Пример дипломной работы по педагогике: Экологическая тропинка детского сада как форма работы с воспитанием старшего дошкольного возраста

Содержание

Введение2

Глава 1. Теоретические основы экологического образования дошкольников старшего возраста

7

1.1. Специфика экологического образования в детском саду7

1.2. Психолого-педагогическая характеристика старшего дошкольного возраста

13

1.3. Экологическая тропинка как элемент развивающей среды дошкольного учреждения

18

1.4. Экологическая тропинка как форма работы с детьми26

Глава 2. Экспериментальное исследование: создание экологической тропинки детского сада для работы с детьми старшего дошкольного возраста

31

2.1. Цель, задачи, методы экспериментального исследования31

2.2. Разработка программы создания экологической тропинки детского сада

32

2.3. Обобщение результатов исследования50

Заключение56

Список литературы58

Выдержка из текста работы

Современные  научные  исследования     свидетельствуют о  том,  что  музыка и музыкальное воспитание   играют   особую   роль   во   всестороннем,   полноценном   развитии   ребенка.   Развитие музыкальных способностей, как и формирование основ музыкальной культуры нужно начинать в дошкольном возрасте.       

Музыка — одно из могучих средств эстетического воспитания детей, воспроизводящее окружающую нас действительность в звуковых образах. Общение с музыкой способствует музыкально-эстетическому становлению ребенка, развивает основы его музыкальности (под музыкальностью принимается умение ребенка (слушателя) воспринимать в музыке определенное содержание), а музыкальная деятельность оказывает положительное влияние на общее развитие ребенка. В этой связи большое место отводится музыке в детском саду, — она звучит и на музыкальных занятиях, и в самостоятельной музыкальной деятельности, и во время праздников и развлечений. Так, например, использование музыки на занятиях физической культуры содействует созданию правильных представлений о характере движений, вырабатывает выразительность, точность и индивидуальность в манере исполнения упражнений.

Воздействие музыки положительно сказывается на эмоциональном состоянии детей, дает возможность им получить общее эстетическое, моральное и физическое развитие. Она концентрирует внимание, память, восприятие, поддерживает работоспособность, усиливая эффект выполняемых упражнений, и улучшает педагогический процесс.

Педагоги дошкольных учреждений должны воспитывать у детей чуткость, восприимчивость к красоте, эмоциональную отзывчивость, научить их видеть прекрасное в окружающей жизни.

Содержание музыкального воспитания, сформулированное в «Программе воспитания и обучения в детском саду», предусматривает:

 — воспитание у детей восприимчивости, интереса и любви к  музыке;

 — развитие эмоциональной отзывчивости на музыку;

  -приобщение детей к разнообразным видам музыкальной деятельности (слушанию, пению, музыкально-ритмическим движениям, игре на детских музыкальных инструментах); что позволяет развивать общую музыкальность ребенка, его творческие способности. На основе полученных детьми знаний о музыке у них формируется сначала избирательное, а потом и оценочное отношение к ней, появляются начальные формы музыкального вкуса.

Музыкальное воспитание детей должно быть направлено, прежде всего, на развитие восприимчивости к языку музыки, способности к эмоциональному отклику, ассоциативному художественно-образному представлению, а также на активизацию музыкально-слуховых способностей и потребности слушать музыку.         

Развитие ритмического слуха является неотъемлемой частью в развитии музыкальности детей. Оно помогает вызвать желание активно и с радостью участвовать в различных видах музыкальной деятельности: восприятии музыки, пении, музыкально-ритмических движениях, игре на музыкальных инструментах, музыкально-дидактических играх и т.д.

Значение развития ритмического слуха в музыкальном воспитании ребенка заключается в том, что оно:

-помогает развитию музыкальных способностей и обогащает эмоциональный мир детей;

-развивает познавательные способности;

-воспитывает активность, дисциплинированность, чувство коллективизма;

Таким образом, выбранную тему исследования мы считаем актуальной.

Цель исследования: определить эффективные условия развития ритмического слуха у детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования: процесс музыкального воспитания в ДОУ.

Предмет исследования: педагогические условия развития ритмического слуха у детей старшего дошкольного возраста

Гипотеза исследования: развитие у детей ритмического слуха будет наиболее эффективным при условии:

— сопровождения слушания музыки и изучения музыкальных произведений на музыкальных занятий музыкально-ритмическими    движениями,     соответствующими     по    характеру эмоциональной окраске музыки;

-использования нетрадиционных форм обучения на занятиях музыки в

ДОУ                        

          Для решения цели и гипотезы исследования мы ставим следующие  задачи:

— изучить психолого-педагогические основы проблемы развития музыкальных способностей

— выявить уровень развития у детей старшего дошкольного возраста ритмического слуха как  компонента музыкальной способности;

— определить  педагогические условия,  способствующие наиболее эффективному развитию ритмического чувства и проверить их в ходе опытно-экспериментальной работы;
Методы исследования:                     

           — наблюдение;          

           — педагогический эксперимент;

-количественная и качественная обработка результатов исследований;      Теоретической основой исследования: являются психолого-педагогические и эстетические исследования, связанные с темой курсовой работы. Изучались труды известных педагогов и психологов, таких как: Теплов Б.М., Ветлугина Н.А., Холопова В.Н., Саямов М., Кабалевский Д.Б., Радынова О.П., Катинене А.И., Палавандишвили М.Л. Петрушин В.И., Зимина А.Н., Школяр Л.В. и др.

