Пример дипломной работы по педагогике: Элементы игры в изобразительной деятельности с детьми в подростковом клубе.

Содержание

РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Кафедра Психологии

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

Студента Иванова Ивана Ивановича

На тему: Элементы игры в изобразительной деятельности с детьми в под-ростковом клубе

( на примере клуба «Юность» г. Санкт-Петербург)

Научный руководитель к.э.н., доцент Петров Петр Петрович

Рецензент: ________________

_________________________

Работа допущена к защите

«___»________2008г.

Проректор по УиНР

(Ф.И.О.)__________________

(подпись)

Москва 2008

Оглавление

Введение4

1ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИГРЫ В ИЗОБРАЗИ-ТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С ДЕТЬМИ В ПОДРОСТКОВОМ КЛУБЕ8

1.1Теоретико-методические основы игры как метода обучения подрост-ков8

1.1.1.Роль игры в системе основных методов обучения8

1.1.2.Игра как метод обучения в детских объединениях16

1.1.3.Характеристика игры: достоинства и недостатки19

1.2. Игра как педагогический метод в изобразительной деятельности де-тей подросткового клуба24

1.2.1.Влияние изобразительной деятельности на воспитание и раз-витие детей24

1.2.2.Игра в системе обучения детей изобразительной деятельно-сти.28

1.2.3.Методика использования приемов игры в изобразительной деятельности детей разных возрастных групп подросткового клуба31

2.АНАЛИЗ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЭЛЕМЕНТОВ ИГРЫ В ИЗОБРАЗИ-ТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С ДЕТЬМИ В ПОДРОСТКОВОМ КЛУБЕ «ЮНОСТЬ»35

2.1.Общая характеристика подросткового клуба «Юность»35

2.2.Анализ использования элементов игры в изобразительной деятель-ности с детьми в подростковом клубе «Юность»44

3. ПУТИ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЭЛЕ-МЕНТОВ ИГРЫ В ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С ДЕТЬМИ В ПОДРОСТКОВОМ КЛУБЕ «ЮНОСТЬ»52

3.1.Рекомендации по повышению эффективности применения элементов игры в изобразительной деятельности с детьми подросткового клуба52

3.1.1.Игровые приемы в обучении дошкольников изобразительной деятельности52

3.1.2.Особенности отношения подростков к изобразительной дея-тельности и рекомендации по повышению эффективности изобразительной деятельности55

3.2.Использование информационных технологий в применении элемен-тов игры в изобразительной деятельности детей подросткового клуба60

Заключение63

Библиографический список65

Приложение 168

Приложение 272

Введение

«Нет в мире ничего сложнее и богаче человеческой личности»

В. А. Сухомлинский

В настоящее время перед нашим обществом стоит великая цель воспита-ния новой личности, свободной, способной к активной, творческой деятельно-сти во всех сферах жизни.

Определить воспитание можно как воздействие на человека, но для раз-вития целостной личности важно понимать воспитание как взаимодействие и сотрудничество взрослых и детей. Тогда цель воспитания в ее широком пони-мании будет ориентироваться на формирование у личности рефлекторного, творческого, нравственного отношения к собственной жизни в соответствии с жизнью других людей. Вся эта работа начинается еще в младшем дошкольном периоде и продолжается всю человеческую жизнь

Изобразительная деятельность имеет большое значение для всесторонне-го развития ребенка. Формирование личности происходит на основе всех ас-пектов, что способствует не только его эстетическому и нравственному воспи-танию, расширению кругозора, но и умственному развитию.

Актуальность проблемы и темы исследования. Среди проблем, обра-щающих на себя внимание современных исследователей, все большее значение приобретают те, которые связаны с поисками путей повышения качества и эф-фективности целенаправленного воспитания в условиях современной экономи-ке, духовной и культурной сферах нашего общества. Предпочтение в процессе поиска новых средств, факторов и методов организации воспитания отдается тем, которые, во-первых, интегральны, многофункциональны по своему харак-теру; во-вторых, способствуют самореализации, самовыражению личности; в-третьих, интересны детям; в-четвертых, органически вписываются в современ-ные учебно-воспитательные системы.

Опыт многочисленных и разнообразных по формам, методам и содержа-нию деятельности детско-юношеских и молодежных общественных объедине-ний и организаций во всем мире показывает, что одним из наиболее эффектив-ных способов воспитания и социализации личности является привлечение де-тей, подростков и молодежи к активноу участию во всякого рода развивающе-преобразующей социально-творческой деятельности, каким является игра как вид (часть) изобразительной деятельности в подростковом клубе.

Игра в тех формах, в каких она существовала в дошкольном детстве, в младшем школьном возрасте начинает утрачивать свое развивающее значение и постепенно заменяется учением и трудовой деятельностью, суть которых со-стоит в том, что данные виды деятельности в отличие от игры, доставляющие просто удовольствие, имеют определенную цель. Сами по себе игры становятся новыми. Большой интерес для детей представляют игры в процессе обучения. Это игры, заставляющие думать, предоставляющие возможность ученику про-верить и развить свои способности, включающие его в соревнования с другими учащимися.

Участие младших школьников в таких играх способствует их самоутвер-ждению, развивает настойчивость, стремление к успеху и различные мотиваци-онные качества. В таких играх совершенствуется мышление, включая действия по планированию, прогнозированию, взвешиванию шансов на успех, выбору альтернатив.

Вопрос о природе, сущности и роли игры волновал и до сих пор продол-жает привлекать внимание многих исследователей, таких как: Гальперин П.Я., В.Л.Данилова, Запорожец А.В., Эльконин Д.Б.

Разные подходы к детской игре отражены во многих работах. Среди этих подходов можно выделить объяснение природы сущности детской игры, как формы общения (Лисина М.И.), либо как формы деятельности, в том числе ус-воения деятельности взрослых (Эльконин Д.Б.), либо как проявление и условие умственного развития (Пиаже Ж.)

Каждый из этих подходов, выделяя какую-то сторону игры, в конечном счете, оказывается недостаточным для объяснения сущности, специфики дет-ской игры в целом.

Несмотря на то, что игровая деятельность является ведущей в дошколь-ном возрасте, значимость ее не снижается и у детей младшего школьного воз-раста. Л.С. Выготский отмечал, что в школьном возрасте игра и занятия, игра и труд образуют два основных русла, по которым протекает деятельность школь-ников [2]. Выготский Л.С. видел в игре неиссякаемый источник развития лич-ности, сферу определяющую «зону ближайшего развития» [2].

Отсюда — сущность проблемы заключается во влиянии игры на развитие ворческих способностей детей, личностных качеств. Игра создает положи-тельный эмоциональный фон, на котором все психические процессы протекают наиболее активно. Использование игровых приемов и методов, их последова-тельность и взаимосвязь будут способствовать в решении данной проблемы.

Цель исследования раскрыть первостепенные направления теоретико-педагогических основ игры в изобразительной деятельности и проверить их в ходе анализа работы на примере подросткового клуба.

Объект исследования интеллектуальное и творческое развитие лично-сти подростка занимающего в подростковом клубе.

Предмет исследования условия, механизмы, и игровые средства опре-деляющие эффективность развития творческого потенциала детей в подростко-вом клубе.

Практическая значимость:

Рассмотрение основных аспектов дипломной работы позволит сущест-венно повысить ту значимость и роль, которую, занимают детские подростко-вые клубы в воспитании детей и как следствие, понимания общества в их необ-ходимости и дальнейшем создании и развитии.

Исходя, из этого можно сформулировать следующую рабочую гипотезу:

развитие творческого начала младших школьников средствами игры бу-дет эффективно при условии:

— систематического использования игровых методов и приемов в образо-вательном процессе;

— учета возрастных и психологических особенностей детей подростковоо возраста;

Из поставленной гипотезы вытекают следующие задачи:

изучение специальной литературы по данной проблеме;

характеристика современного состояния применения игровой деятельно-сти в развитии детей в подростковом клубе;

рассмотрение комплекса обучающих игровых средств для учащихся на-чальных классов;

обобщение результатов исследования.

В исследовании использовались следующие методы:

теоретический анализ литературных источников по исследуемой пробле-ме;

наблюдение за детьми, беседа с преподавательским составом.

База исследования подростковый клуб «Юность» города Санкт-Петербург.

1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИГРЫ В ИЗО-БРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С ДЕТЬМИ В ПОДРОСТКОВОМ КЛУБЕ

1.1. Теоретико-методические основы игры как метода обучения под-ростков

1.1.1. Роь игры в системе основных методов обучения

Успех воспитания и обучения во многом зависит от того, какие методы и приемы использует педагог, чтобы сформировать у них знания, умения, навы-ки, донести до детей определенное содержание, а также развить способности в той или иной области деятельности.

Под методами обучения изобразительной деятельности и конструирова-нию понимают систему действий педагога, организующего практическую и по-знавательную деятельность детей, которая направлена на усвоение содержания, определенного «Программой воспитания и обучения».

Приемами обучения называют отдельные детали, составные части мето-да. Традиционно методы обучения классифицируются по тому источнику, из которого дети получают знания, навыки и умения, по тем средствам, с помо-щью которых эти знания, умения и навыки преподносятся.

В последнее время Лернером И.Я. и Скаткином М.Н. разработана новая классификация методов обучения, она включает следующие:

— информативно-рецептивный;

— репродуктивный;

— исследовательский;

— эвристический;

— метод проблемного изложения материала.

В информационно-рецептивный метод включаются следующие приемы:

— рассматривание;

— наблюдение;

— экскурсия;

— образец воспитателя;

— показ воспитателя.

Словесный метод включает в себя:

— беседу;

— рассказ, искусствоведческий рассказ;

— использование образцов педагога;

— художественное слово.

Репродуктивный метод это метод, направленный на закрепление знаний и навыков детей. Это метод упражнений, доводящих навыки до автоматизма. Он включает в себя:

— прием повтора;

— работа на черновиках;

— выполнение формообразующих движений рукой.

Эвристический метод направлен на проявление самостоятельности в ка-ком-либо моменте работы на занятии, т.е. педагог предлагает ребенку выпол-нить часть работы самостоятельно.

Исследовательский метод направлен на развитие у детей не только само-стоятельности, но и фантазии и творчества. Педагог предлагает самостоятельно выполнить не какую-либо часть, а всю работу.

Метод проблемного изложения, по мнению педагогов не может быть ис-пользован в обучении дошкольников и младших школьников: он применим только лишь для старших школьников.

Так как дети приобретают знания в процессе непосредственного воспри-ятия предметов и явлений окружающей действительности, а также в непосред-ственной практической деятельности, то наиболее действенным педагогиче-ским методом в обучении изобразительной деятельности является игра.

Большинство исследователей сходятся во мнении, что в жизни людей игра выполняет такие важнейшие функции, как:

1. развлекательную (основная функция игры — развлечь, доставить удо-вольствие, воодушевить, пробудить интерес);

2. коммуникативную: освоение диалектики общения;

3. по самореализации в игре как на «полигоне человеческой практики»;

4. терапевтическую: преодоление различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности;

5. диагностическую: выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры;

6. коррекционную: внесение позитивных изменений в структуру лично-стных показателей;

7. межнациональной коммуникации: усвоение единых для всех людей социо-культурных ценностей;

8. социализации: включение в систему общественных отношений, ус-воение норм человеческого общежития.

Игра как специфическая детская деятельность неоднородна. Каждый вид игры выполняет свою функцию в развитии ребенка. Наблюдаемое сегодня в теории и практике стирание граней между самодеятельными и обучающими играми недопустимо. В школьном возрасте выделяются три класса игр:

— игры, возникающие по инициативе ребенка самодеятельные игры;

— игры, возникающие по инициативе взрослого, внедряющего их с обра-зовательной и воспитательной целью;

— игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса народные игры, которые могут возникать как по инициативе взрослого, так и более стар-ших детей.

Выдержка из текста работы

Задержка психического развития встречается в детском возрасте достаточно часто. По данным отечественных и зарубежных авторов, она наблюдается у 12 — 20% детей.

Проблемой задержки психического развития занимались многие специалисты: врачи, педагоги-дефектологи, психологи, социальные работники (К.С. Лебединская, И.И. Мамайчук, И.Ю. Кулагина и другие), но воображение этих детей изучено недостаточно. Несмотря на значительное количество научных работ, посвященных этой проблеме, она по-прежнему актуальна.

Один из важных вопросов детской психологии и педагогики — это вопрос о творчестве детей, и на сегодняшний день существует проблема о развитии этого творчества и о его значении творческой работы для общего развития и созревания ребенка.

Воображение и фантазия важнейшая сторона нашей жизни. Невозможно представить себе, что человек не обладал бы фантазией, воображением. Некому было бы делать научные открытия. Человечество лишилось бы произведений искусства. Дети никогда бы не услышали сказок и не смогли бы играть во многие игры. Без воображения школьники не могли бы, учиться, усваивать сложные программы обучения. Эта способность нуждается в особой заботе в плане развития.

Воображение и фантазия интенсивно проявляются и развиваются в возрасте от 5 до 15 лет. Если воспитатели, педагоги и родители не будут обращать серьезного внимания на развитие способности фантазировать, то в последующем у ребенка будет наступать быстрое снижение активности этой функции, у человека обедняется личность, снижается возможность творческого мышления, теряется интерес к науке и искусству. (31, с. 18)

Дети с задержкой психического развития испытывают значительные затруднения в учении, не идентифицируют себя с образом школьника. Наиболее привлекательным для них является образ дошкольника, с которым сохраняется идентификация до 9 — 10 лет.

Личностный рост ребенка с задержкой психического развития возможен при разных условиях обучения (массовые классы, классы коррекционно развивающего обучения) и даже при отсутствии школьных успехов. (18, с. 67) Главная задача учителя помочь найти этому ребенку социально приемлемый способ самореализации — в спорте, в изобразительном искусстве и в других видах деятельности. Учитель должен создать атмосферу психологического комфорта, поддержки для своих учеников, должен увидеть в ребенке такие способности, через которые возможно дальнейшие развитие личности.

