действий [23, с.19].

Рассмотрим этапы развития ролевой игры. Первый уровень развития игры. Центральным содержанием игры являются главным образом действия с определёнными предметами (заместителями), направленные на соучастника игры. Роли фактически есть, но они определяются характером действий, а не определяют действие. Как правило, роли не называются и дети не называют себя именами лиц, роли которых они на себя взяли. Фактически дети не становятся друг к другу в типичные для реальной жизни отношения. Действия однообразны и состоят из ряда повторяющихся операций. Логика действий легко нарушается без протестов со стороны детей.

Второй уровень развития игры. Основным содержанием игры, как и на предыдущем уровне, является действие с предметом. Но в нём на первый план выдвигается соответствие игрового действия реальному действию. Роли называются детьми. Намечается разделение функций. Выполнение роли сводится к реализации действий, связанных с данной ролью. Логика действий определяется жизненной последовательностью, т. е. их последовательностью в реальной действительности. Количество действий расширяется и выходит за пределы какого-либо одного типа действий. Нарушение последовательности действий не принимается фактически, но не опротестовывается, неприятие ничем не мотивируется.

Третий уровень развития игры. Основным содержанием игры становится выполнение роли и вытекающих из неё действий, среди которых начинают выделяться специальные действия, передающие характер отношений к другим участникам игры. Роли ясно очерчены и выделены. Дети называют свои роли до начала игры. Роли определяют и направляют поведение ребёнка. Логика и характер действий определяются взятой на себя ролью, действия становятся разнообразными, появляется специфическая ролевая речь. Нарушение логики действий опротестовывается. Протест сводится обычно к ссылке на то, что «так не бывает». Вычленяется правило поведения, которому дети подчиняют свои действия.

Четвёртый уровень развития игры. Основным содержанием игры становится выполнение действий, связанных с отношением к другим людям, роли которых выполняют другие дети. Эти действия явно выступают на фоне всех действий, связанных с выполнением роли. Роли ясно очерчены и выделены. На протяжении всей игры ребёнок ясно ведёт одну линию поведения. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Речь носит явно ролевой характер, определяемый и ролью говорящего и ролью того, к кому она обращена. Действия развёртываются в чёткой последовательности, строго воссоздающей реальную логику. Они разнообразны и отражают разнообразие действий того лица, которое изображает ребёнок. Ясно вычленены правила, которым следует ребёнок, со ссылками на реальную жизнь и правила, в ней существующие. Ясно выделены действия, направленные к разным персонажам игры. Нарушение логики действий и правил отвергается, отказ от нарушений мотивируется не просто ссылкой на реальную действительность, но и указанием на рациональность правил [28, с.119].

А.А.Максимова указывает на ряд преимуществ сюжетно-ролевой игры. Во-первых, сюжетно-ролевую игру можно организовать как совокупность приёмов, которые целенаправленно формировали бы информационно-, регуляционно- и аффективно-коммуникативные умения детей, освобождая их от негативного влияния окружающего мира. Во-вторых, сделав в игре ошибку, её всегда можно исправить, а полученный положительный результат повторить [26].

Как видно, включение детей в сюжетно-ролевую игру может выступать одним из условий формирования коммуникативных умений дошкольников.

Не менее важным условием формирования коммуникативных умений детей является их включение в совместные театрализованные игры.

Под театрализованными играми, согласно определению С.А.Козловой, Т.А.Куликовой, мы будем понимать разыгрывание в лицах литературных произведений (сказки, рассказы, специально написанные инсценировки) [20].

Игра — наиболее доступный ребенку и интересный для него способ переработки и выражения впечатлений, знаний и эмоций (А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьсв, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин и др.). Театрализованная игра как один из ее видов является эффективным средством социализации дошкольника в процессе осмысления им нравственного подтекста литературного произведения и участия в игре, которая имеет коллективный характер, что и создает благоприятные условия для формирования компонентов общения. Велико значение театрализованной игры и для речевого развития (совершенствование диалогов и монологов, освоение выразительности речи). Наконец, театрализованная игра является средством самовыражения и самореализации ребенка.

Характерными особенностями театрализованных игр являются литературная или фольклорная основа их содержания и наличие зрителей (Л.B. Артемова, Л.В. Ворошнина, Л.С Фурмина и др.). Их можно разделить на две основные группы: драматизации и режиссерские (каждая из них, в свою очередь, подразделяется на несколько видов).

В играх-драматизациях ребенок, исполняя роль в качестве «артиста», самостоятельно создает образ с помощью комплекса средств вербальной и невербальной выразительности. Видами драматизации являются игры-имитации образов животных, людей, литературных персонажей; ролевые диалоги на основе текста; инсценировки произведений; постановки спектаклей по одному или нескольким произведениям; игры-импровизации с разыгрыванием сюжета (или нескольких сюжетов) без предварительной подготовки.

В режиссерской игре «артистами» являются игрушки или их заместители, а ребенок, организуя деятельность как «сценарист и режиссер» управляет «артистами». «Озвучивая» героев и комментируя сюжет, он использует разные средства вербальной выразительности. Виды режиссерских игр определяются в соответствии с разнообразием театров, используемых в детском саду: настольный, плоскостной и объемный, кукольный (бибабо, пальчиковый, марионеток) и т.д.

Общим всех для театрализованных игр является наличие зрителей. Кроме того, они представляют собой «рубежный» вид деятельности, тесно связанный с литературным и художественным творчеством (А.Н. Леонтьев). Театрализованную игру (особенно игру-драматизацию) характеризует перенос акцента с процесса игры на ее результат, интересный не только участникам, но и зрителям. Ее можно рассматривать как разновидность художественной деятельности, а значит, развитие театрализованной деятельности целесообразно осуществлять в контексте художественной деятельности.

Театрализованная игровая деятельность детей рассматривается в двух взаимосвязанных аспектах [12, с.20]:

как разновидность художественной деятельности, где интегрируется со следующими видами деятельности; литературная, музыкальная и изобразительная;

как творческая сюжетная игра, бытующая в самостоятельном игровом опыте ребенка. Так достигается сочетание косвенного руководства ею с предоставлением ребенку возможности свободного самовыражения и бытование театрализованой игры в самостоятельной детской деятельности.

Одним из важных условий формирования коммуникативных умений детей среднего дошкольного возраста является чтение и беседа по литературным произведениям.

Как отмечает Л.П.Стрелкова, восприятие рассказа, сказки, ярких образных описаний взаимоотношений персонажей и их действий в разных ситуациях, влияние положительных и отрицательных поступков на эмоциональное состояние действующих лиц вызывает у детей непосредственный отклик: сочувствие пострадавшим, неприязнь к персонажам, совершившим неблаговидные поступки, тем самым формируются такие коммуникативные умения, как умения ориентироваться в партнёрах общения, доверять, помогать, поддерживать, сопереживать и сочувствовать другим людям [43].

По мнению Д.М.Арановской, сказка побуждает ребенка к сопереживанию и внутреннему содействию персонажам, в результате чего у него проявляются не только новые представления о людях, предметах и явлениях окружающего мира, но и новое эмоциональное отношение к ним [43].

Детская литература, занимая важное место в жизни дошкольника, играет огромную роль в становлении его личности и имеет большое значение для интеллектуально-речевого, эмоционального, нравственно-эстетического развития ребенка.

Очень важно правильно организовать чтение, создав атмосферу волшебства и загадочности, сопровождая начало и конец чтения красивым, музыкальным сигналом или мелодией, зажиганием свечи и др., т.е. чтение со временем войдет и в семье, и в группе в добрую и хорошую традицию, станет своеобразным ритуалом.

Дети с удовольствием и радостью будут многократно слушать полюбившееся произведение.

Большое значение имеет манера чтения: распевная, плавная, неторопливая, с соблюдением интонации и ритма, с чтением и правильным произношением слов.

