Содержание
Содержание
Введение3
Глава I Проблема формирования активной жизненной позиции и понятие лидерства в современной психологической науке7
1.1. Теоретико-методологические основы формирования жизненной позиции7
1.2. Активная жизненная позиция как категория развития личности15
1.3. Понятие лидерства и лидерской одаренности в системе характерологических свойств личности20
Глава II Экспериментальное исследование формирования активной жизненной позиции через развитие лидерских качеств у подростков29
2.1. Программа и методы эксперимента29
2.2. Разработка мероприятий по формированию активной жизненной позиции подростков38
Большая психологическая игра для подростков:42
«Время выбрало нас»42
2.3. Описание и анализ результатов исследования61
Заключение72
Список использованной литературы73
Приложение76
Выдержка из текста работы
Актуальность исследования. Закон РФ «Об образовании» определяет требования к уровню подготовки дошкольника к обучению в школе. Ребёнок на этапе завершения дошкольного образования характеризуется такими качествами личности, как любознательность (исследовательский интерес), компетентность, творческие способности (креативность), инициативность (са-мостоятельность, свобода, независимость), ответственность, произвольность. Воспитание этих качеств является целью развития детей в дошкольном возрасте. Эти возрастные характеристики определяют основные и воз-можные достижения в развитии ребёнка к моменту перехода от дошкольного детства к школьному [1].
Одной из самых актуальных проблем конца XX – начала XXI вв. стало неуклонное увеличение числа детей с нарушениями в развитии. В последние десятилетия наблюдается значительное увеличение количества детей, имеющих несформированность предпосылок к обучению грамоте: письму и чтению. Основную часть этих детей составляют дошкольники с нарушениями речи.
Согласно данным Минздрава РФ на 2002 год, распространенность речевых нарушений у дошкольников и младших школьников в разных регионах страны колеблется в пределах от 30,7% до 92,6% от общего числа детей. Анализ ситуации за период с 2002 г. по 2012 г. выявил увеличение частоты случаев отклонений в речевом развитии у детей, в среднем, на 34,0 — 44,3% [41].
В последние годы развитие специальной педагогики характеризуется усилением внимания к проблеме раннего распознавания, профилактики и преодоления негативных тенденций в речевом развитии, в связи с правомерностью утверждения, что эффективность коррекционно-педагогической работы намного выше в отношении детей раннего, младшего и среднего дошкольного возраста.
Результатом поиска форм, средств профилактики и коррекции речевых нарушений у детей в условиях массовых дошкольных образовательных учреждений стало появление дошкольных логопедических пунктов, где при участии специалиста-логопеда осуществляется организация коррекционно-речевой работы с детьми. Качество дошкольного воспитания определяется характером общения взрослого и ребёнка. В практике семейного и общественного воспитания можно отметить устойчивую тенденцию к объединению усилий. Изучение специалистами особенностей развития ребенка ориентировано на обеспечение коррекционной направленности семейного воспитания ребенка с речевыми проблемами, использование потенциала семьи с учетом её особенностей в системе комплексного коррекционного воздействия на ребенка.
Вопросами семейного воспитания детей с проблемами в развитии речи занимались Г.А. Волкова, Ю.Ф. Гаркуша, Г.В. Гуровец, С.Т. Григорян, Л.Н. Ефименкова, Н.Л. Крылова, В.И. Лубовский, Е.М. Мастюкова, Э.В. Миронова, А.Г. Московкина, Н.В. Новоторцева, Л.П. Носкова, В.И. Селиверстов, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др. Авторы подчеркивают роль ближайшего окружения (семьи) в процессе коррекционно-педагогического воздействия на дошкольников, имеющих речевые нарушения, и считают организацию правильного семейного воспитания таких детей одним из условий создания для них среды развития. Особое место в работе отводят повышению психолого-педагогической культуры родителей. Важнейшими предпосылками для повышения эффективности работы авторы называют формирование у родителей мотивированного отношения к коррекционной работе и активное включение в нее.