В истории весьма редко встречаются одаренные дети, которые рано начинают создавать шедевры, имеющие значения для всего человечества и входящие в сокровищницу мировой культуры. Анализ подобных феноменов представляет собой предмет психологии одаренности. Психология детского творчества изучает не эти уникальные явления, а ежедневные достижения обычных детей, которые могут остаться незамеченными их родителями и не представляют интерес для широкой общественности, но являются вехами в становлении личности самих детей, важными этапами их социализации. (25, с. 6)

Человек развивается как личность с первых дней жизни. Развитие — способ существования личности. Организация интересной, содержательной работы с ребенком, обогащение его яркими впечатлениями, обеспечение эмоционально — интеллектуального опыта, который послужит основой для возникновения замыслов, будет материалом, необходимым для работы воображения. Все это помогает творческому развитию детей в изобразительной деятельности. Общение с искусством позволяет разбудить чувства детей, создать атмосферу творчества. Искусство формирует и развивает человека разносторонне, влияет на его духовный мир в целом. Оно развивает глаз и пальцы, углубляет и направляет эмоции, возбуждает фантазию, заставляет работать мысль, расширяет кругозор, формирует нравственные принципы. Дети могут отличаться возможностями, которыми наделила их природа в отдельных видах творческой деятельности, но само творчество — обязательный компонент их личности. На занятии или в самостоятельной художественной деятельности должна царить атмосфера веры в силы ребенка, поддержка его при неудачах, совместная радость его достижениям. Именно тогда происходят позитивные изменения в интеллектуальном, эмоциональном и индивидуально — личностном развитии человека. (15, с. 56 — 57)

В нашей работе мы рассмотрели влияние изобразительной деятельности, на такой познавательный процесс, как воображение. Воображение — это очень важный процесс не только в творческой деятельности, но и в учебной, так как тесно связан с процессом мышления. Поэтому воображение нужно развивать не только для того, чтобы творить.

Цель: проанализировать и апробировать эффективные методы и приемы развития творческого воображения у младших школьников с задержкой психического развития.

Объект исследования: творческое воображение младших школьников с задержкой психического развития.

Предмет исследования: развитие воображения в изобразительной деятельности младших школьников с задержкой психического развития.

Гипотеза: если использовать эффективные приемы и метода, то изобразительная деятельность будет способствовать развитию творческого воображения у детей с задержкой психического развития.

Задачи исследования:

1. Определить понятие творческого воображения.

2. Выявить особенности развития воображения у детей с задержкой психического развития.

3. Разработать практические рекомендации по исследованию методов и приемов.

4. Провести сравнительное исследование у детей с задержкой психического развития и нормально развивающихся детей.

5. Разработать развивающую программу занятий по развитию воображения детей с задержкой психического развития.

6. Проверить эффективность проделанной работы.

Методы исследования:

1. Анализ научно — методической литературы.

2. Наблюдение за изобразительной деятельностью детей.

3. Изучение продуктов деятельности учащихся.

4. Констатирующий, формирующий, контрольный эксперимент.

5. Анализ анамнестических данных учащихся.

База исследования: средняя школа №2 г. Белозерска, 2 класс (коррекционный).

ребенок психический развитие задержка

1. Теоретические основы развития воображения у детей

1.1 Проблема творчества вообще и роль творчества в развитии личности

В настоящее время проявляется огромный интерес к проблемам педагогики и психологии творчества в социальной и экономической, материальной и духовной сферах жизни. Несмотря на то, что творчество изучалось и ранее, оказалось, что в современных условиях, в развитие его педагогических и психологических аспектов можно еще многое добавить. Материал изобилует множеством имен и концепций зарубежной и отечественной науки охватывает широкий круг вопросов, раскрывающих проблему.

Проблема творчества в целом рассматривается в естественной связи с теми огромными социальными и психолого-педагогическими задачами, которые решает наше общество в подготовке талантливой молодежи, готовой к решению творческих задач в современных непростых условиях. В силу этого актуальность данной темы постоянно возрастает в современных условиях, постоянно меняющихся взглядов на решение проблем нашего общества.

Проблема творчества имеет долгую и спорную историю, и породила много дискуссий. История ее изучения насчитывает более чем две тысячи лет. В течение многих веков в этой проблеме «мирно сосуществовали» различные взгляды — научные и околонаучные представления, здравый смысл и предрассудки. Вечность этой проблемы заключена в самом динамизме становления реальных человеческих способностей, в их бесконечно разнообразных формированиях, проявлениях и применениях. Каждое общество, не порывая с прошлым, тем не менее «будет нуждаться в совершенно новых людях» создаст их в таких социальных качествах и способностях, какие ему не обходимы.

Способности человека есть атрибут общественно-исторического процесса развития человека, они формируются, реализуются и воплощаются в труде, в различных формах человеческой деятельности и создания. Отсюда творчество должно рассматриваться как составная часть комплексных социально-экономических и духовных проблем общественного развития.

Формирование, культивирование и реализация способностей — это и педагогико-психологическая, и социальная, и непосредственно производственно-практическая проблема. Человек рождается беспомощным, имеющим лишь одну единственную возможность, отличающую его от животных — возможность в условиях общества в течение всей жизни вырабатывать в себе те или иные способности, усваивать человеческий опыт и культуру, т.о. развивая свои способности.

Человеческие способности, отношения и деятельность в их реальной действительности существуют не изолировано и осуществляются не по очереди, а по принципу: сначала даны наследственные способности каждая из которых порождает себе подобную форму и способ деятельности (творчество), а потом рождаются определённые, адекватные этим формам и способам деятельности формы общественных отношений человека.

Деятельность, труд, творчество и соответственно способности. К таковым воплощают и утверждают общественную сущность человека. Именно общественно — историческая практика человека превратила природу в человеческий объект и только в этой практике возникли и сформировались специфические деятельные способности. Именно в соответственном процессе этого формирования в общественных отношениях человек создаёт самого себя в качестве субъекта деятельности.

Каждая новая потребность общества как человеческая потребность ставит человека в новое отношение к действительности, выдвигает перед ним новые задачи, которые требуют мобилизации не только существующих в данное время сил и способностей, но и формирования, культивирования и использования новых. Характер и уровень развития человеческих способностей является своеобразным показателем практических достижений и возможностей общества на данном этапе его развития.

Процесс создания обществом человека с соответствующими способности есть процесс созидания обществом самого себя, оно в целом и различные его подсистемы функционируют и развиваются за счет рационального использования человеческого творческого потенциала. Как человек, так и общество выступает как цель и средство для другого и опосредуется другим, что и находит своё выражение в их взаимной зависимости. И если говорить о способностях к творчеству в действительном их содержании, многообразии, деятельном их формировании и реализации, то сама человеческая история, материальная и духовная культура предстанет как истинная кладовая человеческого творчества, способности и способов их формирования (14, с. 89).

Творчество означает созидание нового, под которым могут подразумеваться как преобразования в сознании и поведении человека, так и порождаемые им продукты, которые он отдаёт другим согласно такому пониманию. Не только созданные картины, машины, теории, но и все факты личностного роста человека могут рассматриваться как творческие. Некоторые исследователи, напротив, сужают термин «творчество», включая в него только познавательную деятельность, которая ведет к новому или необычному видению ситуации или проблемы (25, с. 8).

Есть более расширенное определение в соответствии с которым в центре проблематики творчества находятся не познавательные процессы и не личностные качества, а существенные проблемы бытия человека в мире, его открытость новым возможностям.

С этой позиции весь мир культуры — продукт творчества человека. Все предметы обыденной жизни некогда появились в воображении их созидателей, а теперь стали кристаллизованным, или реализованным воображением (6, с. 27). Кто-то некогда сначала мысленно представил, а потом воплотил те предметы, которые нас окружают.

Творчество присутствует не только в мастерских великих художников или в партитурах известных композиторов. Оно есть всюду, где человек воображает, комбинирует, изменяет и создает что-либо новое, каким бы малым ни казалось оно в сравнении с памятниками великого прошлого. Вещи, окружающие человека являются результатом длительного коллективного творчества, в которое каждый вносит посильную лепту, зачастую настолько изменяя предмет, что его мог бы не узнать тот, кто способен выйти за пределы тривиального, привычного, придает вещи новое значение, новый вид, новую функцию, превращается в творца.

Творчество это всегда создание нового. Но не все новое может быть рассмотрено как творческое. Согласно представлению Нобелевского лауреата в области экономики Г. Симона, чтобы быть творческим, продукт должен быть не только новым, но и интересным и ценным для человечества (25, с. 10).

Большинство исследователей соглашается, что для начала творческого процесса необходима проблема, то есть цель и отсутствие известного способа ее достижения (10, с. 136). Таким образом, стремление к чему-то и отсутствие возможностей этого достичь побуждает самостоятельно искать путь решения проблемы.

Человек, полностью довольный всем, не имеет желания придумывать. Исключение составляют маленькие дети, в которых природой заложены «прыгатели» и «двигатели» и для которых жить означает единственную возможность творить.

Для творчества необходимо воплотить мечту в жизнь, что требует и навыка, и трудолюбия, и упорства. Всякое творчество рождается на опыте. Кажется невероятным, но все созданное многообразие строится на формах, воспринятых из реального мира и в дальнейшем видоизмененных.

Миллионы людей рисовали тест «Несуществующее животное». Психологи, которые обрабатывают этот тест, точно знают, что и взрослые, и дети рисуют животное, созданное из элементов, с которыми человек сталкивался ранее. Он может скомбинировать их иным способом, чем тот, который существует в реальности, придать другую форму, функцию, перенести в другое место и время, но не способен создать элемент, который не был бы представлен ему в прежнем опыте.

Первая интересная мысль — колесо — это лишь перенос на землю того образа, который ежедневного катится по небу. Конструкторы, создающее самолеты, видели птиц и копируют их крыло, клавиатура современного компьютера — видоизмененная клавиатура печатной машинки, а интерфейс Windows — лишь привычный для каждого способ рассматривать изображение в окне.

Весьма часто способствует творчеству интенсивное эмоциональное переживание. Существует взаимное подкрепление между эмоциональным переживанием и творческим воображением: чувство порождает ассоциативную связь, но и созданное воображением усиливает чувства. Чем более живо ребенок рисует в своем воображение чудовище, тем больше он боится, забывая о том, что сам его породил. (2, с. 17)

Не менее значительным фактором является личностные особенности. Есть люди, легко придумывающее новые варианты форм и новые объяснения явлениям, но есть и такие, для которых изменчивость близка чему-то неприятному и тревожному. Это отличие можно объяснить особенностью среды, в которой развивается ребенок: она может активно поощрять в нем созидательные способности, иногда даже и слабо выраженные, но и может не менее активно препятствовать их проявлению, подавляя явно различимый талант. (25, с. 35)

Творческая деятельность возникает не сразу, а медленно и постепенно, развиваясь из более простых форм. На каждой возрастной ступени она имеет свое выражение, каждому периоду детства свойственна своя ее форма. С этой точки зрения творчество — не исключительный процесс, касающийся только отдельных личностей, оно пронизывает жизнь каждого человека, особенно в детстве (5, с. 13).

Согласно Т. Рибо (29, с 11-17), все формы творчества требуют включения эмоций, как побудителей этого процесса, и знаний, необходимых для его воплощения. В качестве примера Рибо приводит путешественников, много видевших, но не умеющих рассказать об этом людям, и эмоциональных людей, чьи порывы никогда не порождают творческого результата. (25, с. 35)

Для рождения нового необходимо сочетание эмоциональности и трезвости разума. В разные возрастные периоды возможности к творчеству у людей не одинаковы. Ребенок готов рассказать, но ему пока нечего вспомнить. Старику есть, что вспомнить, но отсутствует эмоция, подкрепляющая желание это передать. В детстве рисуют, танцуют, поют и декламируют стихи почти все, уже в начальной школе это делает существенно меньшее число детей, тогда как к подростковому возрасту в искусстве остаются единицы. О тех, кто в семьдесят лет начинает рисовать вновь, слагают легенды.

В норме воображения активизируется в трехлетнем возрасте, остается активным в детстве, отрочестве и юности, а во взрослом состоянии сохраняется у небольшого числа особо одаренных людей. С возрастом большинство навсегда уходит в прозу практической жизни и хоронит мечты своей юности. Однако воображение не исчезает полностью, оно появляется теперь в каких-то отдельных аспектах жизни (25, с. 35).

Д.А. Леонтьев выделяет творчество как универсальную натуральную функцию, присущую всем нормально развивающимся детям, и творчество как высшую психическую функцию, в которое детское творчество трансформируется в процессе взросления. Суть натурального творчества заключается в игре возможностями, в создании субъективно нового вне какой-либо его оценки; суть взрослого творчества заключается в диалоге с культурой и внесении в неё объективно нового. Переход от первого ко второму происходит через преодоление неизбежной конфронтации с инертной социокультурной средой, исход которой зависит от особенностей личности. (21, с. 214 — 223)

Если сравнить подростка с шести-семи летним ребенком, оказывается, что среди пятнадцатилетних подростков в два-три раза меньше увлекающихся рисованием. Если допустить, с известными оговорками, что сценическая игра — это продолжение детской игры, а развитие артистических данных в какой-то степени подготавливается в игровой ситуации, то можно было бы предполагать среди взрослых значительное число лиц с развитыми актерскими способностями. Однако с возрастом, напротив, уменьшается круг людей, готовых производить сценические действия. С литературным творчеством происходит обратное: очень мало детей, сочиняющих стихи в четырех-пяти летнем возрасте. Нет этого и в семи — восьми летнем возрасте, но затем происходит резкий сдвиг, когда каждый третий подросток пишет стихи, очерки, ведет дневник, обнаруживает склонности к продуктивной работе в том или ином жанре литературы. Однако с возрастом потребность в реализации себя в слове, так же как и в живописи, утрачивается, но способности не теряются. Детское творчество — это канал скрытого развития взрослого творчества, важный инструмент формирования личности (1, с 93).