Чтение — многоаспектный процесс. Он включает в себя слушание, восприятие, усвоение, знакомство со словами и их значением, оценку услышанного и действие.

Слушание в кругу своих сверстников или в семье поднимает ребенка на определенный уровень душевных ощущений и познания, различения хорошего и дурного, добра и зла, развитию воображения и пробуждению у ребенка высоких порывов.

Сопереживание — верное средство воспитания лучших качеств у детей.

Чтение развивает фантазию, которая концентрирует все чувства и способности, стимулирует их, создавая в воображении ребенка целые картины.

Особое место среди литературных произведений занимают сказки. Из рассказов и сказок ребенок постигает красоту благородных поступков и низость коварства, злобы и предательства, испытывает радость от любви и силу ненависти, черпает первые представления о справедливости и несправедливости. Детям нравятся положительные персонажи, их добрые дела, нравится, что добро в сказках всегда побеждает зло. Сказки заставляют ребенка не только сопереживать, но и внутренне содействовать ее героям, в результате чего появляется новое эмоциональное отношение к людям, предметам, явлениям.

Взрослым очень важно быть сдержанными при чтении и, не навязывая ребенку свое мнение о прочитанном, дать ему возможность самому пережить и почувствовать услышанное, натолкнуть его на раздумья и размышления, стимулируя тем самым самостоятельность формирования компонентов общения.

Чтение учит главной заповеди речевого общения: уметь слушать и дать выговориться.

В кругу сверстников дети спешат поделиться своими впечатлениями и переживаниями. Обсуждение и обыгрывание произведения дают много: уверенность в себе, общительность, смелость, умение отстоять свое мнение. Воспитывается доверительное отношение к взрослым, к уверенному разговору с ними.

Совместное чтение оказывает благоприятное влияние и на детей, и на их родителей.

С чтения в группе или в семье начинается приобщение ребенка к книге, формируется понимание ее роли и значения, воспитывается привязанность к чтению и к книге. В процессе приобщения ребенка к сказке или другим произведениям педагог решает также следующие задачи [43]:

Во-первых, понять, что чувствует ребенок, на что направлены его переживания, насколько они глубоки и серьезны, открылось ли ему что-либо новое в мире чувств под влиянием сказки, а если нет, почему.

Во-вторых, помочь ребенку полнее высказать, проявить свои чувства, для чего создать такие условия, в которых могли бы развернуться его активность, его содействие персонажам произведения.

Решение этих задач требует от педагога систематической работы. Готовя вопросы к беседе о прочитанном, он должен стремиться помочь ребенку разобраться в своих чувствах, впечатлениях, переживаниях, отношении к герою, закрепить гуманные чувства и углубить социальный опыт.

«Оживление» прослушанного. Данный этап художественного чтения можно назвать одним из ведущих, так как именно в этой основной части идет волшебный процесс «оживления» сказки, стихотворения, рассказа через деятельность детей.

Формирование компонентов общения организовывается через «проживание» и обыгрывание, через опыты и действия детей.

Акцент идет на использование принципа невербального обучения:

·«Я слышу — я забываю»;

·«Я вижу — я запоминаю»;

·«Я делаю — я учусь».

Научить ребенка «проиллюстрировать» содержание произведения через движения, через звуки, т.е. вылепить образ персонажа через действия имеет огромное значение для деятельности ребенка, которая присутствует практически на каждом занятии.

Главная задача воспитателя — помочь ребенку увидеть мир в его многогранности, увидеть и услышать, прочувствовать и пережить с ним его красоту и гармонию.

Обобщение, обсуждение занятий также является структурным заключительным компонентом формирования у детей компонентов общения.

Обобщая услышанное, дети учатся:

·анализировать события дня, полученные знания, выделять в них главное,

·строить и обсуждать планы на следующее занятие с учетом проделанной работы.

Таким образом, в ходе художественного чтения у детей идет формирование следующих компонентов общения:

умение слушать внимательно, не прерывая;

— умение задавать вопросы, соблюдая очередность в разговоре;

— умение слушать, когда разговаривают другие;

умение слушать и слышать инструкции и выполнять по ним действия;

У дошкольников в процессе художественного чтения идет формирование умений активного участия в обсуждении содержания прослушанного:

в обсуждении иллюстраций или картин по мотивам литературных произведений;

в разговоре по обсуждению личного опыта, мыслей и чувств, связанных с темой произведения;

развитие умений и способностей в устной форме выражать свои мысли и чувства, уметь рассказывать и пересказывать основное содержание произведения, интересного случая из своей жизни;

— формирование монологической речи;

развитие желания и стремлений к выражению своих мыслей, чувств и ощущений после прочитанного не только в речевой форме, но и в движениях, в рисунках, в набросках;

формирование умений составлять и придумывать короткие истории и рассказы, основанные на личном опыте или по серии картинок.

Выводы по 1 главе.

В контексте нашего исследования мы опираемся на понятие «общение», данное Н. В. Клюевой. Общение, по мнению Н. В. Клюевой, это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в деятельности совместной; общение включает в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание партнера.

Культура общения — умение взаимодействовать с партнерами и коллективом с помощью выразительного оформления своих мыслей.

Важнейшим признаком разговорной речи и культуры общения, является то, что она может реализовываться только при непосредственном участии говорящих.

Включение детей в сюжетно-ролевую игру может выступать одним из условий формирования коммуникативных умений дошкольников.

Не менее важным условием формирования коммуникативных умений детей является их включение в совместные театрализованные игры.

Анализ вышеперечисленных условий формирования основных компонентов культуры общения у детей среднего дошкольного возраста позволил выдвинуть гипотезу исследования о том, что в качестве основных условий формирования основных компонентов культуры общения у детей среднего дошкольного возраста правомерно использовать следующие:

включение детей в сюжетно-ролевые и театрализованные игры по овладению компонентами культуры общения;

чтение и обсуждение художественной литературы.

Во второй главе исследования будет проведена опытно-экспериментальная работа по формированию основных компонентов культуры общения в сюжетно-ролевых играх у детей среднего дошкольного возраста и проверка гипотезы исследования.

2. Опытно-экспериментальная работа по формированию основных компонентов культуры общения в сюжетно-ролевых играх у детей среднего дошкольного возраста

.1 Диагностика сформированности основных компонентов культуры общения у детей среднего дошкольного возраста

Исследование уровня сформированности основных компонентов культуры общения у детей среднего дошкольного возраста проводилось на базе детского сада №19 г. Ишима.

В эксперименте приняли участие дети средней группы в количестве 20 человек. Они были поделены на две группы: экспериментальную и контрольную (по 10 человек в каждой).

Опытно-экспериментальная работа включала в себя констатирующий, формирующий и контрольный этапы.

Целью констатирующего этапа эксперимента являлась первичная диагностика уровня сформированности основных компонентов культуры общения у детей среднего дошкольного возраста.

В исследовании были использованы критерии сформированности культуры общения С.Е.Приваловой [37], адаптированные к условиям нашего исследования, которые отражены в таблице.

Таблица 1. Критерии и уровни сформированности основных компонентов культуры общения

КомпонентыКритерииУровниумение дослушать и выслушать собеседникапонимание речи и адекватная реакция на сказанноеребёнок слушает обращённую к нему речь, не отвлекаясь, не перебивая собеседникаумение учитывать эмоциональное состояние партнёра по общениювербальная и невербальная реакция на эмоциональное состояние партнёраиспользование вербальных и невербальных средств с учётом эмоционального состояния партнёраумение поддерживать беседуинициативность в ходе беседыопределение хода беседыумение отбирать материал, интересный для собеседникаучёт интересов и желаний партнёравербальные и невербальные средства проявления заинтересованности в процессе общения

На основе выделенных критериев были определены следующие уровни сформированности основных компонентов культуры общения: высокий, средний и низкий.