Вопросы, связанные с изучением педагогической компетентности родителей, отражены в работах П.П Блонского, И.В. Гребенникова, П.Ф. Каптерева, Н.К. Крупской, П.Ф. Лесгафта, А.С. Макаренко, В.М. Миниярова, В.А. Сухомлинского, С.Т. Шацкого и др. Формирование педагогической компетентности родителей различными социальными институтами представлено в публикациях С.А. Беличевой, В.Г. Бочаровой, И.В. Гребенникова, А.С. Спиваковской, Л.Г. Петряевской, С.С. Пиюковой и др. Проблема включения родителей, воспитывающих ребенка раннего возраста с отклонениями в развитии в коррекционный процесс, рассматривается в исследованиях Е.Р. Баенской, Т.А. Басиловой, А.А. Венгер, Г.Л. Выготской, Э.И. Леонгард, Г.А. Мишиной, О.Б. Половинкиной С.М. Хорош, Н.Д. Шматко и др.
Вопросы оптимизации коррекционно-логопедического процесса в дошкольной образовательной организации (ДОО) общеразвивающего вида представлены в работе О.М. Вершининой, где автор, рассматривая условия повышения эффективности комплексной коррекционно-логопедической работы, смещает акцент на профессиональную готовность воспитателей к работе с детьми [25].
Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует о недостаточной разработанности технологий формирования педагогической деятельности родителей, повышения их педагогической культуры, моделей взаимодействия с семьей ребенка, имеющего речевые проблемы.
Актуальность темы исследования определяется необходимостью разрешения ряда противоречий между:
— ростом количества детей с речевыми нарушениями и отсутствием возможности оказания коррекционно-логопедической помощи всем нуждающимся в условиях ДОО;
— необходимостью участия родителей в коррекционно-логопедическом процессе и отсутствием эффективных технологий взаимодействия образовательного учреждения и семьи по данному направлению;
— большим количеством детей «группы риска» раннего возраста, имеющих предпосылки к появлению речевых нарушений, и отсутствием отлаженного механизма раннего коррекционно-профилактического воздействия.
Данные противоречия определили тему нашего исследования: «Инновационные технологии взаимодействия ДОО и семьи ребенка с речевыми нарушениями». Стремление найти пути разрешения противоречий определило проблему исследования: поиск эффективных (инновационных) путей взаимодействия ДОО и семьи в коррекционно-логопедическом процессе.
Цель – разработать и апробировать систему эффективного (инновационного) взаимодействия ДОО и семьи в процессе коррекционно-логопедической работы с детьми, имеющими речевые нарушения.
Объект – коррекционно-логопедическая работа в ДОО.
Предмет – взаимодействие ДОО и семьи в коррекционно-логопедическом процессе с детьми, имеющими нарушения в речевом развитии.
В соответствии с целью и гипотезой определялись задачи исследования:
1. Проанализировать уровень теоретической и практической разработанности темы.
2. Выявить состояние развития речи детей дошкольного возраста в ДОО.
3. Определить уровень готовности родителей и педагогов к участию в коррекционно-логопедической работе и совместной деятельности.
4. Разработать и апробировать систему взаимодействия ДОО с семьей в процессе коррекционно-логопедической работы с использованием инновационных технологий.
5. Провести анализ эффективности коррекционно-логопедической программы взаимодействия ДОО с семьей с использованием инновационных технологий.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический – анализ и обобщение научной литературы по проблеме; эмпирический – анализ анамнестических данных, изучение медицинской и педагогической документации, наблюдение; констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты, методы диагностического анализа — тестирование, диагностические задания, анкетирование, методы качественной и количественной обработки результатов проведенных экспериментов.
Практическая значимость исследования: разработанная система поэтапного включения родителей в коррекционно-логопедический процесс может быть использована логопедами ДОО общеразвивающего, компенсирующего, комбинированного видов, а также воспитателями детских садов, не имеющих в штате учителя-логопеда.