Взросление требует более регидных, жестких форм поведения, связанных с многократно проигранными надежными действиями. Известен факт, когда обезьяны, за которыми наблюдали ученые, переняли их метод мыть батат в реке. Но это сделали лишь молодые особи, поскольку более старшие уже не смогли освоить новые непривычные действия (7, с. 68). Нарастающая ригидность свойственна и человеку. Однако человек отличается от животного способностью к творчеству и после детства. Возможно, это следствие неотении — задержки на детской стадии развития.

Чтобы социализироваться, войти в общество, ребенку нужно пожертвовать общественной уникальностью. Процент оригинальных ответов в четыре года отмечается у пятидесяти процентов детей, число их падает в два раза в начале посещения школы и только в колледже в подростковом возрасте вновь растет до пятидесяти процентов. (25, с. 36).

У подростков становление творческих способностей не идет линейно, а имеет в своем развитии два пика: наиболее яркий всплеск их проявления отмечается к возрасту десяти лет, а второй приходится на юношеский возраст. Выделяется несколько уровней творчества. Нижняя возрастная граница приходится на старший дошкольный возраст. Находясь на этом уровне, ребенок, найдя решение, продолжает дальнейший поиск дополнительных решений задачи, что приводит к выявлению других способов ее решения. Следующий, креативный, уровень характеризуется тем, что самостоятельно найденная опытным путем закономерность не используется ребенком просто как прием решения, после которого задача откладывается, а выступает в качестве новой проблемы. Первое появление этого уровня отмечается в десять лет. Дети одного возраста могут находится на разных уровнях творчества, что связано с особенностями становления личности каждого из них.

Для креативности, как и для многих других психологических свойств, существует сенситивный период — ограниченный отрезок времени, в течение которого это качество проявляется особенно интенсивно, если ему способствует среда. Как и для других качеств, сенситивным периодом для развития творчества являются первые пять лет жизни ребенка. Затем он в большинстве случаев превращается в разумного, консервативного и расчетливого взрослого конформиста (25, с. 37).

1.2 Характеристика отклонений и особенности развития воображения у детей с задержкой психического развития

Задержка психического развития — крайний вариант нормы, один из видов дизонтогенеза (нарушение онтогенетического развития). Дети, имеющие такой диагноз, развиваются медленнее, чем их сверстники на протяжении нескольких возрастных периодов. Задержка развития проявляется рано. Исходной причиной её могут быть алкоголизм родителей, болезни матери в период беременности, родовые травмы, инфекции, перенесенные в первые месяцы жизни, и некоторые другие вредные факторы, вызывающие слабовыраженную органическую недостаточность центральной нервной системы.

Задержка психического развития не относится к стойким и необратимым видом психического недоразвития. Это временное замедление темпа развития. Отставание преодолевается с возрастом, причем тем успешнее, чем раньше начинается коррекционная работа с ребенком. Очень важна своевременная диагностика и создание специальных условий воспитания и обучения. Лучшие результаты в коррекционной работе можно получить, когда ребенок еще не достиг младшего школьного возраста, занятия с дошкольниками наиболее эффективны. К сожалению, родители редко замечают или не придают значения отставанию в развитии до поступления ребенка в школу. Только в начале обучения обнаруживается незрелость мышления и эмоциональной сферы, ограниченность представлений и знаний, недостаточность интеллектуальной активности. Маленький ученик оказывается не в состоянии усвоить учебную программу и становится неуспевающим.

При задержке психического развития наблюдается нарушение как эмоционально потребностной, так и интеллектуальных сфер. Но в одних случаях преобладает эмоциональное недоразвитие, в других — нарушение познавательной деятельности. Вообще, группа детей с задержкой психического развития неоднородна (14, с. 84).

Первое клиническое описание детей с задержкой психического развития связано с именем немецкого психоневролога Хофмана. Еще в 1845 году он обратил внимание на детей с дефицитом внимания и двигательной расторможенностью.

В работах отечественных врачей и педагогов конца XIX — начала XX века упоминаются дети «с пониженным общим развитием», «слабоодаренные», «умственно недоразвитые, находящиеся по уровню своего развития между умственно отсталыми и нормальными детьми».

Авторы подчеркивали и нарушение внимания, памяти, «моторную неусидчивость» или, наоборот, общую заторможенность у этой категории детей.

В это же время за рубежом в связи с широким внедрением экспериментальной психологии в практику Бине и Симон описывали детей, уровень интеллектуального развития которых занимал промежуточное положение между нормальным развитием и умственной отсталостью. Однако лишь в середине тридцатых годов прошлого столетия впервые было предложено определение «минимальное мозговое повреждение», обозначающие непрогредиентные (непрогрессирующие) резидуальные состояния, возникающие у детей в результате ранних, локальных повреждений центральной нервной системы.

В медицинской литературе впервые термин «минимальные мозговые дисфункции» (ММД) появился в конце пятидесятых годов и по настоящее время широко используется невропатологами и психиатрами при описании нарушений повреждения и обучений детей вследствие раннего поражения центральной нервной системы. Немного позже, в 1962 году, Оксфордская группа по международным исследованиям в детской неврологии провела симпозиум по проблемам ММД, где официально был признан этот термин для обозначения совокупности проблем обучения и поведения в сочетании с легкой неврологической симптоматикой и нормальным интеллектуальным уровнем.

В международной классификации болезней десятого пересмотра Всемирной организации Здравоохранения задержка психического развития обозначается как «специфические расстройства развития школьных навыков». Однако связывать задержку психического развития только с трудностями обучения ребенка представляется нам далеко не достаточным. Такой подход является односторонним и не раскрывает всей сложности проблемы ЗПР.

В нашей стране первые клинические и педагогические исследования ЗПР проблемы появились в конце шестидесятилетних годов. Значительное количество работ отечественных клиницистов было посвящено анализу причин возникновения задержки психического развития в детском возрасте.

Выдающийся детский психиатр Г.Е. Сухарева, изучая детей, страдающих стойкой школьной неуспеваемостью, подчеркивала, что диагностируемые у них нарушения необходимо отличать от легких форм умственной отсталости. Задержку психического развития не следует отождествлять с задержкой темпа психического развития. Задержка психического развития — это более стойкая интеллектуальная недостаточность, в то время как задержка темпа психического развития представляет собой обратимое состояние. Основываясь на этиологическом критерии, т.е. причинах возникновения задержки психического развития, Сухарева Г.Е. выделяла следующие ее формы:

1) интеллектуальная недостаточность в связи с неблагоприятными условиями среды, воспитания или патологией поведения;

2) интеллектуальные нарушения при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями;

3) интеллектуальные нарушения при различных формах инфантилизма;

4) вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с поражением слуха, зрения, дефектами речи, чтения и письма;

5) функционально — динамические интеллектуальные нарушение у детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм центральной нервной системы.

М.С. Певзнер также рассматривала «задержки психического развития» вне рамок умственной отсталости, а как самостоятельную группу заболеваний и состояний в детском возрасте.

При систематике задержка психического развития автор различает две её основные формы:

1) задержку психического развития, обусловленную психическим и психофизическим инфантилизмом, и

2) задержку психического развития, обусловленную длительным астеническими церебрастеническими состояниями. (20, с. 88)

Таким образом, традиционно в отечественной психопатологии и психиатрии классификация задержки психического развития строилась по этиопатогенетическому принципу, когда форма задержки психического развития определяется причиной и механизмами её возникновения и формирования.

Наиболее информативной для психологов и педагогов является классификация К.С. Лебединской. На основе комплексного клинико-психолого-педагогического изучения неуспевающих младших школьников автор разработала клиническую систематику задержки психического развития.

Классификация К.С. Лебединской строится исходя из этиологического принципа, и включает четыре основных варианта задержки психического развития:

1) задержка психического развития конституционного происхождения;

2) задержка психического развития соматогенного происхождения;

3) задержка психического развития психогенного происхождения;

4) задержка психического развития церебрально-органического происхождения.

В клинико-психологическую структуре каждого из перечисленных вариантов задержки психического развития имеется специфическое сочетание личностной незрелости, недоразвитие эмоциональной и интеллектуальной сферы.

Каждый из перечисленных вариантов задержки психического развития может быть осложнен соматическими, энцефалопатическими, неврологическими и другими заболеваниями и иметь свою клинико-психологической структуру, свои особенности эмоционально-волевой сферы и нарушений познавательной деятельности.

Следует подчеркнуть, что существенных содержательных различий в классификациях задержки психического развития, представленных в работах Г.Е. Сухаревой и К.С. Лебединской, не наблюдается.

Классификация К.С. Лебединской является весьма продуктивной во многом благодаря положенному в её основу комплексному клинико — психолого-педагогическому подходу к проблеме задержки психического развития.

Число учащихся начальной школы, не справляющихся с требованиями стандартной школьной программы, за последние двадцать лет возросло в два — два с половиной раза, достигнув тридцать процентов и более. По данным медицинской статистики, ухудшение состояния здоровья учащихся за десять лет обучения (в 1994 году здоровыми были признаны лишь пятнадцать процентов детей школьного возраста), становится одной из причин трудностей их адаптации к школьным нагрузкам. Напряженный режим школьной жизни приводит к резкому ухудшению соматического и психоневрологического здоровья ослабленного ребенка.

В появившихся в шестидесятых годах XX века психолого-педагогических исследованиях детей с задержкой психического развития отмечались трудности при овладении чтением, письмом, математикой. Кроме того, описывались недостаточная сенсомоторная координация, общая моторная неловкость, импульсивность, эмоциональная неустойчивость, неустойчивость внимания, повышенная утомляемость.

Дальнейшие специальные исследования психологических процессов у детей с задержкой психического развития выявили трудности переработки и приема информации, снижение объема кратковременной и долговременной памяти, слабое развитие опосредованного запоминания. Были выявлены нарушения речевого развития, проявляющиеся в узком словарном запасе, в трудностях определения слов, недоразвитии грамматических обобщений. (22, с. 385)

Кроме психолого — педагогических исследований, появились нейропсихологические, в которых тщательно анализировались структура и динамика нарушений гностических процессов у детей с задержкой психического развития церебрально — органического генеза.

В 1984 году вышла в свет первая отечественная монография «Дети с задержкой психического развития» под редакцией Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. В этой коллективной работе не большом экспериментальном материале раскрывалось своеобразие гностических процессов у детей с задержкой психического развития.

В психолого — педагогических исследованиях отмечается, что в структуре психического дефекта у детей с задержкой психического развития на первый план выступают незрелость эмоционально — волевой сферы с нередко выраженными интеллектуальными нарушениями, а также замедленное развитие интеллектуальных процессов (Т.В. Егорова, 1973; П.Б. Шошин 1972; Г.И. Жаренкова, 1972; В.И. Лубовский, 1971; Л.И. Переслан 1976 и другие).

Но, несмотря на широкий научно-практический интерес психологов к данной проблеме, большинство исследований проводится без учета клинических и этиологических факторов, определяющих форму и структуру дефекта при задержке психического развития. Между тем, клинико-психологическая структура каждого варианта задержки психического развития отличается своеобразным соотношением интеллектуальных и эмоционально — волевых нарушений (23, с. 54-63).

Рассмотрим особенности психического развития детей с задержкой психического развития, опираясь на классификацию К.С. Лебединской.

1. Клинико — психологические характеристики детей с конституциональной формой задержки психического развития.

Задержка психического развития конституционального происхождения диагностируется у детей с проявлениями психического и психофизического инфантилизма. В психологической литературе под ним подразумевается отсталость развития, проявляющаяся сохранением во взрослом состоянии физического строения или черт характера, присущих детскому возрасту.

Распространенность психического инфантилизма, по данным некоторых авторов, составляет одна целая шесть десятых процента среди детской популяции.

Его причинами чаще всего являются относительно легкие поражения головного мозга: инфекционные, токсические и другие, включая травмы и асфиксию плода. Особенно неблагоприятными считаются в этом отношении последний триместр внутриутробного периода и период родов. Ряд авторов связывает инфантилизм у детей с конституциональной — генетической предрасположенностью и психогенными факторами в виде особенностей воспитания по типу гипо — или гипер — опеки, деспотического воспитания. В исследованиях были выделены четыре основных варианта инфантилизма:

Гармонический (простой) инфантилизм проявляется в равномерной задержке темпа физического и психического развития. Дети выглядят младше своего возраста, т.к. у них наблюдается инфантильный тип телосложения с детской пластичностью мимики и моторики. Эмоциональная сфера этих детей как бы находится на более ранней ступени развития, соответствия психическому складу ребенка младшего возраста: с яркостью и живостью эмоций преобладанием в поведении игровых интересов, внушаемости и недостаточной самостоятельности.

При поступлении в школу у детей с простым инфантилизмом наблюдается преобладание игровых интересов над познавательными. Им трудно длительно сосредоточится на задании, проявляеть усидчивость на протяжении всего урока, подчиняться правилам дисциплины. Нередко в ответ на обычные учебные задания могут возникать невротические реакции и нарушение поведения.

Между тем возрастная динамика гармонического инфантилизма относительно благоприятна. При правильной организации учебно-воспитательной работы дети с подобным пропорциональным сочетанием психической и физической незрелости догоняют своих сверстников в общем психическом развитии. Постоянно возрастает их индивидуальная активность и самостоятельность, проявляются исследовательские и творческие элементы в деятельности, наблюдается развитие воображения и фантазии. По наблюдениям клиницистов, проявления простого психического инфантилизма уменьшаются или полностью исчезают приблизительно к десяти годам. (26, с. 276)

Дисгармонический инфантилизм отличается сочетанием признаков психической незрелости, свойственной простому инфантилизму, с отдельными патологическими чертами характера, такими как аффективная возбудимость, конфликтность, эгоцентризм и прочее.

Патологические черты характера могут проявляться у ребенка уже в начале второго года жизни в виде упрямства, аффективной неустойчивости. В дошкольном возрасте они могут находить отражения в реакциях протеста, в стремлении ребенка настоять на своем, обидеть других детей или близких и прочее. У детей школьного возраста черты незрелости могут лежать в основе повышенной аффективной неустойчивости, в склонности ребенка к застреванию на источниках конфликта, в патологической лживости. Наиболее часто у детей с данным видом инфантилизма формируются психопатии истеройдного, неустойчивого и возбудимого типа.