Высокий уровень. Дети свободно вступают в контакт; внимательно выслушивают собеседника; в случаях непонимания используют дополнительные вопросы; учитывают личностные особенности и эмоциональное состояние партнера. Коммуникативные действия согласованы с действиями партнеров. Специально отбирают информацию, интересующую партнера. Средства общения разнообразные. Ответная реакция на поведение и настроение партнера адекватная и своевременная.

Средний уровень. Не всегда самостоятельно вступают в контакт, требуется помощь педагога в понимании поведения и настроения партнеров. Некоторые коммуникативные действия учитывают основные личностные и эмоциональные характеристики партнеров. Действия не закончены. При отборе содержания общения детьми учитываются некоторые интересы партнера. В процессе общения дети пользуются ограниченным количеством стереотипных вербальных и невербальных средств.

Низкий уровень. Дети не могут включиться в процесс общения, не проявляют инициативы в достижении понимания партнера. Коммуникативные действия беспорядочны, неполны. Не учитывают личностные и эмоциональные особенности партнеров. Выбор информации случаен, интересы партнеров не учитываются. Однообразные средства общения, не соответствующие его содержанию. Реакция на поведение и настроения партнера или полностью отсутствует или случайна.

Во время проведения экспериментального исследования мы наблюдали за общением детей. Особое внимание мы обращали на просоциальное поведение (действия ребёнка в пользу другого). У дошкольников оно проявляется в способности помочь товарищу, уступить ему, поделиться привлекательными для ребёнка предметами (игрушкой, конфетой и т. п.). Также нас интересовали непосредственно ситуации общения детей, т.е. их разговоры (о чём дети беседуют, как они ведут себя во время этих разговоров).

Во время наблюдения за детьми, участвующими в исследовании, достаточно чётко можно было фиксировать различные виды просоциальных действий. Нам показалось целесообразно (исходя из наблюдений) выделить четыре вида таких действий:

Положительные эмоциональные проявления по отношению к сверстнику (улыбки, смех, похвала, радость). Примеры: в раздевалке дети одеваются на прогулку, Юля Т. увидела у Насти В. красивый шарф, хвалит его («Какой красивый!»); Саша П. и Денис С. бегают друг за другом и смеются.

Проявление способности поделиться привлекательным предметом со сверстником (игрушкой, конфетой, нужной вещью). Примеры: Артем М. по просьбе Саши П. поделился с ним игрушкой (машинкой); Виталя Т. попросил у Юли Ч. конфеты и та поделилась с ним.

Бескорыстная помощь сверстнику (в режимных моментах — дети помогают друг другу одеться, раздеться, найти пропавшую вещь; во время совместных игр). Примеры: Виталя Т, Артем М., Саша П. и Саша С. играют в «Полицейских и преступников», в игре Саша П. помогает Артему М.; в раздевалке Юля Т. помогает одеться Алене М.; Юля Ч. нашла игрушку Артема М. и отдала ему.

Проявление сопереживания, сочувствия (способность пожалеть, утешить, защитить другого ребёнка). Примеры: подрались Саша П. и Денис С., Саша П. просит Артема М. побить Дениса, но тот не соглашается, защищает Дениса; Виталя Т. брызгал из водного пистолета в Артема М., тот начал плакать, Виталя подошёл к нему и сказал, что больше не будет, извинился.

Во время наблюдения было отмечено, что дети довольно много общаются между собой. Все разговоры можно разделить на две большие группы: обсуждение совместной деятельности (правил и хода игры, совместных действий и т.п.) — как сопровождение, и общение как самостоятельный вид деятельности (разговоры об игрушках, мультфильмах, о родителях и друзьях). Мы считаем целесообразным особо выделить наиболее часто встречающиеся темы разговоров детей и описать их.

Чаще всего дети разговаривают по ходу совместной игры и какой-либо деятельности, выполняемой вместе. Во время игры дети обсуждают правила, договариваются о распределении ролей, о выполнении действий. Например, Артем М. и Саша П. сидят вместе за столом и играют конфетами как машинками. Во время игры они разговаривают:

Артем: «Смотри, у меня машина гоночная, я сейчас буду в как формуле, а у тебя какая?» Саша: «А у меня тоже гоночная, самая быстрая на свете, давай соревноваться». Артем: «У нас быстрые машины, мы сейчас поедем».

Саша: «А я, когда вырасту, куплю себе самую быструю машину, как по телевизору, она много денег стоит». Оба играют с конфетами-машинами, улыбаются.

Другой пример — в игрушечном домике играют Юля Т., Саша П.. и Артем М., к ним присоединяется Денис С..

Юля: «Вы всё делаете неправильно…ты не так играешь, это нужно положить сюда, а не так. Вы — плохие». Артем: «Давай, мы будем так играть, как ты хочешь. А как я должен готовить еду?» Дети играют как будто на кухне, готовят. Денис С.: «Я с вами не играю, вы сами всё неправильно готовите. Нужно жарить мясо и картошку».

Достаточно часто дети разговаривают об игрушках. Они обсуждают, какие игрушки есть у них дома, что им купили родители, что обещали купить. Также дети часто разговаривают об игрушках, принесённых с собой в детский сад. Пример такого разговора: Артем М. показывает Денису С.. принесённую в сад игрушку — «Бэтмена».

Артем: «Смотри, мне мама купила «Бэтмена», у него двигаются руки и ноги, и голова в разные стороны. Он может лазить вот так». (Показывает) Денис: «А можно мне попробовать, как у него руки крутятся? У меня тоже есть игрушка, у неё руки крутятся, мне мама купила. А ещё она обещала купить машину, она сама ездит».

Многих детей интересует такая тема как мультфильмы (иногда — фильмы). Они обсуждают увиденные мультфильмы, советуют, что лучше посмотреть (попросить у мамы, чтобы она купила).

Пример такого разговора: Саша П. и Саша С. в раздевалке разговаривают о м/ф. Саша П. советует, какие м/ф лучше посмотреть.

Саша П.: «Мне мама купила ещё одну часть «Черепашек-ниндзя». Там так классно… Попроси у мамы, она тебе тоже купит». Саша С.: «А у меня тоже есть «Черепашки-ниндзя», только старые. Я смотрю про «Человека-паука», он так лазает, мне мама обещала купить игрушку». Саша П.: «А ты мне дашь поиграть, когда тебе купят?» Саша С.: «Я сначала поиграю, а потом тебе дам».

Иногда дети разговаривают о своих родителях, родственниках, друзьях. Они могут хвастаться, какая у них хорошая мама, какую красивую игрушку им купили, какие их родители богатые и т. д. Например:

Артем М.: «А мне мама купит кассету «Черепашки-ниндзя» и ещё игрушку такую же». Юля Т.: «А мне мама обещала такую собачку, которая ходит сама. А мой папа пьёт пиво в казино». (Смеётся, показывает, как пьют пиво). Саша П.: «А я с папой вчера ездил на машине, и сегодня поеду».

Т. о. можно особо отметить, что в разговорах детей очень часто проявляются конкурентные отношения, что достаточно характерно для данного возраста (дети постоянно хвастаются друг перед другом, хотят быть лучше других, иметь самые красивые и дорогие игрушки и т. п.). В общении детей очень много конфликтов, драк (около 15 таких проявлений за время наблюдения).

С целью выявления сформированности основных компонентов культуры общения мы использовали следующие диагностические методики.

Наблюдения за сюжетно-ролевой игрой «Магазин».

Цель: изучить поведение ребенка в процессе игровой деятельности, умение взаимодействовать со сверстниками, договариваться о пользовании игрушками (Протокол наблюдений в приложениях 1,2).

Таблица 2. Анализ наблюдения за сюжетно-ролевой игрой «Магазин»

Экспериментальная группаКонтрольная группа4 ребенка1 уровень2 ребенка1 уровень2 ребенка2 уровень5 детей2 уровень4 ребенка3 уровень3 ребенок3 уровень

Не все дети умеют устанавливать дружеские отношения, самостоятельно и справедливо распределять роли, считаться с мнением окружающих, справедливо разрешать конфликты.