Материалы исследования внедрены в практику работы ДОО № 2393 г.Москва.
Объем и структура работы. Дипломная работа состоит из введения, 3 глав, заключения, выводов, списка литературы, включающего 61 наименование, 6 приложений. В тексте работы содержится 14 таблиц, 38 рисунков.
ГЛАВА I. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ КОРРЕКЦИОННО-ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ НА ОСНОВЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ДОО И СЕМЬИ
1.1. Историко-методологический анализ проблемы взаимодействия ДОО и семьи в коррекционно-логопедическом аспекте
С возникновением семьи на протяжении многих тысячелетий семейное воспитание было практически единственной формой воспитания детей в обществе; школ и других воспитательных учреждений было мало, и они обслуживали незначительную часть детей, главным образом, из привилегированных классов. В системе воспитания и образования, сложившейся в Афинах в 7-5 веках до нашей эры, главенствующее положение занимало семейное обучение и воспитание. В отличие от спартанской системы воспитания, которая была государственной, в Афинах дети до 7 лет находились в сфере семейной педагогики. Многие принципы спартанской и афинской систем воспитания и образования получили дальнейшее развитие в Риме (6 век до н.э.) [5].
В.М. Зыков считает, что «…главной чертой римской системы образования и воспитания явился её отчетливо выраженный гражданский характер. … На протяжении последующих столетий эта система в основном сохранилась, претерпев лишь некоторые изменения: воспитание детей стали поручать рабам, обучением их занимались специально приглашённые учителя» [4, C.111].
«В древнерусской педагогике важнейшим средством воспитания являлся живой пример, наглядный образец. Ребёнок должен был воспитываться не столько уроками, сколько тою нравственною атмосферой, которой он дышал» [11, С.56].
В 18 веке в России появились первые воспитательные общества. С появлением общественного воспитания возникла проблема соотношения семьи и школы в общем процессе воспитания [5].
Издавна ведется спор, что важнее в становлении личности: семья или общественное воспитание (детский сад, школа, другие образовательные учреждения). Одни великие педагоги склонялись в пользу семьи, другие отдавали пальму первенства общественным учреждениям.
Чешский педагог Я.А. Коменский, выделив 4 ступени развития подрастающего поколения (детство, отрочество, юность, возмужалость) и, наметив для каждой ступени 6-летний период воспитания (6-летняя школа), указывал, что для детства такой школой является материнская школа в каждой семье [47]. Я. А. Коменский назвал материнской школой ту последовательность и сумму знаний, которые получает ребенок из рук и уст матери. Уроки матери — без перемен в расписании, без выходных и каникул. Чем много образнее и осмысленнее становится жизнь ребенка, тем шире круг материнских забот. Я.А. Коменский выдвигает систему идей, связанных с признанием в природе ребёнка великих даров: природное влечение к свету, знанию, добру, — при этом роль воспитания определяется им как помощь ребёнку в процессе его созревания. Это стремление войти в природу ребёнка было выражено у него в установлении принципа «природосообразности» [47].
Я. А. Коменскому вторит другой педагог-гуманист И. Г. Песталоцци (конец 18 — начало 19 веков): семья — подлинный орган воспитания, она учит делом, а живое слово только дополняет и, падая на распаханную жизнью почву, оно производит совершенно иное впечатление [47]…
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Неуклонный рост числа детей с речевыми нарушениями актуализирует проблему охвата их адекватной коррекционно-логопедической помощью. Современные подходы к организации коррекционно-логопедической помощи дошкольникам требуют совершенствования. Опыт взаимодействия образовательных учреждений и семьи в области общей и специальной педагогики позволяет утверждать, что активное включение родителей в коррекционный процесс дает возможность обеспечить повышение эффективности работы с детьми, имеющими проблемы в развитии речи. Необходимым условием эффективности педагогического взаимодействия является готовность родителей к участию в совместной с логопедом коррекционной работе.