Дисгармонический инфантилизм в чистом виде встречается очень редко. Наиболее распространенным вариантом конституциональной формы ЗПР является органический инфантилизм, который развивается вследствие повреждения мозга, органический инфантилизм возникает чаще всего в связи с последствиями ранних органических поражений мозга вследствие инфекций или травм. Эмоционально — волевая незрелость остается ядерным признаком и проявляется детскостью поведения, суждений, наивностью, внушаемостью, преобладанием игровых интересов, неспособностью к занятиям, требующим волевого усилия. Кроме того, наблюдается снижение эмоциональной живости и яркости эмоций, поверхностность эмоциональных привязанностей, бедность воображения. С возрастом у детей с органическим инфантилизмом более отчетливо проявляется интеллектуальная недостаточность — в снижении школьной успеваемости. Интеллектуальная деятельность детей с органическим инфантилизмом отличается инертностью, слабой переключаемостью мыслительных процессов. Игровая, а затем и учебная деятельность отличается однообразием, снижением познавательной активности, незаинтересованностью в оценке своих действий, низким уровнем притязаний.

Выраженное недоразвитие предпосылок интеллекта (внимания, памяти, психической работоспособности) негативно отражается на интеллектуальной продуктивности детей, но не вызывает нарушения собственных интеллектуальных функций, таких как способность к обобщенности и абстрагированию.

При психологическом исследовании младших школьников с органическим инфантилизмом были выявлены трудности переключения внимания, сниженный объем памяти, как в зрительной, так и в слуховой модальностях, недоразвитие зрительно — пространственных функций. Обучение в массовой школе у таких детей вызывает значительные трудности. Они обучаются в классах для детей с задержкой психического развития или во вспомогательных школах.

Психогенный инфантилизм изучен недостаточно. Этот вариант рассматривается как выражение аномального воспитания.

В литературе имеются отдельные упоминания о том, что ранняя социальная и психическая депривация влечет за собой аффективную незрелость, повышенную лабильность, снижение самоконтроля поведения, с определенной долей вероятности влияя на формирование у детей с возрастом эмоционально — незрелой личности.

Эмоционально — волевая незрелость личности может сформироваться и при воспитании по принципу гиперопеки. При таком типе воспитания наряду с инфантильностью формируются эгоцентризм, крайняя несамостоятельность, пассивность, психическая невыносливость, неспособность к напряжению (23, с. 63-71).

2. Клинико — психологические характеристики детей с соматогенной формой задержки психического развития.

Соматогенная форма задержки психического развития была выделена еще в работах Г.Е. Сухаревой. В случае ряда хронических соматических заболеваний могут наблюдаться массовые интоксикации (например, при заболевании почек, печени, онкологических заболеваниях) и явления гипоксии (легочные и сердечно-сосудистые заболевания). Они приводят к нарушению деятельности развивающегося мозга ребенка. Одной из наиболее распространенных форм реагирования центральной нервной системы ребенка на интоксикацию или гипоксию является астения.

Астения — (от греч. astheneia) означает физическую и психическую слабость, бессилие. Астения — это одна из распространенных форм реагирования центральной нервной системы на самые разнообразные внешние и внутренние вредности: психогенные, травматические, соматогенные и другие.

Традиционно наблюдают четыре наиболее типичных компонента астении: раздражительность, слабость, расстройства сна, вегетативные нарушения. Каждый из этих компонентов входит в три основные формы астенических состояний: гиперстения, синдром раздражительной слабости, гипостенический синдром (синдром истощения).

У детей с хроническими соматическими заболеваниями гиперстения проявляется в повышенной утомляемости. Раздражительная слабость обнаруживается в капризности, немотивированных криках, в неустойчивом сне. Уже в первые недели жизни у такого ребенка может наблюдаться повышенная чувствительность к внешним раздражителям (звуку, свету, тактильному прикосновению), что редко снижает его поисковую активность и негативно отражается на формировании его сенсорных функций.

Главным показателем астенического синдрома является нарушение работоспособности. Общее нарастающее утомление у ребенка негативно отражается и на мотивационно — потребностной сфере, значительно снижая его познавательную активность. Все это является важной предпосылкой формирования задержки психического развития.

При соматогенной форме задержки психического развития причиной эмоциональной незрелости чаще всего являются длительные хронические заболевания, которые в значительной степени тормозят развитие активных форм деятельности и способствуют формированию таких личностных особенностей, как боязливость, робость, неуверенность в своих силах.

Постоянная астения, наблюдаемая у детей в связи с длительными соматическими недугами, способствует нарушению динамики психических процессов, что проявляется у них в колебаниях внимания, в сниженной способности к концентрации внимания, ограничениях объема памяти, особенно в слухоречевой модальности, в инертности мыслительных процессов.

Больной ребенок, особенно с тяжелым хроническим заболеванием является «эпицентром» семьи. Его воспитание часто осуществляется в чрезмерной гиперопеке, что формирует у такого ребенка несамостоятельность, неадекватную самооценку. Родители, занижая уровень требований к больному ребенку, поощряя его капризы и эгоцентризм и фиксируя внимание ребенка на его болезни, могут способствовать формированию у него ипохондрических, эгоцентрических, апатических установок личности.

Таким образом, астенизация в сочетании с неблагоприятными социально-психологическими условиями дисгармонизирует личность ребенка, вызывает формирование у него искаженных личностных установок. Психологическое изучение детей с соматической формой задержкой психического развития требует тщательного похода к анализу степени тяжести соматогенного заболевания, дифференцированного анализа характера астенизации ребенка и особенностей его социально-психологического окружения (23, с. 71-75).

3. Психогенная форма задержки психического развития.

Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания ребенка. К ним относится ранняя психическая и социальная депривация, которая наблюдается у большинства безнадзорных детей и детей-сирот, воспитывающихся в учреждениях закрытого типа.

Исследования возрастной динамики и особенностей психического развития детей, воспитывающихся вне семьи, в отечественной и зарубежной психологии представлены достаточно широко. Их изучение, осуществляемое отечественными психологами, показало, что уже в младенческом возрасте у них резко снижена потребность в общении. Кроме того, отмечается нарушение и самого процесса общения.

В возрасте от двух-трех лет специалисты и педагоги наблюдают у детей апатичность, безынициативность, эмоциональную невыразительность, пониженную любознательность, отставание в развитии речи.

Многие авторы отмечают эмоциональное отчуждение и несформированность самостоятельности как свойства личности.

В дошкольном возрасте у таких детей наблюдается сниженная эмоциональность, пассивность, отсутствие сопереживания по отношению к другим людям. Причем все это нередко сочетается с импульсивностью, с нарушением образа «Я». Эти дети испытывают выраженное стремление к вниманию и доброжелательности со стороны взрослых, тянутся к непосредственному эмоциональному контакту с взрослыми, что наблюдается у детей, воспитанных в семье еще на первом году жизни.

В младшем дошкольном возрасте у детей, воспитанных вне семьи, наблюдается дисгармоничность в интеллектуальной сфере, неразвитость произвольных форм поведения, повышенная конфликтность, агрессивность.

Они одновременно испытывают высокую потребность в положительном отношении к себе со стороны взрослых и неудовлетворенность в потребности интимно-личностного общения.

Выраженное снижение познавательной активности, наблюдается у детей, воспитывающихся вне семьи, негативно отражается на их интеллектуальной продуктивности.

Задержка психического развития психогенного происхождения может наблюдаться у детей, воспитывающихся не только вне семьи, но и проживающие в семье, поскольку определяющее значение в психическом развитии принадлежит матери.

Психогенные задержки психического развития у ребенка могут наступать и в результате психотравмирующих условий воспитания.

Психологические исследования показывают, что у детей с психогенной формой задержки психического развития не наблюдается грубых нарушений предпосылок интеллекта: внимание, память, работоспособность, зрительно-пространственные функции остаются относительно сохраненными. Главным системообразующим фактором является снижение мотивации учебной деятельности, что в значительной степени тормозит их познавательную активность и снижает интеллектуальную продуктивность.

Социальный генез этой аномалии развития не исключает ее патологического характера. При раннем возникновении и длительном действии психотравмирующего фактора могут возникать стойкие сдвиги нервно-психической сферы ребенка, обуславливающие патологическое развитие его личности. (23, с. 75-81).

4. Клинико-психологические характеристики у детей с задержкой психического развития церебрально — органического генеза.

Задержка психического развития церебрально — органического генеза наиболее часто встречается в детском возрасте и отличается большей выраженностью нарушений высших корковых функций в сравнении с другими формами задержки психического развития и частой необходимостью специальных мер психолого-педагогической коррекции. Причиной данной формы задержки психического развития является органическое поражение центральной нервной системы на ранних этапах онтогенеза. Степень задержки может варьировать в зависимости от времени и массивности поражения. Задержка психического развития церебрально-органического генеза значительно чаще связана с более поздними экзогенными повреждениями мозга, воздействующими в период, когда дифференциация основных мозговых систем уже в значительной мере продвинута и нет опасности их грубого недоразвития. В структуре задержки психического развития церебрально — органического генеза почти всегда имеется набор энцефалопатических расстройств, свидетельствующих о повреждении нервной системы. В западной литературе эта форма задержки психического развития описывается как «ранний детский органический синдром», «минимальная мозговая дисфункция».

Интеллектуальная недостаточность в данной группе связана главным образом с нарушениями интеллектуальной деятельности и ее предпосылок, что обусловлено остаточными явлениями органического поражения головного мозга вследствие мозговых инфекций и травм. Церебрально — органическая недостаточность определяет структуру психического дефекта и становится очевидной как в нарушении эмоционально — волевой сферы, так и в развитии познавательных процессов. Эмоционально — волевая незрелость представлена в виде так называемого органического инфантилизма. Грубая внушаемость отражает органический дефект нарушения критики. При явном преобладании игровых интересов над учебными и в игре выступают однообразие, отсутствие творчества и слабость воображения. На уроках эти дети непоседливы, не подчиняются требованиям дисциплины, в ответ на замечание дают обещание исправиться, но тут же об этом забывают. В беседе открыто и легко высказывают отрицательное отношение к учебе, не смущаясь, говорят, что учиться, неинтересно и трудно, что они хотят гулять и играть.

В исследованиях клиницистов и психологов подчеркивается сложная иерархия структуры нарушений познавательной деятельности при задержке психического развития церебрально — органического генеза. Она проявляется в дефицитарности «предпосылок» интеллекта, а именно: памяти, внимания, пространственного гнозиса, праксиса и речи. Ряд авторов отличает выраженные нарушения темпа восприятия у детей задержки психического развития церебрально — органического генеза, замедленность процесса приема и переработки сенсорной информации. В сравнении с другими формами задержки психического развития у детей с церебрастеническим синдромом наблюдается выраженное недоразвитие устойчивости, точности и распределения внимания (23, с. 81-84).

Таким образом, при психологическом изучении детей с задержкой психического развития необходимо учитывать клиническую форму задержки психического развития, так как нарушения познавательных процессов (внимания, памяти, мышления, речи, праксиса) при различных клинических вариантных проявляются по-разному.

1.3 Роль изобразительной деятельности в развитии детей

Дети с задержкой психического развития при отсутствии специальной коррекционной работы в массовой школе с первого класса становятся неуспевающими. В становлении их мотивации и самооценки прослеживаются те же особенности, что и у всех неуспевающих младших школьников.

Позиция неуспевающего — это, прежде всего низкий социальный статус в классе. Учитель, ставящий низкие отметки и делающий замечания ученику, в глазах других детей низко оценивает его как личность в целом. Дети полностью принимают эту оценку. Они считают неуспевающих не только глупыми, но и наделенными прочими отрицательными качествами, даже не красивыми.

Если ребенок не получает нужной ему помощи и не достигает в учении успеха, пусть и относительного, его субъективное восприятие ситуации постоянно меняется. Он начинает осознавать свою несостоятельность по сравнению с хорошо успевающими одноклассниками. К концу начальных классов возникает чувство неполноценности, и даже безнадежности. Самооценка становится заниженной.

Длительная неуспеваемость приводит к «научению беспомощности». Представление о своих низких способностях к обучению и ожидание дальнейших неудач приводят к тому, что у ребенка пропадает желание действовать, что-то изменять, а собственные усилия теряют для него смысл.

Положение отстающего в массовой школе помимо появления чувства неполноценности иногда приводит и к попыткам личностной компенсации, ложного самоутверждения — в нарушениях дисциплины, позднее в подростковом возрасте, в асоциальных формах поведения.

Наиболее благоприятно компенсаторная самооценка развивается, когда неуспевающий ученик может найти социально приемлемый способ самореализации — в спорте, в других видах деятельности. Тогда общий уровень самооценки повысится за счет высокой самооценки позитивных качеств и способностей, а низкая оценка «ума» оказывается не столь значимой.

Неблагоприятное развитие самооценки и учебной мотивации при задержке психического развития определяется не только объективными трудностями, которые испытывает ребенок в учебной деятельности, но и низкой оценкой ученика его возможностей и качеств взрослыми и сверстниками, соответствующей атмосферой в классе.

Отрицательные моменты могут быть компенсированы особой ролью учителя, способностью создать атмосферу психологического комфорта, поддержки для своих учеников.

Личностный рост ребенка с задержкой психического развития в принципе возможен при различных условиях обучения (КРО или массовые классы), и даже при отсутствии школьных успехов. Стоит прислушаться к мнению английского психолога и психотерапевта Р. Бернса «Забота учителей и родителей о детях должна быть разумной. Было бы неверно поддерживать у школьников, которые не проявляют больших способностей к учебе, представление о том, что высшей ценностью и главным фактором всякой личностной оценки является только превосходная успеваемость. У каждого ребенка есть свои сильные и слабые стороны, свои положительные качества, на которых чуткий взрослый должен помочь ему выстроить прочный фундамент позитивной самооценки» (14, с. 59).