Например, у Алены М. часто возникают споры с другими детьми по поводу раздела игрушек, она не умеет применять правила общения в играх и совместной деятельности со сверстниками. Аналогичные проблемы и у Витали Т., Саши С.

Наблюдение за подвижной игрой «Не намочи ног»

Цель: определить уровень общения детей в определенной ситуации, изучить умение правильно оценивать собственное поведение и поведение товарищей, их поступки, умение прийти на помощь товарищу в нужную минуту.

Таблица . Анализ наблюдения за подвижной игрой «Не намочи ног»

Экспериментальная группаКонтрольная группа3 ребенка1 уровень4 ребенка1 уровень3 ребенка2 уровень3 ребенка2 уровень4 ребенка3 уровень3 ребенка3 уровень

При условии игры перебраться на другой «берег» не намочив ног, лишь трое, заметив беду сверстника (сломалась досточка), останавливались, оглядывались на него, затем что-то обдумывали и принимали решение. Два из них перебрались на другой берег (Настя В., Артем М), затем подталкивали досточку, стоящему на болоте, улыбался выручающий и тот, кого спасали: оба были явно удовлетворены. Правда и некоторые другие на какое-то время прерывали движение: топтались на месте (Юля Т., Денис С.). Видимо чувствовали: что-то надо предпринять, но потом продолжали свой путь к берегу. Третий придумал остроумный способ (Денис Г.): отдал свою вторую доску товарищу, и так, передавая, друг другу, они оба и вместе добрались до противоположного берега, не намочив ног. Остальные же не проявляли инициативы, что связано в первую очередь, с неумение ориентироваться в новых, необычных условиях, с привычкой точно выполнять готовые способы предложенных действий. Каждый думает как бы лучше и быстрее выполнить задачу самому.

Занятие «Путешествие в страну сказок».

Протокол наблюдений в приложениях 1,2.

Таблица 4. Анализ занятия «Путешествие в страну сказок».

Экспериментальная группаКонтрольная группа4 ребенка1 уровень5 детей1 уровень3 ребенка2 уровень2 ребенка2 уровень3 ребенка3 уровень3 ребенка3 уровень

Наибольшая часть детей умеют устанавливать положительные отношения посредством сформированных компонентов общения. В ходе наблюдения за учебной деятельностью детей, мы отметили, что во время работы в парах у некоторых возникают сложности при разрешении спорных вопросов. Детям трудно прийти к компромиссу (Юля Ч., Юля Т., Саша П., Алена М.). У многих развито чувство эмпатии.

Наблюдения за трудовой деятельностью «Уборка игрушек».

Цель: изучить уровень сформированности умений применять правила общения в процессе трудовой деятельности (Протокол наблюдений в приложении 1,2).

Таблица 5. Анализ наблюдения за трудовой деятельностью «Уборка игрушек»

Экспериментальная группаКонтрольная группа2 ребенка1 уровень2 ребенка1 уровень5 детей2 уровень6 детей2 уровень3 ребенка3 уровень2 ребенка3 уровень

Большинство детей группы умеют устанавливать дружеские взаимоотношения в процессе труда. Дети оказывают помощь друг другу без напоминаний взрослых. (Настя В., Денис Г., Денис С., Юля Ч).

Социометрический эксперимент на основе игры «У кого больше».

Цель: изучение сформированности взаимоотношений детей среднего дошкольного возраста.

Опыты проводились индивидуально в экспериментальной и контрольной группах.

В ходе исследования были получены следующие результаты: на основании данных полученных в социометрической игре «У кого больше», мы определили статусное положение каждого ребенка (см. приложения 3, 4).

Статусные категории детей в контрольной и экспериментальной группах:

К 1 категории «звезды» относятся дети, получившие 6-7 выборов.

Ко 2-ой категории «предпочитаемые» относятся дети, получившие 3-5 выборов.

Таблица 6. Статусные категории детей в контрольной и экспериментальной группах

Экспериментальная группаКонтрольная группа6 детей7 детей

К 3-ей категории «принятые» относятся дети, получившие 1-2 выбора.

Таблица

Экспериментальная группаКонтрольная группа4 ребенка3 ребенка

К 4-ой категории «не принятые» относятся дети, не получившие ни одного выбора. В группах таких детей нет.

На основе статусных категорий мы выявили уровень благополучия взаимоотношений в группах детей, для чего мы соотнесли число членов группы, находящихся в благоприятных статусных категориях (1 и 2) с числом членов группы, оказавшихся в неблагоприятных статусных категориях (3 и 4). УБВ оказался на среднем уровне в обеих группах.

Коэффициент взаимности (КВ) — индекс групповой сплоченности, выражает различный характер отношений, существующих в группе.

В контрольной группе КВ = 23% (средний уровень)

В экспериментальной группе КВ =30% (средний уровень)

Значение коэффициента взаимности дает нам представление о характере отношений, существующих в группе, в данном случае свидетельствует о разобщенности групп на отдельные группировки по 2-3 человека.

Анализ полученных результатов позволил сделать вывод о том, что большая часть испытуемых имеет средний и низкий уровень сформированности основных компонентов культуры общения, что является подтверждением необходимости создания условий, описанных в параграфе 1.3 исследования. Как видно, формирование основных компонентов культуры общения у детей требует создания специальных условий. Эта проблема будет рассмотрена в следующем параграфе.

2.2 Реализация условий формирования основных компонентов культуры общения в сюжетно-ролевых играх у детей среднего дошкольного возраста

С целью повышения уровня сформированности основных компонентов культуры общения нами был проведен формирующий этап эксперимента.

В экспериментальной группе мы проверяли педагогические условия, представляющее собой, процесс включения детей в сюжетно-ролевые и театрализованные игры (см. приложение 11).

Проиллюстрируем этот процесс на примере одной из самых любимых игр детей экспериментальной группы — «Путешествие».

этап. Экспериментатор предлагает детям поиграть в какую-нибудь интересную игру, дети соглашаются. Экспериментатор передаёт инициативу в выборе сюжета игры детям («А во что мы могли бы поиграть все вместе?»). Артем М. предлагает: «Давайте мы поиграем в «автобус». Я буду водителем, а вы все пассажирами, я буду вас возить». Юля Ч. говорит: «А я буду продавать билетики». Роль экспериментатора заключалась в организации игры, в попытках скоординировать действия детей. Юля Ч. нарвала бумажек — это были билетики. Участники расставили стулья друг за другом (экспериментатор постоянно предлагал детям выполнить те или иные действия по организации игры), впереди сел «водитель». Всё содержание игры состояло в том, что дети выполняли цепочки игровых действий («водитель» ведёт автобус, «кондуктор» продаёт билеты, «пассажиры» просто сидят на своих местах). Экспериментатор во время игры не просто демонстрировал игровые действия детям, но старался передать аффективный заряд, выражал свою заинтересованность и эмоциональное отношение к процессу. Также своим поведением взрослый старался выполнять действия, связанные с отношением к другим людям, роли которых выполняли дети (т. е. собственным примером была предпринята попытка вывести детей на более высокий уровень развития игры). Для детей на этом этапе пласт человеческих отношений ещё не был открыт в игре, они полностью ориентируются на взрослого, повторяют за ним его действия, но сами играть на достаточно высоком уровне не могут, без взрослого развёрнутой игры не получается.