На результативность логопедического воздействия влияет раннее выявление отклонений в речевом развитии и раннее начало комплексной коррекционной работы с дошкольниками, перенос акцента с коррекции речевых дефектов на профилактику, что способствует предупреждению вторичных отклонений в развитии ребенка, а также уменьшению количества детей, которым в старшем дошкольном возрасте будет необходима коррекция.
В первой главе нашего исследования «Научно-теоретические основы организации коррекционно-логопедической работы на основе взаимодействия ДОО и семьи» нами рассмотрен историко-методологический аспект проблемы взаимодействия ДОО и семьи в коррекционно-логопедическом процессе, определена история становления дошкольного образования и направления взаимодействия педагогов ДОО с субъектами семейного и общественного воспитания, выявлена роль родителей в коррекционно-логопедическом процессе, а также определены традиционные и инновационные методы и формы взаимодействия ДОО с родителями детей с недостатками речи. При этом, в соответствии с требованиями современного ФГОС ДО дошкольное образование — система вариативного развивающего образования, включающая в этот процесс всех «заинтересованных субъектов» взрослого сообщества.
Во второй главе эмпирического исследования «Исследование уровня педагогической компетентности родителей и специалистов ДОО в коррекционно-логопедическом процессе» нами были реализованы задачи:
1. изучить состояние речевого развития детей;
2. исследовать уровень готовности родителей к участию в совместной деятельности со специалистами ДОО;
3. исследовать уровень готовности специалистов ДОО к участию в совместной деятельности с родителями;
4. провести сравнительный анализ уровня педагогической компетентности родителей и специалистов ДОО в процессе формирования и коррекции речи.
Эмпирическое исследование проводилось на базе ДОО № 2393 г. Москва.
Были получены следующие результаты:
1. Число детей с речевыми нарушениями в раннем возрасте составляет 67% от количества обследованных дошкольников данной возрастной группы. Они входят в «группу риска», которая включает неосложненную ЗРР, ЗРР средней степени тяжести и грубую ЗРР. Выделенная категория детей нуждается в ранней коррекционно-профилактической работе.
2. Результаты изучения степени готовности родителей ЭГ к участию в совместной работе с логопедом позволили выделить три подгруппы родителей: инициативных (32%), которые активно участвуют в воспитательно-образовательном процессе детского сада, ситуативно-инициативных (эпизодическая) (58%), принимающих участие в жизни детского сада лишь по просьбе воспитателя и пассивных (проблемная) (10%), не принимающих участие вообще.
3. Результаты выявления уровня теоретических знаний и практических умений в области логопедии показали, что высокий уровень у 19% родителей, средний – у 30% родителей, низкий – у 51% родителей.
4. Исследование уровня готовности специалистов ДОО к сотрудничеству с родителями свидетельствует, что только 30% педагогов имеют высокий уровень, 50% — средний, 20% — низкий.
5. Результаты выявления уровня теоретических знаний и практических умений в области логопедии показали, что высокий уровень у 19% специалистов, средний – у 30% специалистов, низкий – у 51% специалистов. При этом 87% специалистов отметили важность изучения речевого развития ребенка в целях определения этапности обследования и правильной постановки психолого-педагогического диагноза.
6. Сравнительного анализ уровня информированности (педагогической компетентности) специалистов и родителей о речевом развитии (нарушении) детей показал, что специалисты, имеющие педагогическое и медицинское образование и работающие с детьми имеют более высокий уровень информированности о речевом развитии детей, что обусловлено их квалификацией и опытом работы. Родители не знают определение речевого развития, возможные нарушения речи и динамику ее развития. Тем не менее, и специалисты, и родители отмечают важность просветительской и консультативной работы в данном направлении, о чем свидетельствует отсутствие статистически значимых различий по 10 пункту анкеты.