Все дети, особенно старшие дошкольники и школьники младшего и среднего возраста любят заниматься искусством. Они с увлечением поют и рисуют, сочиняют музыку и сказки, занимаются народными ремеслами и так далее. Творчество делает жизнь ребенка богаче, полнее, радостнее. Дети способны заниматься творчеством, не только независимо от места и времени, и, самое главное независимо от личностных комплексов. Дети в отличие от взрослых, способны искренне проявлять себя в художественной деятельности. Каждый ребенок имеет свои, только ему присущие черты, которые могут быть распознаны достаточно рано (16, с. 38).

Развитие творческого процесса обогащает воображение. Расширяет знания, опыт и интересы ребенка. Творческая деятельность развивает чувства детей. Осуществляя процесс творчества, ребенок испытывает целую гамму положительных эмоций, как от процесса деятельности, так и от полученного результата. Творческая деятельность способствует более оптимальному и интенсивному развитию высших психических функций, таких как память, мышление, восприятия, внимание. Вместе с тем и само воображение значимо включено в учебный процесс, поскольку он на девяносто процентов состоит из открытия нового.

Творческая деятельность развивает личность ребенка. Помогает ему усваивать моральные и нравственные нормы — различать добро и зло, сострадание и ненависть, смелость и трусость и так далее. Создавая произведения творчества, ребенок отражает в них свое понимание жизненных ценностей, свои личностные свойства, по-новому осмысливает их, проникается их значимостью и глубиной.

Творческая деятельность развивает эстетические чувства ребенка, через деятельность формируется эстетическая восприимчивость ребенка к миру, оценка прекрасного.

Занимаясь творчеством, ребенок формирует у себя такое чувство как одухотворенность. При одухотворенности воображение включено во всю познавательную деятельность, сопровождаясь особо положительными эмоциями. Богатая работа воображения часто связана с развитием такой важной личностной черты, как оптимизм.

Большинство детей каждый день живет с ощущением что такими, какими они являются сегодня, они быть не должны. И вместо того, чтобы раскрывать и развивать, с помощью родителей, учителей свои природные задатки, дети превращаются в пассивных накопителей отфильтрованной и переработанной взрослыми информации об окружающем мире и оценочных суждений о самих себе и результатах своей деятельности.

Неуважение, проявляемое взрослыми к детским «каракулям», цветовым «пятнам» и «розовым слонам» создают для юного художника массу барьеров на пути самореализации, и очень не многие дети способны самостоятельно их преодолеть.

Традиционная форма обучения основана на развитие функций левого полушария мозга (логика, рационализм, эмоциональная заторможенность) в ущерб развитию функций правого полушария (фантазия, творчество, эмоциональная возбудимость). Дети, легко адаптирующиеся к школьной программе, быстро усваивают способности к музыке, изобразительному и художественному творчеству. Напротив, дети, входящие в разряд «троечников» часто очень увлечены одной, самой важной для их будущего деятельностью, защищаясь от левополушарного «давления» уходом в себя, мир мечты и фантазии.

Изобразительная деятельность детей в качестве возможного метода изучения индивидуально — психологических особенностей личности издавна привлекала внимание специалистов. Среди основоположников в исследовании данной проблемы за рубежом обычно называют такие имена, как Ф. Гудинаф, Г. Люке, А. Кларк, Ж. Пиаже, М. Линдстрем и другие.

Различные аспекты проблемы детского изобразительного творчества исследованы отечественными учеными. Среди них В.М, Бехтерев, Ю.Н. Болдырева, Л.С, Выготский, О.И. Галкина, Л.А. Венгер, Л.Н. Бочерникова, В.С. Мухина, Е.С. Романова и другие.

Детство — период интенсивного становления физиологических и психических функций. «Дитя мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще», — писал К.Д. Ушинский, призывая учителей опираться на эти способности детского мышления.

Работа фантазии проявляется в визуальных образах, а потом — в словах. Изобразительная работа — безопасный и естественный для ребенка вид деятельности, который служит для него «транзитным пространством».

Основные новообразования в возрасте от шести до десяти лет — произвольные психологические процессы, внутренний план действий, рефлексия поведения. Рисование при этом играет роль одного из механизмов выполнения программы совершенствования организма и психики, а также способствует согласованности межполушарного взаимодействия. В процессе рисования координируется конкретное мышление, связанное в основном с работой правого полушария головного мозга, а также абстрактно — логическое, за которое ответственно левое полушарие. Поэтому многие специалисты рассматривают детское рисование как один из видов аналитико-синтетического мышления. Рисуя, ребенок как бы формирует объект и мысль заново графически оформляя свое знание, изучая закономерности, касающиеся предметного и социального мира. (19, с. 45-47)

Осознание окружающего происходит у ребенка быстрей, чем накопление слов и ассоциаций. Рисование предоставляет ему возможность наиболее легко в образной форме выразить то, что он знает и переживает, несмотря на нехватку слов. Изобразительная деятельность своеобразный аналог графической речи. (5, с. 66 -71)

Речь возникает на «фундаменте» образов. При их словесном описании у детей возникают затруднения. Поэтому, именно невербальные средства это зачастую есть единственная возможность для выражения и прояснения сильных переживаний и убеждений.

С. Левинштейн, В.С. Мухина и другие исследователи также подчеркивают, что рисунок для детей не искусство, а речь. Им свойственно стремление рисовать. Это своеобразное экспериментирование с художественными символами в качестве заместителей реальных объектов. По средствам рисования реализуется потребность личности в самовыражении. Именно спонтанная изобразительная деятельность для ребенка наиболее естественна, интересна, приятна. Она не требует исключительных, волевых и интеллектуальных усилий, близка к игре и поэтому не вызывает тревожных переживаний. Многочисленные исследования других специалистов показали, что уровень развития речи у детей всегда находится в прямой зависимости от степени развития движений пальцев рук.

Возраст от пяти до приблизительно десяти лет даже называют золотым веком детского рисунка.

Первые годы обучения — один из наиболее значимых периодов в развитии личности ребенка. Складывается самая молодая функция психики — речь. Происходит формирование контекстной и диалогической ситуативной речи, совершенствуется общение. Поэтому именно у младших школьников по разным причинам могут возникать затруднения в коммуникативной деятельности, вербализации чувств и мыслей. Однако они с удовольствием «говорят» невербально, посредствам визуальной и пластической экспрессии, рисунка. Еще К. Юнг рассматривал символический язык изобразительного искусства как наиболее адекватный, более точный и емкий, чем слова.

Детское рисование в своем развитии проходит несколько определенных, всеобщих этапов. В истоках первых детских рисунках скрывается тайна зарождения и развития ценнейших способностях человека: художественного видения, высших форм фантазии, интуиции, творческого воображения.

Характерно, что дети, воспитывающиеся в условиях различных культур, в изобразительной деятельности обязательно проходят стадии «марания», «головоногов», «бесформенных изображений», «схематического изображения» и другие. Специалисты отмечают, что рисунки детей разных народов, но одного возраста поражают удивительным сходством. Типичные особенности изобразительного продукта четко отражают этапы развития зрительно-пространственно-двигательного опыта ребенка, на который он опирается в процессе рисования. В частности «художники» примерно до шести лет не признают пространственного изображения, они рисуют только вид спереди или сверху.

К шести-семи годам у детей складывается новый тип расположения рисунка. Его основная особенность — симметрия в размещении изображений. Дети начинают понимать и учитывать ограничения места, его взаимосвязанные части (верх, низ, стороны, центр). Однако ребенок использует их по отдельности, последовательно переключая внимание, как бы подчиняя структурному членению. Работа начинается в середине листа с самого важного, обычно с крупного объекта, а затем смещается вправо или влево. Маленький рисовальщик изображает, как уже говорилось, не предмет, а обобщенные знания о нем, обозначая индивидуальные черты лишь символическими признаками (19, с. 45-52).

По наблюдениям Е.И. Игнатьева, желая усовершенствовать рисунок, ребенок не исправляет линию контура, а присоединяет к уже сделанному все новые и новые детали. В свободных рисунках очень легко используются быстро возникающие ассоциации. Ребенка увлекает процесс рисования в большей степени, чем выполнения конкретного задания.

Ценность любого произведения изобразительного искусства заключается в отражении художником своего внутреннего мира. Отношения к окружающей среде, в эмоциональности и экспрессивности. Чем раньше мы будем развивать эмоционально-чувственный мир ребенка, тем ярче он будет сам и продукты его творчества.

Таким образом, художественное воспитание оказывает огромное влияние на развитие ребенка. Рисование играет важную роль в общем психическом развитии ребенка. Ребенок может найти себя в рисовании, и при этом растормозится его развитие. У ребенка может произойти самоидентификация. При этом его творческая работа сама по себе может не иметь эстетического значения, гораздо важнее изменения в его развитии. Самоценным является не конечный продукт — рисунок, а развитие личности, формирование уверенности в себе и в своих способностях, самоидентификация в творческой работе, целенаправленность деятельности и другое. Перед педагогом стоит задача развития детей в этом направлении, которая заставляет по-новому взглянуть на содержание, формы организации и руководство детской деятельностью.

Творчество (изобразительная деятельность) — это особая среда, способствующая развитию ребенка, где он ощущает себя защищенным и свободным в своих суждениях. Здесь могут взаимодействовать, развиваться и обучаться дети разного уровня развития, различного социального положения, то есть одаренные и с ограниченной патологией, с отставанием в психическом развитии, левши и правши, дети из обеспеченных и малоимущих семей. Главная задача педагога — развивать интерес к изобразительному искусству и потребность в нем (13, с. 3-6).

Для полноценного развития детей в изобразительной деятельности необходимо целенаправленное руководство рисованием. Для этого в первую очередь надо превратить обучение основам изобразительной деятельности в осознание и интересное дело для ребенка.

Вывод: итак, в данной главе были рассмотрены следующие вопросы: проблема творчества вообще и роль творчества в развитии личности; клинико — психологические характеристики детей; причины возникновения задержки психического развития; роль изобразительной деятельности в развитии детей. В норме воображение активизируется в трехлетнем возрасте, остается активным в детстве, отрочестве и юности. Существует сенситивный период — ограниченный отрезок времени, в течение которого это качество проявляется особенно интенсивно, если ему способствует среда. Сенситивным периодом для развития творчества является возраст от пяти до пятнадцати лет. Рисование играет важную роль в общем психическом развитии ребенка. Изобразительная деятельность это особая среда, способствующая развитию всех детей: и одаренных, и с ограниченной патологией, и с отставанием в психическом развитии, где они ощущают себя защищенными и свободными в своих суждениях. Ребенок может найти себя в рисовании, и при этом растормозится его развитие, общение с искусством позволяет разбудить чувства детей, создать атмосферу творчества. Главная задача педагога — развивать интерес к изобразительному искусству и потребность в нем. Для этого в первую очередь надо превратить обучение основам изобразительной деятельности в осознанное и интересное для ребенка дело.

2. Опытно-экспериментальная работа по развитию воображения в изобразительной деятельности у детей с задержкой психического развития

2.1 Выявление особенностей творческого воображения у детей с задержкой психического развития

Экспериментальное исследование проводилось во 2 а и во 2 б классах средней школы №2 г. Белозерска, где обучаются нормально развивающиеся дети и дети с задержкой психического развития.

Для определения уровня развития творческого воображения были использованы следующие методики:

1. Методика «Несуществующее животное»;

2. Методика Э. Торренса;

3. Тест «Насколько развита ваша фантазия»;

4. Тест «Свободный рисунок».

Методика «Несуществующее животное» ставила своей целью определить уровень развития творческого воображения у детей вторых классов (33, с. 468-469).

Детям давалась следующая инструкция «Придумайте и нарисуйте несуществующее животное и назовите его несуществующим названием».

При определении уровня творческого воображения использовалась следующая интерпретация: наиболее низкий (нулевой) уровень — это изображение реального животного (зайца, собаки, крокодила, человека и так далее). Для шестилетнего возраста такой способ изображения — свидетельство низкого уровня развития воображения, но не признак отклонения от нормы. Для более старшего ребенка это показатель отклонения либо в умственном развитии, либо в эмоциональной сфере. В частности, к подобному способу построения образа приводит сильное повышение уровня тревоги: ребенок боится отойти от реальности и позволить себе фантазирование.

Несколько более высокий вариант, относящейся к тому же уровню — это изображение животных, несуществующих, но существовавших когда-то или же позаимствованных из литературы (динозавра, дракона, Змея Горыныча). Этот вариант говорит о бедности воображения и типичен для детей с низким общекультурным уровнем.

Первый уровень — конструирование, собирание нового существа из деталей реальных животных (например, голова человека, тело медведя, заячьи уши, птичий хвост). Обычно конструкция отражается и в названии: «человеко-медведе-заяц», «слоно-корова», «летающий медведь» и тому подобное.

Этот способ построения образа характерен для рационалистического подхода к задаче. Он говорит ни о каких-либо психологических отклонениях, а лишь о низкой творческой направленности, об «исполнительской», а не творческой установке. В начале младшего школьного возраста (примерно до восьми лет) такая установка является наиболее типичной. При рационалистическом способе создания образа дальнейшая оценка определяется количеством прототипов и степенью их разновидности. Так, комбинация из пяти животных — это более сложное изобретение, чем собака с птичьим клювом. Корова с рыбьими плавниками — показатель более развитого воображения, чем та же корова с лошадиными.

Второй уровень — создание целостного образа нового несуществующего животного в соответствии с общей схемой животного, но без привлечения деталей конкретных животных. Такое животное имеет голову с глазами и ртом, туловище, конечности (ноги, руки, крылья, щупальца) название в этом случае не включает указаний на прототипы, но иногда может строится по той же модели, по которой строятся названия реальных животных («пусик», «бубозавр», «шапкоед»). Этот тип образа характерен для художественно — эмоционального подхода к творческой задаче. Чем меньше созданное животное похоже на реально существующее (в природе или в культуре), тем выше оценивается уровень воображения.