этап. Через некоторое количество таких занятий в игре детей экспериментальной группы наметились изменения. Инициатором игр по-прежнему был взрослый, но теперь дети уже охотно соглашались поиграть, сами предлагали несколько разных вариантов игр. В игре «Путешествие» тоже наметились некоторые изменения. Основным содержанием игры стало выполнение роли и вытекающих из неё действий. Артем М. теперь был не «водителем автобуса», а, по собственному предложению, стал «машинистом поезда», на котором «пассажиры» отправлялись в путешествие. Юля Т. была «проводницей», она предлагала «пассажирам» чай, проверяла билеты. «Пассажиры» обсуждали, куда им лучше «поехать», в «дороге» они разговаривали, «ели», читали «газеты». Экспериментатор по-прежнему старался вывести детей в пласт человеческих отношений (демонстрировал специфическую ролевую речь, строго следовал правилам, выделяющимся в реальной жизни, чётко выделял действия, направленные к разным персонажам игры). На данном этапе дети уже играли на более высоком уровне развития игры, но всё это происходило только в присутствии и при помощи взрослого, собственной деятельности как таковой ещё не было.

этап. Уже к концу формирующего эксперимента дети стали сами инициировать игру, предлагали разные варианты. В своих играх они уже могли отражать специфические человеческие отношения, роли детей определяли и направляли поведение детей («машинист» не просто везёт людей, он отвечает за безопасность «пассажиров», за исправность «поезда»). Экспериментатор присутствовал просто в качестве включённого наблюдателя, стараясь не вмешиваться в игру детей. Можно сказать, что шла стимуляция и поддержка активности самих детей. Игровая деятельность стала достаточно развёрнутой, игра продолжалась не менее 15-20 минут. Но, тем не менее, для проявления активности детей всё равно было необходимо, чтобы взрослый находился рядом (экспериментатор мог даже безучастно наблюдать), без этого дети не могли развернуть ролевую игру на таком высоком уровне.

В процессе проведения игр наметились положительные моменты в формировании компонентов общения у детей. Если в начале выполнения игр большинство испытуемых долго не могли включиться в процесс общения, не проявляли инициативы в достижении понимания партнера, их коммуникативные действия отличались беспорядочностью, дети практически не учитывали личностные и эмоциональные особенности партнеров; то к концу нашей работы с детьми большинство детей свободно, без принуждения вступали в контакт со сверстниками, внимательно выслушивали собеседника, предпринимали попытки учёта личностных особенностей и эмоционального состояния партнёра, согласования собственных действий с интересами и мнениями партнеров.

В экспериментальной группе также проверялось педагогическое условие, включающее чтение и последующее обсуждение, литературных произведений, обогащённых разнообразными коммуникативными ситуациями (см. приложение 11).

В работе мы использовали литературные произведения Л.В.Чернецкой, специально разработанные автором для работы над проблемой формирования компонентов общения. При этом мы опирались на следующие принципы работы со сказками: множественности, осознанности причинно-следственных связей в развитии сюжета, связи с реальностью [20].

Для чтения и обсуждения мы использовали следующие рассказы и сказки: «О Чайке и Рыбке», «Крылатый, мохнатый да масленый», «Барбос и Бармалей», «Сказка о волшебном городе», «Кирилл Петрович», «Под простором небес» и другие.

Проиллюстрируем этот процесс на примере одного из занятий, на котором мы читали и обсуждали с детьми сказку «Крылатый, мохнатый да масленый».

После прочтения сказки «Крылатый, мохнатый да масленый» беседа проводилась в соответствии со следующей схемой размышления и обсуждения.

.Размышления над основной темой (понимание идей сказки) через которую передаются общие нравственные ценности, стили поведения и взаимодействия с окружающими. Например, Виталя Т. только после обсуждения сказки понял, что нехорошо перекладывать свои обязанности на других, а Юля Т., наоборот, привела примеры, когда кто-то перекладывает свои обязанности на других и что из этого выходит (мама пыталась забить гвоздь и ударила себя по пальцу). Дети после прочтения и обсуждения сказки начали анализировать поступки себя и других и сравнивать их с героями сказки, отмечая положительные и отрицательные моменты.

.Обсуждение линии героев сказки: мотивов их поступков.

Внимание детей было направлено на понимание мотивации героев сказки (отдельно для каждого героя и во взаимосвязи героев). После обсуждения с детьми поступков героев сказки мы предложили им рассказать, как бы они поступили в данной ситуации и почему. Мы проецировали поступки героев сказки на жизненные ситуации, которые возникают у детей. Например, Алена М. сказала, что больше не будет заставлять младшего брата убирать ее игрушки, а Артем М. признался, что ему нравится, когда за него выполняют дела. Тогда дети наперебой стали объяснять Артему, что так говорить нельзя, а то получится как в сказке.

.Обсуждение линии героев сказки: способов преодоления трудностей.

Составив список способов преодоления трудностей героями сказки, при решении проблем, мы выбирали нужный способ в зависимости от ситуации. В процессе обсуждения мы иногда отходили от границ повествования и предлагали детям пофантазировать на тему поступков героев сказок. Например, мы предложили детям ситуацию, когда у одного из героев сказки все-таки получаются дела, которые делал до него другой. Дети наперебой предлагали свое окончание сказки, придумывали новые диалоги и т.д.

4.Обсуждение линии героев сказки: отношения к окружающему миру и самому себе. Здесь мы размышляли над общей направленностью героя: созидательной или разрушительной позиции по отношению к другим героям и окружающему миру в целом. Мы предложили детям рассказать о том, кто по их мнению самый добрый, ласковый или, наоборот, злой. Мы увидели, что дети по-разному оценивают героев сказки. Кому-то нравится один герой, кому-то другой, кому-то третий. Тогда мы предложили детям объяснить свой выбор. После обсуждения мы с детьми пришли к общему выводу о положительных или отрицательных чертах характера героев сказки.

.Размышления над актуализированными чувствами. В процессе обсуждения мы указывали детям на положительные и отрицательные чувства, которые возникали у героев сказки. Затем мы выбирали одну из ситуаций, когда герой сказки проявлял какое-либо чувство и просили ребят рассказать об этом чувстве: положительное оно или отрицательное, возникают ли у вас такие же чувства и т.д. Например, Денис Г. не мог понять, почему один из героев сказки (воробей) проявляет чувство зависти. Дети помогли ему понять, что воробей завидует своим товарищам

Качественный анализ данных, полученных в ходе работы с испытуемыми экспериментальной группы, показал изменения в общении детей. Если в начале работы над литературными произведениями испытуемые вели себя скованно, пассивно, практически не участвовали в беседе по прочитанной сказке (рассказу), то уже к концу работы большая часть испытуемых с нетерпением ожидали начала обсуждения сказки, торопились высказать свои мысли, рассуждения.

2.3 Анализ полученных результатов

После проведения второго этапа исследования с детьми экспериментальной группы были апробированы методы первого этапа для сравнения результатов.

Для оценки результативности организации педагогических условий, формирующих основные компоненты культуры общения у дошкольников, был проведен сравнительный анализ экспериментальной и контрольной групп.

Таблица 7. Сравнительный анализ экспериментальной и контрольной групп

ГруппыКонстатирующий экспериментКонтрольный экспериментУровни123123Экспериментальная4 чел.2 чел.4 чел.6 чел.3 чел.1 чел.Контрольная2 чел.5 чел.3 чел.2 чел.6 чел.2 чел.

Мы пришли к выводу, что после проведения формирующего эксперимента в экспериментальной группе уровни развития основных компонентов культуры общения значительно повысились: на первом уровне 6 детей, на втором уровне 3 ребенка на третьем уровне 1 ребенок.

Притом, что два ребенка со второго уровня поднялись на первый, четыре ребенка с третьего уровня поднялись на второй (см. приложение 6).

Динамика сформированности основных компонентов культуры общения у детей контрольной группы практически отсутствует (см. приложение 7 и сводную ведомость (приложение 10).

В результате проведенной контрольной социометрии на основе игры «У кого больше», у детей среднего дошкольного возраста, с целью изучения динамики их взаимоотношений, мы выявили следующие показатели:

Таблица 8. Результаты контрольной социометрии в экспериментальной группе

Экспериментальная группаI этап исследованияIII этап исследованияДетей первой категории «звезды» нетКо второй категории «предпочитаемые» относятся:6 детей9 детейК третьей категории «принятые» относятся:4 ребенка1 ребенокЧетвертой категории «не принятые» нет

Уровень благополучия взаимоотношений (УБВ) со среднего на первом этапе исследования поднялся до высокого после проведения формирующей части работы.