В третье главе нашего исследования «Содержание и технология организации коррекционно-логопедической работы на основе взаимодействия ДОО и семьи» нами разработана теоретическая модель взаимодействия ДОО и семьи в системе коррекционно-логопедического воздействия, предполагающая реализацию логопедом, воспитателем и родителями следующих направлений работы: диагностического, коррекционного, профилактического. На основе теоретической модели создана и апробирована система взаимодействия ДОО и семьи в коррекционно-логопедической работе, предполагающая поэтапное сопровождение семьи на протяжении всего периода пребывания ребенка в ДОО.
Взаимодействие с родителями начиналось с раннего возраста детей с целью переноса акцента с коррекции речевых дефектов на профилактику.
С целью повышения педагогической компетентности родителей использовались информационно-аналитические, познавательные, досуговые, наглядно-информационные формы взаимодействия с родителями.
Данные контрольного эксперимента показали, что количество детей в ЭГ, имеющих различные речевые нарушения, составил 31%, что на 39% меньше, чем в КГ (таких детей – 70%). Это подтверждает эффективность коррекционно-профилактической работы, проводимой с детьми «группы риска» на формирующем этапе. Уменьшение детей с речевыми недостатками произошло, в основном, за счет сокращения количества детей с фонетическим нарушением речи (ФНР), что составило 37%, а также –недоразвитием речи (ОНР), что составило 11%.
Изучение степени готовности родителей ЭГ к участию в совместной работе с логопедом показало, что количество родителей, входящих в подгруппу инициативных, на контрольном этапе составило 53%, ситуативно-инициативных – 40%, пассивных – 7%. Значительное увеличение числа инициативных родителей подтверждает эффективность системы взаимодействия ДОО с семьей в коррекционно-логопедической работе. При этом, более 80% родителей после эксперимента читают педагогическую литературу, из них 32,14% родителей регулярно и периодику, посвященную проблемам воспитания дошкольников (57,14% — регулярно). Результаты выявления уровня теоретических знаний и практических умений на контрольном этапе показали, что высокий уровень у 33% родителей, средний – у 48% родителей, низкий – у 19% родителей.
После осуществления коррекционно-логопедической деятельности нами разработана и проведена анкета для родителей с целью изучения эффективности просветительской деятельности логопеда в среде родителей. По результатам анкетирования 97% родителей высоко оценили деятельность логопеда, 3% — затруднились ответить.
Результаты тестирования, выявляющего теоретические знания и практические умения в области развития и коррекции речи, показали увеличение числа специалистов с высоким уровнем готовности к участию в коррекционно-логопедической работе.
Таким образом, полученные данные позволили сделать вывод о том, что поэтапное сотрудничество логопеда и родителей детей, имеющих проблемы речевого развития, способствующее обеспечению коррекционной направленности семейного воспитания, обеспечивает повышение результативности преодоления речевых нарушений у детей в условиях ДОО.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Закон Российской Федерации «Об образовании» — М.: «Инфра-М», 2013.- 54с.
2. Антология педагогической мысли России второй половины ХIХ -начала ХХ века / Сост. П.А.Лебедев. — М.: «Педагогика», 1990. — 608с.
3. Антонова Т., Волкова Е., Мишина Н. Проблемы и поиск современных форм сотрудничества педагогов детского сада с семьей ребенка // «Дошкольное воспитание», 1998, № 6.
4. Антропологические основы взаимодействия дошкольного учреждения с семьей. Курс лекций под ред. Клименко В.М. М.: Издательский центр «Академия», 2005.-223с.
5. Антропологические основы взаимодействия дошкольного учреждения с семьей. Вопросы теории и методики. Лекции по педагогической антропологии и философии образования. /Под ред. Под ред. В.А. Сластенина. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. — 284 с.
6. Арнаутова Е.П. Основы сотрудничества педагога с семьей до-школьника. М.: «Школа-пресс» , 1994.
7. Арнаутова Е.П., Иванова В.М. Общение с родителями: Зачем? Как? — М.: «Школа-пресс», 1993.