Третий уровень — создание абсолютно оригинального существа (не напоминающего обычных животных и не построенного по стандартной схеме: голова с глазами и ртом, туловищем и конечностями). Этот способ говорит о творческом складе личности. Он возможен у ребенка как с преимущественно рационалистическим, так и преимущественно художественным подходом к действительности, если только у него есть реально творческие возможности. У детей младше девяти десяти лет такой способ построения образа встречается довольно редко (11, с. 116-124).

Таблица 1. Анализ полученных результатов учащихся 2 б класса по методике «Несуществующее животное»

№ п/п	Имя учащегося	Уровень творческого воображения
1.	Тима М.	0
2.	Игорь П.	1
3.	Даяна Б.	1
4.	Виталик С.	0
5.	Дима Я.	0
6.	Артем К.	0

33,3% учащихся имеют первый уровень творческого воображения;

66,6% учащихся имеют нулевой уровень творческого воображения.

Итак, уровень творческого воображения по методике «Несуществующее животное» у второклассников с задержкой психического развития оказался довольно низким. Это говорит о бедности воображения и типично для детей с низким общекультурным уровнем.

Таблица 2. Анализ полученных результатов учащихся 2 а класса по методике «Несуществующее животное»

№ п/п	Имя учащегося	Уровень творческого воображения
1.	Полина Т.	0
2.	Кирилл Е.	0
3.	Витя Ф.	1
4.	Оксана М.	2
5.	Вероника Т.	2
6.	Маша П.	2
7.	Игорь Б.	1
8.	Саша Т.	1
9.	Артем А.	1
10.	Андрей К.	2
11.	Егор Х.	1
12.	Ваня Ш.	1
13.	Марина Т.	1
14.	Ксюша М.	2
15.	Данил У.	1
16.	Данил К.	2
17.	Артем Р.	3
18.	Вика К.	1
19.	Даяна С.	2

5,3% учащихся имеют высокий третий уровень творческого воображения;

36,8% учащихся имеют второй уровень творческого воображения;

47,4% учащихся имеют первый уровень творческого воображения;

10,5% учащихся имеют низкий нулевой уровень творческого воображения.

При сравнении результатов полученных после проведения методики «Несуществующее животное» во 2а и во 2б классах мы пришли к выводу, что дети с ЗПР в основном имеют нулевой и первый уровень творческого воображения, тогда как нормально развивающиеся дети имеют первый и второй уровень.

Далее была предложена методика Торренса на составление изображений, объектов.

Этот тест позволяет диагностировать воссоздающее воображение и образное мышление. Он рассчитан на все возрастные группы: дошкольный, младший школьный, подростковый.

Цель: выявить уровень развития творческого воображения.

Ребенку предлагалась следующая инструкция: «Придумайте и нарисуйте заданные объекты (лицо, дом, клоун, кошка, дождь, радость) Пользуясь следующим набором фигур: круг, прямоугольник, треугольник, трапеция.

Каждую из фигур можно использовать многократно, менять ее размеры, но нельзя добавлять другие фигуры и линии».

Оценка результатов проводится по следующим параметрам:

1. изображены ли все заданные объекты;

2. реалистичность изображения (степень похожести на заданный объект);

3. уникальность изображения;

4. использование в изображениях всех предложенных фигур.

Каждый пункт оценивается по пятибалльной системе и подсчитывается общее число баллов. Чем больше величина, тем лучше представлены у данного ребенка функции воображения и образного мышления (31, с. 110).

Таблица 3. Параметры развития воображения учащихся 2 б класса по результатам методики Торренса

№ п/п	Имя учащегося	Оцениваемые параметры воображения (в баллах)
		все заданные объекты изобра-жены	реалистичность изображения	уникальность изображения	использование всех предложенных фигур	Общее число баллов
1	2	3	4	5	6	7
1.	Тима М.	5	5	5	5	20
2.	Игорь П.	3	3	3	5	14
3.	Даяна Б.	4	3	2	4	13
4.	Виталик С.	3	5	3	5	16
5.	Дима Я.	2	2	2	4	10
6.	Артем К.	2	3	2	4	11

I уровень — низкий 10-13 баллов;

II уровень — средний 14-17 баллов;

III уровень — высокий 18-20 баллов.

16,6% учащихся имеют высокий уровень 18-20 баллов;

33,3% учащихся имеют средний уровень 14-17 баллов;

50% учащихся имеют низкий уровень 10-13 баллов.

Следовательно, по методике Торренса у учащихся коррекционного класса преобладает низкий уровень развития воображения.

Таблица 4. Параметры развития воображения учащихся 2 а класса по результатам методики Торренса

№ п/п	Имя учащегося	Оцениваемые параметры воображения (в баллах)
		все заданные объекты изображены	реалистичность изображения	уникальность изображения	использование всех предложенных фигур	Общее число баллов
1	2	3	4	5	6	7
1.	Полина Т.	5	5	5	4	19
2.	Кирилл Е.	4	4	4	5	17
3.	Витя Ф.	4	4	4	4	16
4.	Оксана М.	5	4	4	5	18
5.	Вероника Т.	5	4	4	4	17
6.	Маша П.	5	5	5	5	20
7.	Игорь Б.	3	4	4	4	15
8.	Саша Т.	4	3	4	4	15
9.	Артем А.	5	5	4	4	18
10.	Андрей К.	5	5	5	4	19
11.	Егор Х.	4	4	4	5	17
12.	Ваня Ш.	5	5	4	5	19
13.	Марина Т.	5	5	4	4	18
14.	Ксюша М.	5	5	5	4	19
15.	Данил У.	4	4	4	4	16
16.	Данил К.	3	4	3	4	14
17.	Артем Р.	5	4	4	4	17
18.	Вика К.	4	4	4	4	16
19.	Даяна С.	4	5	4	5	18

I уровень — низкий 10-13 баллов;

II уровень — средний 14-17 баллов;

III уровень — высокий 18-20 баллов.

— 52,6% учащихся имеет средний уровень;

— 47,4% учащихся имеет высокий уровень;

Низкий уровень функций воображения и образного мышления среди учащихся данного класса не выявлен.

Учащимся был предложен тест «Насколько развита ваша фантазия?».

Целью данного теста было выявить уровень развития детской фантазии.

Проведение исследования: Детям были предложены вопросы на которые нужно было ответить «Да или Нет».

Вопросы теста:

1. Занимаешься ли ты рисованием?

2. Часто ли ты грустишь?

3. Когда рассказываешь какой-либо случай, часто ли привираешь?

4. Активно ли ты принимаешь участие в жизни класса? (в конкурсах, КВН).

5. Размашистый ли у тебя почерк?

6. Когда выбираешь одежду, берешь то, что тебе нравится, а не то что модно?

7. Когда тебе скучно на уроке, рисуешь ли ты одни и те же рисунки?

8. Когда слушаешь музыку, представляешь ли ты себе что-нибудь?

9. Любишь ли ты писать длинные письма? (сочинения).

10. Снятся ли тебе необыкновенные сны?

11. Представляешь ли ты себе место, куда хочешь попасть, но знаешь о нем только по рассказам друзей?

12. Часто ли ты плачешь, когда смотришь какой-нибудь фильм или сказку?

Оценка результатов:

1. 1 балл за ответ «Да» — 2, 3, 5, 8, 10, 11, 12;

2. 2 балла за ответ «Да» — 1,4, 6, 9;

3. 1 балл за ответ «Нет» — 4, 6, 7, 9;

4. 2 балла за ответ «Нет» — 2.

I уровень — от 14-16 баллов — у вас буйная фантазия;

II уровень — от 9 — 13 баллов — ваша фантазия не из самых слабых;

III уровень — от 5 — 8 баллов — вы реалист, вы не витаете в облаках.

В ходе исследования во 2а классе были выявлены три группы детей

I уровень — 2 человека (10,5%) со слабо развитой фантазией;

II уровень — 16 человек (84,2%) фантазия у которых не из самых слабых;

III уровень — 1 человек (5,2%) с бурной фантазией.

Во 2б коррекционном классе показатели следующие:

I уровень — 4 человека (66.6%) со слабо развитой фантазией;

II уровень — 2 человека (33,3%) фантазия у которых не из самых слабых;

III уровень- с бурной фантазией учащиеся не выявлены.

Таким образом, большая часть детей 2а класса обладает достаточно развитой фантазией, то есть способностью изобретать, создавать что-то яркое, красочное, необычное. Тогда как у учащихся 2б класса (коррекционного) фантазия развита слабо.

Далее учащимся был предложен рисунок на свободную тему.

Цель: выявить уровень развития творческого воображения.

Детям давалась следующая инструкция: «Придумайте и нарисуйте, что-либо на свободную тему».

Критериями оценки творческого воображения служили следующие параметры:

— скорость процессов воображения;

— необычность, оригинальность образов;

— яркость, красочность, цветовая гамма;

— детализированность образов.

По каждому из этих параметров рисунок получал от 0 до 2 баллов.

0 баллов ставится, если данный признак в рисунке практически отсутствует;

1 балл рисунок получает в том случае, если данный признак имеется, но выражен сравнительно слабо.

2 балла рисунок получает тогда, когда соответствующий признак не только имеется, но и выражен достаточно сильно.

Если в течение одной минуты ребенок так и не придумал сюжета рисунка, то экспериментатор сам подсказывает ему сюжет, и за скорость воображения ставится 0 баллов. Если же ребенок придумал образ к концу отведенной минуты, то по скорости воображения ребенок получает 1 балл. Если ребенку удалось придумать сюжет рисунка очень быстро, в течение первых 30 секунд, или он в течение одной минуты придумал не один, а минимум два сюжета, то по признаку скорость процессов воображения ребенок получает 2 балла.

Необычность и оригинальность образов расценивается следующим образом.

Если ребенок нарисовал то, что когда-то видел или слышал, то он получает по данному признаку 0 баллов. Если ребенок нарисовал то, что когда-то видел или слышал, но при этом внес в рисунок от себя что-то новое, то оригинальность его воображения оценивается в 1 балл. В том случае, если ребенок придумал что-то такое, что он не мог раньше видеть или слышать, то оригинальность оценивается в 2 балла.

Яркость, красочность оценивается в разнообразии использования цветовой гаммы.

Детализированность образов определяется по тому, на сколько разнообразно в рисунке представленные детали и характеристики относящиеся к образу, играющему ключевую роль в рисунке.

Здесь также даются оценки в трехбалльной системе. 0 балов рисунок получает тогда, когда объект его рисунка изображен очень схематично, без деталей проработки. 1 балл ставится, если образ имеет умеренную детализацию. 2 балла по детализации образа ребенок получает в том случае, если главный образ его рисунка имеет достаточно подробную детализацию.

Для того, что бы было легче фиксировать и далее анализировать продукты воображения по приведенным критериям используется таблица.

Таблица 5. Параметры развития воображения учащихся 2б класса по результатам рисунков на свободную тему

№ п/п	Имя учащегося	Оцениваемые параметры воображения
		Скорость процессов воображения	Необычность, оригинальность образов	Яркость, красочность, цветовая гамма	Детализированность образов
1	2	3	4	5	6
1.	Тима М.	0	1	0	0
2.	Игорь П.	0	0	0	1
3.	Даяна Б.	1	1	1	2
4.	Виталик С.	0	1	0	0
5.	Дима Я.	0	1	0	1
6.	Артем К.	1	0	0	1

1-2 балла — низкий уровень воображения;

3-5 баллов — средний уровень воображения;

6-8 баллов — высокий уровень воображения.

Высокую скорость процессов воображения; то есть рисунки имеющие 2 балла учащиеся не показали. Набрали 1 балл за рисунок по этому параметру 33,3% детей. Очень низкую скорость процессов воображения показали 66,6% учащихся.

Оценивая необычность, оригинальность образов, были получены следующие параметры: 1 балл получили 66,6% учащихся; 0 баллов получили 33,3% учащихся; 2 балла по данному пункту не получил никто.

Большинство детей 83,3% не использовали разнообразия красок в своих рисунках. 1 балл набрали 16,6% учащихся.

Умеренно детализированы рисунки детей, набравших 1 балл, их 50%, 2 балла набрали 16,6%, 0 баллов — 33,3%.

— 16.6% учащихся имеют низкий уровень воображения;

— 83,3% учащихся имеют средний уровень воображения;

— 0% учащихся имеют высокий воображения.

Вывод:

Итак, уровень творческого воображения у второклассников с задержкой психического развития оказался довольно низким. Это говорит о бедности воображения и типично для детей с низким уровнем.

Таблица 6. Параметры развития воображения учащихся 2а класса по результатам рисунков на свободную тему

№ п/п	Имя учащегося	Оцениваемые параметры воображения
		Скорость процессов воображения	Необычность, оригинальность образов	Яркость, красочность, цветовая гамма	Детализированность образов
1	2	3	4	5	6
1.	Полина Т.	1	0	0	0
2.	Кирилл Е.	1	0	0	0
3.	Витя Ф.	1	1	1	0
4.	Оксана М.	0	1	1	0
5.	Вероника Т.	2	1	1	0
6.	Маша П.	2	2	2	2
7.	Игорь Б.	0	1	1	0
8.	Саша Т.	1	1	1	0
9.	Артем А.	1	1	1	1
10.	Андрей К.	2	2	2	1
11.	Егор Х.	2	2	2	1
12.	Ваня Ш.	1	1	1	1
13.	Марина Т.	2	1	2	1
14.	Ксюша М.	2	1	1	1
15.	Данил У.	1	0	0	0
16.	Данил К.	2	1	1	1
17.	Артем Р.	2	2	2	2
18.	Вика К.	0	1	0	1
19.	Даяна С.	1	1	1	2

1-2 балла — низкий уровень воображения;

3-5 баллов — средний уровень воображения;

6-8 баллов — высокий уровень воображения.

Высокую скорость процессов воображения; то есть рисунки, имеющие 2 балла показали 42,1% учащихся. Набрали 1 балл за рисунок по этому параметру 42,1% детей. Очень низкую скорость процессов воображения показали 15,7% второклассников.