Коэффициент взаимности (КВ) высокий — 61% (см. приложение 8).

Фактических изменений в контрольной группе не произошло.

Таблица 9. Результаты контрольной социометрии в контрольной группе

Контрольная группаI этап исследованияIII этап исследованияДетей первой категории «звезды» нетКо второй категории «предпочитаемые» относятся:6 детей5 детейК третьей категории «принятые» относятся:4 ребенка5 детейЧетвертой категории «не принятые» нет

После проведения второго этапа исследования с детьми экспериментальной группы были апробированы методы первого этапа для сравнения результатов.

Для оценки результативности организации педагогических условий, формирующих основные компоненты культуры общения у дошкольников, был проведен сравнительный анализ экспериментальной и контрольной групп.

Мы пришли к выводу, что после проведения формирующего эксперимента в экспериментальной группе уровни развития основных компонентов культуры общения значительно повысились: на первом уровне 6 детей, на втором уровне 3 ребенка на третьем уровне 1 ребенок.

Притом, что два ребенка со второго уровня поднялись на первый, четыре ребенка с третьего уровня поднялись на второй.

Динамика сформированности основных компонентов культуры общения у детей контрольной группы практически отсутствует.

Таким образом, на основе проведённой опытно-экспериментальной работы по формированию основных компонентов культуры общения у детей среднего дошкольного возраста можно сделать вывод о том, что выявленные нами и реализованные условия формирования основных компонентов культуры общения у детей среднего дошкольного возраста являются эффективными. Полученные результаты подтвердили гипотезу нашего исследования.

Заключение

Проблема формирования основных компонентов культуры общения традиционно находится в центре внимания как российских, так и зарубежных педагогов и психологов в связи с её значимостью во всех сферах жизнедеятельности человека и социальных групп.

Актуальность данной проблемы обусловлена социальным заказом на формирование основных компонентов культуры общения детей в период дошкольного детства; отношением к дошкольному возрасту как уникальному периоду развития личности; а также возможностью совершенствования качества формирования основных компонентов культуры общения у детей среднего дошкольного возраста путем создания специальных условий в ДОУ.

Культура общения — умение взаимодействовать с партнерами и коллективом с помощью выразительного оформления своих мыслей.

В результате анализа психолого-педагогической литературы нами были выделены следующие условия формирования основных компонентов культуры общения у детей среднего дошкольного возраста: включение детей в сюжетно-ролевые и театрализованные игры; чтение и последующее обсуждение художественной литературы, обогащённой разнообразными коммуникативными ситуациями.

Для решения поставленных задач опытно-экспериментальная работа включала в себя констатирующий, формирующий и контрольный этапы.

Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента позволил сделать вывод о том, что большая часть испытуемых детей имеет средний и низкий уровень сформированности основных компонентов культуры общения.

На формирующем этапе эксперимента нами проверялись условия, представляющее собой процесс включения детей в сюжетно-ролевые и театрализованные игры по овладению основными компонентами культуры общения; условие, заключающееся в чтении и обсуждении литературных произведений.

Для анализа результатов опытно-экспериментальной работы проводился контрольный этап эксперимента с целью повторной диагностики уровня сформированности основных компонентов культуры общения у дошкольников.

Анализ результатов свидетельствует о повышении уровня сформированности основных компонентов культуры общения у детей среднего дошкольного возраста в экспериментальной группе. В контрольной группе, где не осуществлялась специальная работа по организации выявленных условий, произошли лишь незначительные изменения.

Таким образом, проведённая опытно-экспериментальная работа по формированию основных компонентов культуры общения у детей среднего дошкольного возраста позволяет сделать вывод о том, что выявленные нами и реализованные условия формирования основных компонентов культуры общения у детей дошкольного возраста являются эффективными.

Таким образом, тема раскрыта, задачи решены, гипотеза исследования подтвердилась.

Список литературы

1.Андреева, Г.М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений [Текст] / Г. М. Андреева. — М.: Аспект Пресс, 2010. — 376 с.

2.Андриенко, Е.В. Социальная психология [Текст] / Е. В. Андриенко / Под ред. В.А. Сластёнина. — 3-е издание, стер. — М.: Академия, 2012. — 264 с.

.Аникеева, Н.П. Воспитание игрой [Текст] / Н. П. Аникеева. — М.: Просвещение, 1987. — 253 с.

.Артемова, Л.В. Театрализованные игры дошкольника [Текст] / Л. В. Артемова. — М.: Просвещение, 2009. — 126 с.

.Бычкова, С.С. Формирование умения общения со сверстниками у старших дошкольников [Текст]: Методические рекомендации для воспитателей и методистов дошкольных образовательных учреждений / С. С. Бычкова. — М.: АРКТИ, 2012. — 96 с.

.Власова, М. Ю. Воспитание детей в игре [Текст] / М. Ю. Власова. — М.: Профессиональное образование, 2004. — 192 с.

.Воронова, В.Я. Творческие игры старших дошкольников [Текст] / В. Я. Воронова. — М.: Просвещение, 1981. — 204 с.

.Выготский, Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка [Текст] / Л. С. Выготский // Вопросы психологии. — 2009. — №6. — С.59-62.

.Выготский, Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. [Текст] / Л. С. Выготский / Гл. ред. А. В. Запорожец. — М.: Педагогика, 1982. — 687 с.

.Добрович, А.Б. Общение: наука и искусство [Текст] / А. Б. Добрович. — М.: Просвещение, 1978. — 102 с.

.Дорогойченко, О. Сюжетно-ролевая игра в осуществлении комплексного подхода к воспитанию детей [Текст] / О. Дорогойченко // Дошкольное воспитание. — 1984. — №2. — С.11-12.

.Доронова, Т.Н. Развитие детей 6-7 лет в театрализованной деятельности [Текст]: пособие для воспитателей, работающих по программе «Из детства — в отрочество» / Т. Н. Доронова. — М.: Просвещение, 1999. — 80 с.

.Дошкольная педагогика [Текст] / Под ред. В.И.Логиновой, П.Г. Саморуковой. — М.: Просвещение, 2010. — 450 с.

.Жуковская, Р.И. Игра и ее педагогическое значение [Текст] / Р. И. Жуковская. — М.: Просвещение, 1975. — 54 с.

.Запорожец, А.В. Развитие общения у дошкольников [Текст] / А. В. Запорожец, М. И. Лисина. — М.: Просвещение, 1974. — 226 с.

.Зимняя, И. А. Педагогическая психология [Текст] / И. А. Зимняя. — М.: Академия, 2012. — 369 с.

.Игра и дошкольник. Развитие детей среднего дошкольного возраста в игровой деятельности [Текст]: Сборник / Под ред. Т.И.Бабаевой, З.А.Михайловой. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013. — 192 с.

.Клюева, Н.В. Учим детей общению [Текст] / Н. В. Клюева. — Ярославль: ЯГПУ, 2011. — 106 с.

.Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь [Текст] / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. — М.: Академия, 2011. — 176 с.

.Козлова, С.А. Дошкольная педагогика [Текст] / С. А. Козлова, Т. А. Куликова. — 4-е изд., стер. — М.: Академия, 2012. — 416 с.

.Коломенский, Я.Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста [Текст]: Кн. Для учителя / Я. Л. Коломенский, Е. А. Панько. — М.: Просвещение, 2008. — 283 с.

.Колпакова, Н. Развитие эмоционально-нравственной сферы и компонентов общения у детей среднего дошкольного возраста [Текст] / Н. Колпакова // Дошкольное воспитание. — 2009. — №10. — С.42.