8. Арнаутова Е. Методы обогащения воспитательного опыта родителей // «Дошкольное воспитание», 2002, № 9
9. Арнаутова Е.П. «В гостях у директора».- М.: Издательский центр «Академия», 2004.
10. Бабич О.В. Взаимодействие с родительской общественностью как механизм управления образовательным процессом в ДОУ: Материалы городской конференции работников образования. 24–25 августа 2006 года. – Омск, 2006. – 72 с.
11. Байбородова Л. В. Взаимодействие школы и семьи: Учебно-методическое пособие. — Ярославль: Академия развития, Академия холдинг, 2003. -224 с.
12. Бачина О.В., Самородова Л.Н. Взаимодействие логопеда и семьи ребенка с недостатками речи. — М.: ТЦ Сфера, 2009. — 64 с.
13. Бейлинсон Л.С. Профессиональная речь логопеда. М., 2005.
14. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале ХХ века: Лекции по педагогической антропологии и философии образования. – М.: Изд-во УРАО. 2-е изд., 1998. — 116с.
15. Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе // «Вопросы психологии», 1979, № 2, 4.
16. Взаимодействие образовательного учреждения с семьей как с главным партнером в организации воспитательного процесса (методические рекомендации). — Оренбург: Оренбургский ИПК, 2003.
17. Виноградова Н.Ф. Современные подходы к реализации преемственности между дошкольным и начальным звеньями системы образования // «Начальная школа», 2000, №1, с. 7-12.
18. Воспитателю о работе с семьей: Пособие для воспитателя дет. сада / Л.В. Загик, Т.А.Куликова, Т.А.Маркова и др.; Под ред. Н.Ф.Виноградовой. — М: «Педагогика», 1989.
19. Горлова Е.Л. Организационные основы содействия семейному воспитанию: Сборник научных трудов. — Барнаул, АКИПКРО, 2006.
20. Гребенников И.В. Основы семейной жизни. — М.: «Школа-пресс», 1991.
21. Григорьева И.Ю. Методические рекомендации по взаимодействию ДОУ с семьёй. – Оренбург, филиал ООИПКРО г. Бугуруслан, 2005.
22. Григорьевская Н.Н. Создание условий для формирования ответственного отношения к семье (профилактика нарушений внутрисемейных отношений): Сборник научных трудов. — Барнаул, АКИПКРО, 2006.
23. Далинина Т. Современные проблемы взаимодействия дошкольного учреждения с семьей //«Дошкольное воспитание», 2000, № 1.
24. Детский сад и семья / Под ред. Т.А.Марковой. — М: «Педагогика», 1981.
25. Доронова Т. Н. Взаимодействие дошкольного учреждения с родителями // «Дошкольное воспитание», 2004, № 1. Дошкольное учреждение и семья — единое пространство детского развития / Т. Н. Доронова, Е. В. Соловьева, А. Е. Жичкина и др. — М.: «Линка-Пресс», 2001.
26. Дуброва В.П. Теоретико-методические основы взаимодействия детского сада с семьей: Учебное пособие. — Минск, 1997.
27. Егоров С.Ф., Лыков С.В., Волобуева Л.М. Введение в историю дошкольной педагогики. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. –320с.
28. Зверева О.Л. Работа детского сада с молодой семьей. — М., 1986.
29. Каше Г.Л., Филичева Т.Б. Программа обучения детей с недо-развитием фонетического строя речи. М., 1978.
30. Ковалев Л.Ф. Современное состояние и перспективы развития региональной системы дошкольного образования области. Управление качеством вариативной системы дошкольного образования: актуальные проблемы и перспективы развития. Тезисы выступлений участников межрегиональной научно-практической конференции. МОПОРО- Ростов-на-Дону, 2004.-144 с.
31. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // «Начальная школа», 2002, № 4.