При оценивании необычности, оригинальности образов, были получены следующие результаты:

2 балла по данному признаку за рисунок получили 21,1% учащихся

1 балл получили 63,2% учащихся;

0 баллов получили 15,7% учащихся;

Яркость, красочность показали в своих рисунках 26,3% учащихся. Набрали 1 балл по этому признаку 52,6% учащихся. Получили 0 баллов — 21,1% учащихся. Умеренно детализированы рисунки детей, набравших 1 балл, их 42,1%. Хорошо прорисовали детали — 15,7% учащихся, и минимальное количество элементов — 42,1% учащихся, набрали 0 баллов.

— 42,1% учащихся имеют низкий уровень воображения;

— 31,5% учащихся имеют средний уровень воображения;

— 26,3% учащихся имеют высокий воображения.

Вывод:

Итак, уровень творческого воображения у второклассников 2 а класса можно отнести к среднему. Если сравнивать результаты второго коррекционного класса и второго обычного класса, то можно отметить, что результаты 2а класса значительно выше. Это говорит о том, что по всем методикам воображение у детей с ЗПР ниже, чем у нормально развивающихся детей из 2а класса.

Таблица 7. Сводная таблица по результатам диагностики учащихся 2б класса

№ п/п	Имя учащегося	Методика «Несуществующее животное»	Методика Торренса	Тест «Насколько развита ваша фантазия»	Тест «Свободный рисунок»
1	2	3	4	5	6
1.	Тима М.	0	3	2	1
2.	Игорь П.	1	2	1	1
3.	Даяна Б.	1	1	2	2
4.	Виталик С.	0	2	1	1
5.	Дима Я.	0	1	1	1
6.	Артем К.	0	1	1	1

Из сводной таблицы видно, что по результатам учащихся 2б (коррекционного) класса в основном по всем методикам учащиеся имеют средний и низкий уровень развития воображения. Наиболее высокие результаты, относящиеся к среднему уровню показали: Даяна Б., Тима М., Игорь Т., Низкие результаты у Артема К., Димы Я., Виталика С.

Наиболее высокие результаты учащиеся показали по методике Торренса. Самые низкие — по методике «Свободный рисунок».

Таблица 8. Сводная таблица по результатам диагностики учащихся 2а класса

№ п/п	Имя учащегося	Методика «Несуществующее животное»	Методика Торренса	Тест «Насколько развита ваша фантазия»	Тест «Свободный рисунок»
1	2	3	4	5	6
1.	Полина Т.	0	3	1	1
2.	Кирилл Е.	0	2	2	1
3.	Витя Ф.	1	2	2	2
4.	Оксана М.	2	3	2	1
5.	Вероника Т.	2	2	2	2
6.	Маша П.	2	3	2	3
7.	Игорь Б.	1	2	2	1
8.	Саша Т.	1	2	2	2
9.	Артем А.	1	3	2	2
10.	Андрей К.	2	3	2	3
11.	Егор Х.	1	2	2	3
12.	Ваня Ш.	1	3	2	2
13.	Марина Т.	1	3	2	3
14.	Ксюша М.	2	3	2	2
15.	Данил У.	1	2	1	1
16.	Данил К.	2	2	2	2
17.	Артем Р.	3	2	3	3
18.	Вика К.	1	2	2	1
19.	Даяна С.	2	3	2	2

Из сводной таблицы по результатам диагностики учащихся 2а класса видно, что в основном по всем методикам учащиеся имеют средний и высокий уровень развития воображения. Наиболее высокие результаты, относящиеся к высокому уровню показали следующие учащиеся: Маша П., Андрей К., Ксюша М., Артем Р., Даяна С., Оксана М., Марина Т. Средний уровень развития воображения у учащихся: Вити Ф., Вероники Т. Игоря Б., Саши Т., Артема А., Егора Х., Вани Ш., Данила У., Данила К., Вити К. Низкий уровень развития воображения: Полина Т., Кирилл Е.

Наиболее высокие результаты учащиеся показали по методике Торренса, самые низкие по методике «Несуществующее животное»

2.2 Работа по развитию творческого воображения у детей с задержкой психического развития в изобразительной деятельности

Программа развивающих занятий с детьми с задержкой психического развития на уроках изобразительного искусства.

Работа по формированию воображения представляет собой систему поэтапного обучения с постепенным нарастанием сложности. Занятия могут проводиться фронтально, малыми группами или индивидуально. Отдельные занятия и упражнения могут вплетаться в занятия по рисованию и проводится в свободное время как игра. Цель всех занятий — развитие у детей творческого воображения. В проведении занятий можно использовать следующие приемы:

1. Мысленное выделение отдельных свойств предметов и явлений. Этот процесс представляет преимущественно аналитическую операцию в форме мысленного отвлечения, как бы отщепления свойств от целого, что позволяет более тщательно изучить это свойство.

2. Акцентирование определённых свойств. При посредстве этого способа работы воображения создаются некоторые характеры в художественной литературе, когда одно из свойств показано в такой яркой форме, что оно становится определяющим по отношению ко всему характеру.

3. Гиперболизация проявления в исключительном преувеличении тех или иных свойств предметов, явлений, черт характера, что позволяет создать образы крупного плана и впечатляющего действия.

4. Преуменьшение различных свойств образов или целостных образов и картин, психологических качеств.

5. Сочетание в создании одного образа способов гиперболизации и преуменьшения, причём одно из свойств представлено в преувеличенном виде, другое в преуменьшенном виде в соответствии с творческим замыслом.

6. Уподобление одних явлений другим с целью их сопоставления, указания на сходство и различие. Образная форма уподобления, например, метафоризация ещё более оттеняет характер уподобления.

7. Превращение образов, например, в волшебной сказке. (Своеобразные формы превращения являются также одним из психологических механизмов деятельности воображения во время сновидения).

8. Агглютинация — сочетание в целостный образ свойств, принадлежащих различным предметам или живым существом. Одним из примеров действия этого механизма является создания образов дракона, русалки, сфинкса, крылатого быка (пегаса).

9. Комбинирование элементов, принадлежащим разным системам, что приводит к созданию целостного образа и новой структуры составляющих ее компонентов.

10. Создание синтетического образа путем целостного объединения различных свойств в их закономерном сочетании. Данный способ создания новых образов применяет, в частности, в художественном изображении типических характеров, в единстве в них общего и индивидуального. В плане характеристики познавательного процесса типизация представляет собой результат сложной аналитико-синтетической деятельности.

11 Создание конкретных образов с иносказательным обобщением значением (аллегорий) и символических образов в их идейном значении.

12. Реконструкция целостного предмета или явлениях по сохранившимся его элементам, в основе чего лежат операции синтетического характера.

13. Создание образов желаемого, возможного и необходимого будущего, что человек стремится осуществить. Эти образы мыслятся как в виде обобщенных целостных картин, так их в персонифицированной форме (образы — мечты, образы — идеалы).

14. Схематизация, при посредстве которой выявляются конструктивные элементы объектов.

15. Структурирование с целью выявления внутреннего строения, пространственной конфигурации и функций изучаемых объектов.

16. Создание образов, в которых свойства объектов воспроизводятся в их предельном выражении с целью познания (модели — идеализации).

Самое важное условие раскрытия творческих способностей детей — это создание общей атмосферы принятия, свободы, возможностей для каждого ребенка пережить опыт своей успешности. Такая задача требует от учителя особого внимания. При выполнении заданий детям могут оказывается разные виды помощи: одобрение учителя, дополнительные разъяснения, совместная работа со взрослым. В любом случае учитель строит обобщения таким образом, чтобы при возможности каждый ребенок мог порадоваться результату своего собственного или общего со взрослым творчества. Дети могут делиться своими достижениями друг с другом, помогать друг другу, выполнять задания в группах.

1. Рисовать можно не только кистью, карандашом, а и поролоном, ватой, тканью (плоской или свернутой в трубочку). Хорошо использовать «пальцевую живопись» — краска наносится пальцами, ладошкой. В этом случае краска поливается в плоские розетки, и в плоские же баночки ставится вода. Правило — каждый палец набирает одну определенную краску. Вымытые в баночке пальцы тут же вытираются салфеткой, для рисования ладошкой краска наливается в блюдца.

Пальцевая живопись дает возможность создавать прекрасные рисунки — в младших группах это украшения платьев, следы зверей и так далее. В старших группах — прекрасные пейзажи, деревья, которые получаются в результате смешения красок, накладывания их друг на друга. Из современных художников пальцевой живописью занимается Гюнтер Юккер из Германии.

2. Можно использовать монотипию — краска наносится на целлофан, кусочек бумаги или кусочек стекла, а уже потом этот кусочек прикладывается к той бумаге, на которую наносится изображение и прижимается пальцами.

В зависимости от размера пятна, от направления движения пальцев, получаются различные изображения.

Разновидность этого приема — лист бумаги складывается пополам и краска наносится только на одну сторону листа, потом лист складывается и изображение получается как бы зеркальное. Использовать можно как одну краску, так и несколько. В такой технике можно изображать деревья, цветы, бабочек. Когда краска высохнет, из листа в сложенном виде можно вырезать бабочку, цветок, платье.

З. Рисунок наносится свечой, получается «волшебный рисунок» — он есть и его не видно. Потом на лист наносится тушь или цветные чернила — и рисунок тушью проступает на цветном фоне.

4. Рисовать можно по мокрой бумаге — сначала лист смачивается чистой водой, а потом кистью или пальцами наносится изображение. Оно получается как бы размытое под дождем или в тумане. Если нужно прорисовать детали, необходимо подождать, пока рисунок высохнет, или набирать на кисть густую краску.

5. Можно использовать щетки различного размера: ими можно рисовать, а можно разбрызгивать краску.

6. Прекрасно дети справляются с коллажом — сочетанием аппликации и рисования, причем материал для аппликации может быть самым различным — бумага, ткань, вата, нити, любой бросовый материал.

7. Интересно рисовать краской прямо из тюбика, но необходимо научить ребенка выжимать ее сразу на бумагу, поворачивая тюбик в нужную сторону. Получается выпуклый рисунок. Недостатки — краска может оcыпатъся (необходимо аккуратно хранить работу). Если размывать краски, выпуклость уходит полностью или частично, но зато можно дать разные оттенки этого цвета.

8. Интересна объемная аппликация, постепенно переходящая в конструирование. Бумага, ткань наклеиваются не полностью, а только частью или серединой в зависимости от замысла. Наклеивать можно и картонные коробочки, бумагу, сжатую в комок, кусочки фанеры, дерева. Хорошо такие коллажи делать на картоне или фанере.

9. «Кляксография» — капнуть кляксу на лист бумаги, определить на что похоже и дорисовать недостающие детали.

Разновидность приема — нанести кляксу, потом, приподнимая и наклоняя лист бумаги, растекающейся краской создать изображение.

10. «Точечный рисунок» — весь рисунок состоит из отдельных точек, наносимых кончиком кисти, пальцами. Точки могут быть разного размера.

11. На предварительно скомканную и сжатую бумагу, а затем расправленную бумагу наносится рисунок.

12. На лист бумаги предварительно наносится любой жирный слой — свечой, просто ладошкой, мылом и др. А сверху уже наносится краска. Рисунок получается как бы ощетинившийся, пушистый.

13. На белый лист бумаги сверху накладывается копировальная 6yмara: рисунок наносится поверх копировки пальцем, ногтем, палочкой. Потом копировальная бумага снимается, остается графический рисунок. Можно использовать копировальную бумагу разных цветов.

14. Нанести густой краской рисунок на 6 умогу, а когда она высохнет, опустить рисунок на секунду-две в тарелочку или поднос. Изображение получится расплывчатым: дождь, туман и так далее.

15. На чистый лист бумаги наносится контурный рисунок канцелярским клеем (на колпачке вырезается тонкая дырочка) так, чтобы рисунок был выпуклым. Подождать, пока высохнет клей, и навести краску, причем жидкую, чтобы она свободно растекалась в пределах нанесенного контура. (24, с. 6-7)

Примерное программное содержание занятий по РТВ.

1. Придумывание сказки по предложенному началу.

2. Составление сказки на свободную тему.

3. Учить видоизменять, преобразовывать, комбинировать имеющиеся представления памяти создавать на этой основе относительно новые образы и ситуации.

4. Учить представлять события в последовательности их развития, устанавливать зависимость между отдельными событиями.

5. Учить «входить» в изображаемые обстоятельства.

6. Учить использовать соответствующие выразительно-изобразительные средства для воплощения образов.

7. Наделять героев действиями (свойствами) фантастического характера.

8. Изменять заимствованные из сказок ситуации.

9. Наделять известные сказочные персонажи качествами, которые им не присущи (добрая Баба-Яга, щедрая Лиса).

10. За счет использования новых приемов преобразований создавать новый образ.

11. Проявлять способность «войти» в состояние героя, предмета, словесно выражать состояние, пытаться описать (нарисовать) его внешний облик, характер, действия, настроение, обстоятельство, при которых совершалось действие.

12. Учить детей не только изменять, но и преобразовывать, комбинировать прежние знания новые сочетания и создавать на этой основе относительно новые (для ребенка) образы и образные ситуации.

13. Учить применять новые способы преобразование впечатлений — наделение людей свойствами фантастического характера, заимствование из сказок отдельных фрагментов с незначительным их преобразованием.

14. Учить сочетать частично прямое подражание с самостоятельными действиями детей, выражающимися: а) в придумывании исходной ситуации сказки; б) в незначительном изменении содержании отдельных эпизодов.

15. Учить воспринимать образ, созданный посредствам музыки, художественного слова, изобразительной деятельности.

16. Развивать умение, наблюдать, анализировать, выделять характерные, существенные признаки предметов и явлении, обобщать их по признакам и выявлять противоречивые свойства.

17. Расширять представление о предметах и явлениях окружающей жизни, растительном и животном мире, живой и неживой природы.

18. Развивать умение ограничивать свои желания, преодолевать препятствия, стоящие на пути к достижению цели.

19. Воспитывать любовь и интерес к музыке, живописи, литературе путем анализа сказок, рисунков, песен.

20. Развивать художественное — творческие способности детей: поэтический музыкальный слух, чувство цвета, ритма, формы и композиции.

21. Совершенствовать диалогическую и монологическую формы речи, использовать для этой цели сказки и рисунки, как с помощью воспитателя, так и без него.