.Лидак, Л. Сюжетно-ролевые игры в развитии компонентов общения ребенка со сверстниками [Текст] / Л. Лидак // Дошкольное воспитание. — 2007. — №7. — С.19-23.

.Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка [Текст] / М. И. Лисина. — М.: Институт практической психологии, 1997. — 384 с.

.Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения [Текст] / М. И. Лисина // Научно-исследовательский институт общей и педагогической психологии Академии пед. наук СССР. — М.: Педагогика, 1986. — 144 с.

.Максимова, А.А. Учим общаться детей 6-10 лет. [Текст] / А. А. Максимова. — М.: ТЦ Сфера, 2012. — 78 с.

.Малкина-Пых, И.Г. Возрастные кризисы: справочник практического психолога [Текст] / И. Г. Малкина-Пых. — М.: ЭКСМО, 2013. — 496 с.

.Менджерицкая, Д.В. Воспитателю о детской игре [Текст] / Д. В. Менджерицкая. — М.: Просвещение, 1982. — 214 с.

.Мухина, B.C. Психология детства и отрочества. Учебник для студентов психолого-педагогических факультетов вузов [Текст] / В. С. Мухина. — М.: Институт практической психологии, 2008. — 488 с.

.Немов, Р.С. Психология [Текст]: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В кн. 3 / Р. С. Немов. — 4-е изд. — М.: ВЛАДОС, 2011. — Кн.2: Психология образования. — 608 с.

.Пидкасистый, П.И. Технология игры в обучении [Текст] / П. И. Пидкасистый. — М.: Просвещение, 1992. — 234 с.

.Подласый, И.П. Педагогика: 100 вопросов — 100 ответов [Текст] / И.П.Подласый. — М.: ВЛАДОС, 2011. — 368 с.

33.Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста [Текст] / Под ред. А.В.Запорожца, Я.З. Неверович. — М.: Педагогика, 1986. — 176 с.

.Ратанова, Т.А. Психодиагностические методы изучения личности: [Текст] Учебное пособие / Т. А. Ратанова. — М.: Флинта, 2008. — 264 с.

35.Реккардо, А. О развитии социальной чуткости в разновозрастной группе детского сада [Текст] / А. Реккардо // Дошкольное воспитание. — 1989. — №8. — С.22-24.

.Рузская, А.Г. Развитие общения дошкольников со сверстниками [Текст] / А. Г. Рузская. — М.: Просвещение, 1989. — 170 с.

.Руководство играми детей в дошкольных учреждениях [Текст] / Сост. Е. Н. Тверина. — М.: Просвещение, 2010. — 128 с.

.Сластенин, В.А. Педагогика [Текст] / В. А. Сластенин. — М.: Просвещение, 1998. — 456 с.

.Смирнов, В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях [Текст] / В. И. Смирнов. — М.: Педагогическое общество России, 2009. — 416 с.

.Смирнова, Е.О. Исследование общения дошкольников со сверстниками [Текст] / Е. О. Смирнова // Вопр. психол. — 1988. — №2. — С.26.

.Современный словарь по психологии [Текст] / Сост. Н. И. Болотников. — М.: ВЛАДОС, 2013. — 670 с.

.Усова, А.П. Роль игры в воспитании детей [Текст] / А. П. Усова. — М.: Просвещение, 1976. — 370 с.

.Чернецкая, Л.В. Развитие коммуникативных способностей у дошкольников: практическое руководство для педагогов и психологов дошкольных образовательных учреждений [Текст] / Л.В. Чернецкая. — Ростов н/Д.: Феникс, 2005. — 256 с.

.Эльконин, Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах [Текст] / Д. Б. Эльконин / Под ред. Д.И. Фельдштейна. — 2-е изд. — М.: Институт практической психологии, 1997. — 416 с.

.Эльконин, Д.Б. Психология игры [Текст] / Д. Б. Эльконин. — 2-е изд. — М.: ВЛАДОС, 1999. — 360 с.

Приложение 1

Таблица. Протокол наблюдений №1 констатирующего эксперимента (экспериментальная группа)

ФИ ребенкаВиды деятельностиСюжетно-ролевая играТеатрализ. играЗанятияЧтение и обсуждениеОбщий уровеньВдовина Настя11121Махутин Артем11121Сухорущенко Саша33323Трапезникова Юля22222Трачук Виталя33333Гурин Денис11121Мансурова Алена33233Панченко Саша33233Соколов Денис12111Чернега Юля22222

Приложение 2

Таблица. Протокол наблюдений №1 констатирующего эксперимента (контрольная группа)

ФИ ребенкаВиды деятельностиСюжетно- ролевая играТеат. играЗанятияЧтение и обсуждениеОбщий уровеньБырдина Настя11111Щелкунова Кристина21122Макиенков Влад33323Киселева Кристина22122Степанов Леша22222Морозов Миша33333Волков Максим32333Охотникова Таня11111Бендюков Дима21222Фоменко Ваня22122

Приложение 3

Таблица. Социометрическая таблица (экспериментальная группа)

Приложение 4

Таблица. Социометрическая таблица (контрольная группа)

Приложение 5

Социометрическое исследование на основе игры «У кого больше».

Было предварительно подготовлено по три картинки на каждого ребенка. На обратной стороне каждой картинки проставлялись номера, присвоенные детям в данном эксперименте.

Перед началом эксперимента ребенку объясняется: «Можешь положить по одной картинке любым трем детям группы, у кого окажется больше всех — тот выиграет. Никто не будет знать, кому ты положил картинку». Фиксируются все действия, которые выполняет ребенок.

Данные полученные в проведенных экспериментах представляются в особой таблице (матрице), из которой видно:

1.Кто кого выбрал;

2.Взаимный ли это выбор;

.Сколько выборов получи каждый ребенок (это число служит показателем его положения в группе)

.При проведении повторного эксперимента через определенный промежуток времени, таблица показывает изменение отношений в группе.

На основании данных определяется

а) социометрический статус ребенка в системе межличностных отношений.

1.«Звезды» — 6-7 выборов;

2.«Предпочитаемые» — 3-5 выборов;

.«Принятые» — 1-2 выбора;

.«Не принятые» — 0 выборов.

и 2 статусные группы являются благоприятными. Исходя из этого, мы можем знать, насколько ребенок желанен в системе межличностных отношений, испытывают ли к нему дети симпатию или нет.

В зависимости от этого можно говорить об эмоциональном климате группы (теплый, благоприятный, холодный, отчужденный).

б) уровень благополучия отношений (УБВ). Если большинство детей группы оказывается в благоприятных (1 и 2) статусных категориях, УБВ определяется как высокий, при одинаковых соотношениях — как средний, при преобладании неблагоприятных статусных категорий — как низкий, означающий неблагополучие группы.

в) коэффициент взаимности (КВ) выражает эмоциональное благополучие или самочувствие детей в системе личных взаимоотношений и зависит от числа взаимных выборов.

КВ = (Р1/Р)*100%;

где:

Р1 — число взаимных выборов

Р — общее число выборов, сделанных в эксперименте.

По величине показателя КВ можно отнести группу к одному из четыре уровней взаимности:

. КВ=15-20% -низкий

. КВ=21-30% — средний

. КВ=31-40% — высокий

.КВ=40% и больше (сверхвысокий).