32. Концепция дошкольного воспитания (1989) // Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учеб. Пособие для студ. Сред. Пед. Учеб. Заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2000.
33. Кротова Т.В. Оценка уровня взаимодействия ДОУ и семьи: Сборник научных трудов – М.: Изд-во МПГУ, 2006.
34. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. — М.: «Просвещение», 1991.
35. Миронова С.Л. Программа обучения правильной речи заика-ющихся детей подготовительной к школе группы. М., 1979.
36. Миронова С.Л. Развитие речи дошкольников на логопеди-ческих занятиях. М., 2007.
37. Мудрик А.В. Социальное воспитание как единство образования, организации социального опыта и индивидуальной помощи // «Новые ценности образования». Вып.3. -М., 1995, с.54-57.
38. Образование в документах и комментариях. Закон Российской Федерации «Об образовании» — М.: ООО «Издательство Астрель»; ООО «Издательство АСТ», 2003. — 78 с.
39. Перчаткина Е. Сотрудничество логопеда и родителей // Дошкольное воспитание. 1998. № 11. С. 47-49.
40. Семенова, Т.Г. Взаимодействие с семьей как условие повышения эффективности воспитательно-образовательной работы с детьми дошкольного возраста / Т.Г. Семенова // Известия Южного федерального университета. – 2008. — № 6. — С. 65-72.
41. Семенова, Т.Г. Формирование готовности родителей к коррекционно-логопедической работе с детьми с речевыми нарушениями / Т.Г. Семенова // Вестник Якутского государственного университета. – 2012. – Т. 5, № 3. – С. 62-67.
42. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /Под ред. В.А. Сластенина. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 576 с.
43. Солодянкина О.В. Сотрудничество дошкольных учреждений с семьей: Пособие для работников ДОУ. — М.: Издательский центр «Академия», 2004.
44. Старовойтова С.М. Роль социального педагога в организации взаимодействия образовательного учреждения и семьи: Сборник научных трудов. — Барнаул, АКИПКРО, 2006.
45. Степанова О. Л. Организация логопедической работы в ДОУ. М., 2007.
46. Степанова О. Л. Программы для ДОУ компенсирующего и комбинированного видов: Справочное пособие. М., 2008.
47. Стеркина Р.Б. Дошкольное образование в России / Сб. дей-ствующих нормативно-правовых документов и научн.-метод, ма-териалов. М., 1997.
48. Струмилин С. Г. Нетрадиционные формы работы с родителями ДОУ // «Новый мир», 1960, № 7, с. 208.
49. Ткачева В.В. Психокоррекционная работа с матерями, вос-питывающими детей с отклонениями в развитии. М., 1999.
50. Ткаченко Т.Л. Дневник воспитателя логопедической группы. М., 2002. (Серия «Опыт работы практического логопеда»).
51. Трубникова Н.М. Структура и содержание речевой карты: Учебно-методическое пособие / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1998
52. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. М., 1999.
53. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. М., 2000.
54. Филичева Т.В., Чиркина Г.В. Программа обучения и воспи-тания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (старшая группа детского сада). М., 1993.
55. Филичева Т.Е., Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием. Программа и методические рекомендации для дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида (старшая группа). М., 2002.
56. Филичева Т.Е., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи (ОНР) в условиях специального детского сада. Ч. I. Первый год обучения (старшая группа). М., 1993.
57. Филичева Т.Е., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с ОНР в условиях специального детского сада. Ч. П. Второй год обучения (подготовительная к школе группа). М., 1993.
58. Формирование взаимоотношений дошкольников в детском саду и семье./ Под ред. В.К. Котырло. – М: «Педагогика», 1987.
59. Фрейдина Ю.А. Социальное партнерство ДОУ и семьи //«Ребенок в детском саду», № 6, 2003.
60. Цветкова И.В. Как составить и успешно реализовать программу воспитания: Методическое пособие. – М.: РГПУ имени А.И.Герцена, 2003.
61. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. – М. 2007