22. Закреплять и расширять пространственные представления.

23. Учить самостоятельно, составлять иллюстрации (из разрезанных) к разным сказкам.

24. Учить составлять из отдельных рисунков или, рисуя на одном большом листе, иллюстрации к одной сказке (по желанию).

25. Учить использовать схему талантливого мышления и игру «Хорошо — плохо» для сравнения признаков предметов, явлений, составлять модели, рисунки (24, с. 3-88).

На первом этапе главная цель занятий — формирование операционных навыков, необходимых для создания образов воображения. Построение знакомых детям предметов по элементам (точкам, схемам, частям предмета). Уделяется внимание приемам и способам комбинирования и перекомбинирования образа.

Задание 1. Точки.

Учитель показывает ребенку на примере, как можно, соединяя точки, сделать рисунок. Затем предлагает самому нарисовать что-либо, соединяя точки. Использовать можно любое количество точек (23, с. 253).

Задание 2. Комбинирование.

Ребенку предлагается придумать и нарисовать как можно больше предметов, используя геометрические фигуры: круг, полукруг, треугольник, прямоугольник, квадрат. Каждую фигуру можно использовать многократно, а какую-то фигуру не использовать вообще. Размер фигур можно менять (23, с. 253)

Задание 3. Незаконченный рисунок.

Ребенку предлагается рисунок с разными незаконченными изображениями, которые он должен дорисовать (23, 252).

Задание 4. Волшебный кружок.

На доске большой лист бумаги с нарисованным овалом. Учитель спрашивает у детей: «Что здесь нарисовано?» (круг, овал, яичко, мячик, солнышко, колобок и так далее). Затем учитель подводит детей к тому, что этот овал может быть частью какого-то сказочного героя, просит детей вспомнить сказки и сказочных героев. После чего детям предлагает нарисовать сказочного героя, используя волшебный кружок. Аналогичное занятие можно провести с «волшебным треугольником», «волшебным квадратом» (24, с. 11).

На втором этапе основной целью становится обучение сюжетному видению.

Задание 5. Нелепые картинки.

Детям предлагается посмотреть на картинку и сказать, что на ней не правильно, нелепо. Придумать и нарисовать свою нелепую картинку. (9, с. 42)

Задание 6. Что произойдет?

Детям предлагается ответить рисунком на предложенный вопрос:

— Что произойдет, если Баба-Яга станет доброй, а лиса — щедрой?

— Что произойдет, если дождь будет лить не переставая? (23, с. 254)

Задание 7. Три краски.

Ребенку предлагается выбрать три краски, по его мнению, наиболее подходящие друг к другу, и заполнить ими весь лист. После чего учитель спрашивает: На что похож рисунок? Если ребенку трудно ответить, разрешается немного дорисовать. Затем нужно придумать название к рисунку. Оценивается оригинальность рисунка и высказывания (12, с. 25, 37, 48, 73).

Задание 8. Рисуем вместе.

На столе закрепляется лист бумаги. Большого формата. Лист делится на четыре «поля» (с учетом количества принимающих участие в работе). Ребятам предлагается создать композицию на данную тему («Наш город», «Летний отдых» и тому подобное).

Каждый ребенок начинает рисовать на своем поле. Затем по сигналу взрослого все переходят на соседнее поле. Надо понять, что хочет нарисовать товарищ, и продолжить его рисунок. В этой совместной работе происходит актуализация и перестройка образов с учетом заданной темы. На первых занятиях дети ориентируются на создание реалистичных образов. Затем в задание постоянно вносятся элементы фантастики — реальные контурные изображения предлагается раскрасить в фантастические, придуманные цвета (корова — зеленая, солнце — синие и так далее). (4, с 33)

На третьем этапе основной целью становится развитие самостоятельного изобразительного творчества детей.

Задание 9. Волшебные краски.

Учитель спрашивает у детей: Что такое волшебство? Верят ли они в сказку. Знакомит их со словом творчество. В течение всего занятия дети работают в группе. Учитель рассказывает им сказку о доброй волшебнице, которая придумала для злого короля яркие, красивые краски, после чего дети вместе с учителем создают такие волшебные краски. Главной коллективной работой будет создание волшебной, сказочной страны, где дети рисуют не кисточками, а руками, пальцами, выливая краски так, чтобы они оставили свой след. В конце занятия детям предлагается найти в картине как можно больше сказочных героев, которые спрятались. (см. Приложение).

Задание 10. Настоящая картина.

Учитель рассказывает детям о временных года, показывает иллюстрации, картины разных художников. Предлагает детям вспомнить какая бывает осень (ранняя, золотая, поздняя). Какие можно использовать цвета. Спрашивает, какое время года сейчас на улице, как это определили. Просит назвать приметы того или иного времени года, вспомнить стихи об осени, весне, зиме и лете. Уточняет, какой цвет можно использовать к каждому времени года. Дети слушают фрагменты из произведения П.И. Чайковского «Времена года». Затем детям предлагается нанести на стекло (пластмассовую дощечку) один или два цвета, подходящих к тому или иному времени года и оставить отпечаток от стекла на бумаге. После того, как рисунок высохнет детям предлагается с помощью гелевой ручки или фломастера обвести контуры размыва, подкорректировать рисунок, чтобы получился пейзаж. Затем проводится выставка рисунков, желающие могут рассказать, что у них изображено. (12, с. 25, 37, 73).

2.3 Анализ работы по развитию творческого воображения в изобразительной деятельности у детей с задержкой психического развития

Таблица 9. Анализ полученных результатов учащихся 2б класса по методике «Несуществующее животное»

№ п/п	Имя учащегося	Уровень творческого воображения
1	2	3
1.	Тима М.	1
2.	Игорь П.	1
3.	Даяна Б.	2
4.	Виталик С.	1
5.	Дима Я.	1
6.	Артем К.	1

Анализ результатов:

83,3% учащихся имеют I уровень;

16,6% учащихся имеют II уровень.

Вывод: итак, из таблицы результатов видно, что по сравнению с первым контрольным срезом уровень творческого воображения у детей выше.

Таблица 10. Параметры развития воображения учащихся 2 б класса по результатам методики Торренса

№ п/п	Имя учащегося	Оцениваемые параметры воображения (в баллах)
		все заданные объекты изображены	реалистичность изображения	уникальность изображения	использование всех предложенных фигур	Общее число баллов
1	2	3	4	5	6	7
1.	Тима М.	5	5	5	5	20
2.	Игорь П.	5	4	3	5	17
3.	Даяна Б.	5	4	4	4	17
4.	Виталик С.	5	4	4	3	16
5.	Дима Я.	4	3	3	3	13
6.	Артем К.	5	3	3	5	16

Анализ результатов:

16,6% учащихся имеют высокий уровень;

66,6% учащихся имеют средний уровень;

16,6% учащихся имеют низкий уровень.

Вывод:

Из таблицы видно, что по сравнению с первым контрольным срезом результаты учащихся выше.

Таблица 11. Параметры развития воображения учащихся 2б класса по результатам рисунков на свободную тему

№ п/п	Имя учащегося	Оцениваемые параметры воображения
		Скорость процессов воображения	Необычность, оригинальность образов	Яркость, красочность, цветовая гамма	Детализированность образов
1	2	3	4	5	6
1.	Тима М.	1	2	1	1
2.	Игорь П.	0	0	1	1
3.	Даяна Б.	1	1	1	2
4.	Виталик С.	0	1	0	1
5.	Дима Я.	0	1	0	1
6.	Артем К.	1	0	1	0

Анализ результатов:

33,3% имеют средний уровень;

66,6% учащихся имеют низкий уровень.

Вывод:

Из таблицы результатов видно, что по сравнению с первым контрольным срезом уровень творческого воображения у детей выше. Если при проведении первого контрольного среза средний уровень учащиеся имели 16,6%, то при проведении второго контрольного среза эта цифра поднялась до 33,3%.

Вывод по 2 главе: Экспериментальное исследование проводилось во 2 а и во 2 б классах средней школы №2 г. Белозерска, где обучаются нормально развивающиеся дети и дети с задержкой психического развития.

Для определения уровня развития творческого воображения были использованы следующие методики:

1. Методика «Несуществующее животное»;

2. Методика Э. Торренса;

3. Тест «Насколько развита ваша фантазия»;

4. Тест «Свободный рисунок».

После первого контрольного среза нами был проведен анализ результатов по выявлению уровня творческого воображения. Мы выявили, что дети с ЗПР имеют низкие показатели по всем методикам развития творческого воображения. Тогда как нормально развивающиеся дети имеют в основном средние и высокие значения по развитию творческого воображения. Далее нами была предложена программа по развитию творческого воображения, разработаны и проведены занятия у детей 2б (коррекционного) класса.

После проведения второго итогового эксперимента анализы результатов показали, что общий уровень творческого воображения у детей с задержкой психического развития вырос. Рисунки детей стали более детализированными, яркими и красочными.

Одна из самых важных задач в психолого-педагогической работе — это создание именно такие условий, при которых могли бы реализоваться творческие способности, которые могут проявляться на занятиях рисования, а также и в других видах деятельности.

Заключение

Мы познакомились с общими аспектами развития воображения детей. Увидели, как важна эта функция для общего развития ребенка, для становления его личности, для формирования жизненного опыта. В силу важности и значимости воображения для ребенка необходимо всячески помогать его развитию и одновременно, использовать его для оптимизации учебной деятельности.

По результатам изучения психолого-педагогической литературы по проблеме исследования были учтены особенности воображения у детей с задержкой психического развития. Выявлено, что задержка психического развития создает достаточно серьезные трудности для развития творческого воображения. Таким образом, появляются проблемы в развитии воображения у детей с задержкой психического развития. С целью преодоления трудностей в развитии воображения, в работу с детьми с задержкой психического развития на базе средней школы №2 г. Белозерска адаптировалась развивающая программа, направленная на развитие творческого воображения и творческих способностей.

По итогам контрольного эксперимента нами был выявлен недостаточный уровень развития воображения у детей с задержкой психического развития.

При организации формирующего эксперимента, с нашей точки зрения, успешно адаптировались занятия, указанные в данной дипломной работе.

По результатам формирующего эксперимента был проведен констатирующий эксперимент, который показал эффективность использования данных занятий в развитии творческого воображения.

Таким образом, цель и задачи дипломной работы выполнены. Проанализированы и апробированы приемы и методы по развитию творческого воображения в работе с детьми, имеющими задержку психического развития, а также разработаны занятия в соответствии с темой и развивающими задачами.

Библиографический список

1. Б.Г, Ананьев. О взаимосвязях в развитии способностей и характера. — М.: Наука, 1956.

2. Д.Б. Богоявленская. Психология творческих способностей. — М.: Академия, 2002.

3. С.Ю. Бородулина. Коррекционная педагогика. — М.: Академия, 2004.

4. А.Л. Венгер. Психологические рисуночные тесты. — М.: ВЛАДОС, 2002.

5. Л.С. Выготский. Воображение и творчество в детском возрасте. — М.: Просвящение, 1991. — 90 с.

6. Л.С. Выготский. Психология искусства. — С-Пб.: Азбука, 2000.

7. Ж. Годфруа. Что такое психология. — Т.1. — М.: Мир, 1992.

8. Дилео Джон. Детский рисунок: диагностика и интерпретация. — М.: ЭКСМО, 2001. — 272 с.

9. Т.Н. Доронова. Развитие детей от 3 до 5 лет в изобразительной деятельности. — С-Пб.: Детство-пресс, 2005. — 96 с.

10. К. Дункер. О процессах решения практических проблем: хрестоматия по общей психологии. — М.: МГУ, 1981. — с. 258-268.

11. А.А. Карелин. Психологические тесты. — М.: ВЛАДОС, 2001. — 312 с.

12. Е.П. Климова. Художественно-эстетическое развитие дошкольников. — Волгоград.: Учитель, 2007. — 77 с.

13. С.К. Кожохина. Путешествие в мир искусства. — М.: ТЦ Сфера, 2002. — 192 с.

14. А.Ю. Козырева. Лекции по педагогике и психологии творчества. — Пенза.: Академия развития, 1994.

15. Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько. Психическое развитие детей в норме и патологии. — М.: Наука, 2004.

16. В.С. Кузин. Психология живописи. — М.: Академия, 2005.

17. Л.В. Кузнецова. Основы специальной психологии. — М.: Академия, 2005. — 480 с.

18. И.Ю. Кулагина. Личность школьника от задержки психического развития до одаренности. — М.: Научкнига, 1999.

19. Л.Д. Лебедева. Практика арт-терапии: подходы, диагностика, системы занятий. — С-Пб.: Речь, 2005. — 256 с.

20. В.В. Лебединский. Нарушение психического развития в детском возрасте. — М.: Логос, 2003.

21. Д.А. Леонтьев. Пути развития творчества: личность как определяющий фактор. — М.: РГГУ, 2004 с. 214-223.

22. В.И. Лубовский. Специальная психология. — М.: Академия, 2005. — 464 с.

23. И.И. Мамайчук, М.Н. Ильина. — Помощь психолога ребенку. — С-Пб.: Речь, 2006. — 352 с.

24. А.И. Никашин, А.М. Страунинг. ТРИЗ в развитии творческого воображения дошкольников. — Вологда: 1993. — 89 с.

25. Е.Н. Николаева. Психология детского творчества. — С-Пб.: Речь, 2006. — 220 с.

26. А.А. Осипова. Общая психокоррекция. — М.: ТЦ Сфера, 2000. — 512 с.

27. Ю.А. Полуянов. Дети рисуют. — М.: Педагогика, 1988. — 176 с.

28. Я.А. Пономарев. Психология творчества и педагогики. — М.: Педагогика, 1976. — 280 с.

29. Т. Рибо. Творческое воображение. — С-Пб.: Сытина, 1901. — с. 11-17.

30. Римские Р.Р. и С.А. Альманах психологических тестов. — М.: КСП, 1997. — 320 с.

31. Л.Ю. Субботина. Развитие воображения детей. — Ярославль.: Академия развития, 1996.

Размещено на