Приложение 6

Таблица. Протокол наблюдений №3 контрольного эксперимента (экспериментальная группа)

ФИ ребенкаВиды деятельностиСюжетно-ролевая играТеат. играЗанятияЧтение и обсуждениеОбщий уровеньВдовина Настя11121Махутин Артем12111Сухорущенко Саша21222Трапезникова Юля12111Трачук Виталя32222Гурин Денис12111Мансурова Алена21222Панченко Саша21222Соколов Денис12111Чернега Юля11111

Приложение 7

Таблица. Протокол наблюдений №4 контрольного эксперимента (контрольная группа)

ФИ ребенкаВиды деятельностиСюжетно-ролевая играТеат. играЗанятияЧтение и обсуждениеОбщий уровеньБырдина Настя12111Щелкунова Кристина21122Макиенков Влад23322Киселева Кристина22322Степанов Леша22232Морозов Миша33333Волков Максим33323Охотникова Таня11211Бендюков Дима21222Фоменко Ваня22122

Приложение 8

Таблица. Социометрическая таблица (экспериментальная группа)

Приложение 9

Таблица. Социометрическая таблица (контрольная группа)

Приложение 10

Таблица. Сводная ведомость

ГруппыКонстатирующий экспериментКонтрольный экспериментУровни123123Экспериментальная4 чел.2 чел.4 чел.6 чел.3 чел.1 чел.Контрольная2 чел.5 чел.3 чел.2 чел.6 чел.2 чел.

Приложение 11

Описание игр, направленных на формирование компонентов общения у детей среднего дошкольного возраста

«Гости»: в эту игру дети играли на протяжении всего эксперимента. Сюжет игры заключается в том, что дети инсценируют какой-то семейный праздник и устраивают торжество. Они накрывают стол, украшают «комнату», «ходят» в магазин за продуктами, готовят «угощение», приглашают «гостей», сидят за столом, «едят» и «пьют», произносят тосты, обсуждают разные темы за столом, потом «провожают» гостей, убираются «дома». Дети используют в игре отдельный уголок в игровом пространстве группы, они достают игрушечную посуду, продукты питания, готовят на игрушечной кухне, ходят в игрушечный магазин (все эти наборы для ролевых игр есть в группе). В продолжение эксперимента дети менялись ролями, «гостями» были то одна пара (Настя В. и Артем М.), то другая (Виталя Т. и Денис Г.), то третья (Саша П. и Юля Т.).

«Магазин»: эту игру особенно любили девочки. Она заключается в том, что в игрушечном магазине работает «продавец», туда приходят «покупатели». Продавцами, в основном, были девочки. А «покупателем» особенно нравилось быть Артему М. Сначала дети использовали в игре только те «продукты питания», которые есть в наборе ролевой игры в «Магазин», но потом они догадались, что можно «продавать» и другие предметы, они устраивали большие «торговые центры» с разными отделами для разных товаров. Там «продавались» и продукты питания, и одежда (использовалась кукольные наряды), и мебель (наборы игрушечной мебели), и игрушки, и даже было в этом «торговом центре» кафе, где «покупатели» могли посидеть и отдохнуть (Денис С. предложил эту идею, т. к. он видел это, когда ходил с мамой в магазин). В разные дни дети также выполняли разные роли: «покупателями» были то одни, то другие.

«Больница»: эта игра заключается в том, что на приём к «врачу» приходят «больные» с разными жалобами и тот их лечит. В игре использовался набор для ролевой игры в «Доктора», который есть в группе. В течение времени дети также менялись ролями, особенно нравилось быть «врачом» Юле Т. Она так увлечённо выполняла свою роль, что начала придумывать всё новые и новые функции для «врача». Она не только «лечила» пациентов, но и делала прививки, приходила якобы в детский сад, чтобы рассказать детям о профилактике простуды. Мальчикам особенно нравилось, когда их «лечили», они изображали из себя очень натурально тяжелобольных, «капризничали» и отказывались от «лечения». Эта игра также продолжалась на протяжении всего эксперимента, детям она очень нравилась.

«Детский сад»: в этой игре дети воспроизводили реальность своей жизни в детском саду. Они использовали самые разнообразные предметы, смотря что нужно было в данной ситуации (если они «ели в столовой», то использовался набор игрушечной посуды, если это был «тихий час», то они ложились «спать» на ковёр и т. д.) Особенно девочкам нравилось выполнять роль воспитателей, они повторяли характерные реплики, также «ругались» на своих «воспитанников». Мальчики очень любили изображать непослушных детей. В начале эксперимента дети изображали только те ситуации, которые реально происходили в их группе, но потом они стали сами придумывать содержание игры. Она также продолжалась на протяжении всего эксперимента.

«Путешествие»: эта игра была самой любимой у детей, она вызывала интерес, как у девочек, так и у мальчиков. Содержание игры по прошествии времени очень сильно изменилось. Началась она с того, что Артем М. изображал водителя автобуса, Юля Ч. была кондуктором, а Юля Т. и Саша П. -»пассажиры». Дети садились на стульчики, которые были поставлены друг за другом, и «ехали» по своим делам, кондуктор «продавал» билетики (бумажки), а водитель «вёл» автобус и объявлял остановки. А потом Артем М. предложил «поехать» куда-нибудь далеко, и чтобы он был машинистом паровоза. Юля Т. сказала, что она ездила на поезде и там есть проводница. Юля Ч. и Саша П. были пассажирами, они «путешествовали» по разным странам.

«Телевидение»: в эту игру дети играли всего несколько раз, т. к. активную роль здесь выполняет только один человек (диктор, ведущий), а остальные дети пассивно наблюдают за происходящим. «Диктор» (чаще всего эту роль выполняла Юля Т.) усаживал перед собой на стулья «зрителей» и объявлял программу передач (это были исключительно мультфильмы и детские передачи целый день) или «вёл» программу «Новости» (рассказывала события, произошедшие в детском саду за текущий день). Единственно, что поддерживало интерес «зрителей» к этой игре — это то, что они обсуждали услышанное между собой (высказывали одобрение или недовольство по поводу программы мультфильмов), а также Юля Т. подходила с юмором к выполнению своей роли, что вызывало отклик у детей.

«Семья»: в эту игру дети играли также на протяжении всего эксперимента. Она имела наибольшее количество различных вариаций. Это и «семья за обедом» (дети распределяли роли между собой, папа «шёл» в магазин, мама «готовила» обед, дети либо «помогали» ей, либо «баловались», потом вся «семья» садилась за стол «обедать», потом убирались «на кухне»), и «семья на улице» («родители» и «дети» «выходили» на прогулку или ходили по «магазинам»), и простое выполнение своих ролей, не согласованное между детьми (в начале эксперимента). В этой игре употреблялись самые разнообразные игрушки, которые есть в группе (смотря что нужно было в данной ситуации).

«Полицейские и преступники»: в эту игру дети играли только в начале эксперимента. Она заключалась в том, что мальчики были «преступниками», а девочки — «полицейскими». «Полицейские» гонялись за «преступниками», пытаясь поймать их, а те, в свою очередь, старались «уйти» от наказания. Инициаторами этой игры всегда были мальчики, она всегда продолжалась недолго, т. к. девочки играли без особого энтузиазма. Девочки брали большие игрушечные машины и пытались «догнать» мальчиков, они строили «планы» их «поимки», «окружали» их. В основном, эта игра состояла из набора игровых действий, она быстро перестала интересовать детей.

Театрализованная игра «Петушок и кот»

Встретил петушок кота и спросил его тогда:

Почему ты черный кот?

Лазал ночью в дымоход.

Почему сейчас ты бел?

Из горшка сметану ел.

Почему ты серым стал?

Меня пес в пыли валял.

Так какого же ты цвета?

Я и сам не знаю это.

Вопросы формулируются таким образом, чтобы, отвечая на них, дети использовали имеющиеся у них знания и представления. Например:

Почему котенок вылез из дымохода черным? (Испачкался в саже, труба от дыма черная).

Почему он стал белым? (Сметана белая, шубка испачкалась в сметане, сметана прилипла к шубке.)

Почему он стал серым? (Пыль серого цвета.)

Какого цвета он на самом деле? (Полосатый? Черный? Белый? Пятнистый? Рыжий? и т. д.)

Что надо сделать, чтобы узнать настоящий цвет котенка? (Надо его вымыть.)

Данный текст мы связывали также с такой задачей, как составить ряды слов, аналогичных следующим: котик — кот — котище; песище — пес — песик.