 База исследования: Подготовительный класс хореогрфического отделения Харбалахской детской музыкальной школы Таттинского улуса.

Наша дипломная работа состоит из введения, двух глав (теоретической и практической), заключения, методических рекомендаций, списка литературы и приложения.

Глава   I.   Научно-теоретические   основы   развития   ритмического   слуха   у   детей   старшего дошкольного возраста

1.1. Психолого-педагогические основы проблемы развития музыкальных способностей

Музыка — одно из богатейших и действенных средств эстетического воспитания. Она обладает большой силой эмоционального воздействия и поэтому является важным средством формирования идейных убеждений, нравственных и эстетических идеалов. Вот почему музыкальному воспитанию подрастающего поколения уделяется такое большое внимание.

В нашей стране проблемы музыкального воспитания и музыкальной психологии получили широкую разработку в трудах: Н.А. Ветлугиной, А.Н. Зиминой, О.П. Радыновой, А.И. Катинене, М.Л. Палавандишвили, Б.М. Теплова, Е.В. Назайкинского, В.В. Медушевского, Г.С. Тарасова, Л.Л. Бочкарева, В.И. Петрушина и др.

Определение структуры музыкальности позволяет установить те музыкальные способности, которые надо развивать для успешного выполнения ребенком того или иного вида музыкальной деятельности.

Вопросы развития музыкальности изучались С.Н. Беляевой-Экземплярской, Н.А. Ветлугиной, И.Л. Дзержинской, М. Нильсон, М. Викат, А.И. Катинене, О.П. Радыновой, СМ. Шоломович и др.

Кардинальным для педагогики является вопрос о природе музыкальных способностей: представляют ли они собой врожденные свойства человека или развиваются в результате воздействия окружающей среды, воспитания и обучения.

Другим важным теоретическим аспектом проблемы, от которого существенно зависит практика музыкального воспитания, является определение содержания понятий: музыкальные способности, музыкальность, музыкальная одаренность. От того, что принимается за основу содержания этих понятий, в большей степени зависят и направления педагогических воздействий, диагностика музыкальных способностей.

В разработке теоретических и практических аспектов проблемы развития музыкальных способностей существуют различные подходы, имеются разночтения в определении важнейших понятий.

          Так, определение понятия музыкальности, которое дается в психологической и музыкально-педагогической литературе, подчеркивает ее комплексность и многосоставность, установление между отдельными компонентами музыкальности своеобразных связей.

Б.М. Теплов в своих работах (в частности, в работе «Психология музыкальных способностей») дал глубокий и всесторонний критический анализ этому и ряду других направлений изучения музыкальности. Он сравнивал точки зрения психологов, представлявших самые различные направления в психологии, и излагал свой взгляд на проблему.

Рассматривая вопросы о природе музыкальных способностей и об определении понятия музыкальность, Б.М. Теплов противопоставляет два направления в психологии: гештальтпсихологию (на примере работ немецкого психолога Г.Ревеша) и психологию элементов (основанную на трудах американского психолога С.Сишора).

Несмотря на кажущееся различие позиций авторов, Б.М. Теплов находит точки соприкосновения во многих важнейших положениях, высказанных ими.

Г. Ревеш понимал музыкальность как единое целостное явление, которое не поддается никакому анализу и не допускает его. Она, по его мнению, включает в себя способность эстетически наслаждаться музыкой, переноситься в ее настроение, глубоко понимать форму и строение фразы, предполагает тонкое чувство стиля.

Он не включает в понятие музыкальность отдельные музыкальные способности, а определяет ее как единое неделимое свойство, данное человеку от природы. Для того чтобы определить, музыкален ли ребенок, Г. Ревеш предлагает пользоваться рядом испытаний, тестов, которые не характеризуют самого понятия музыкальность, а лишь косвенно указывают на ее наличие.

Педагогическим выводом, вытекающим из теории Г. Ревеша, признающей врожденность музыкальности, является его утверждение, что развить музыкальность возможно только у людей, у которых она имеется от природы, и, следовательно, лишь лица, обладающие ею, способны обучаться музыке. Не обладающие музыкальностью люди (а таких, по Ревешу, много) не могут воспитать ее в себе.

С. Сишор, напротив, рассматривал музыкальность как совокупность отдельных, не связанных между собой музыкальных способностей (их он насчитывает 25), которые сводятся в пять больших групп: музыкальные ощущения и восприятие; музыкальное действование; музыкальная память и музыкальное воображение; музыкальный интеллект, музыкальное чувствование. По мнению С. Сишора, в основе музыкальности лежат сенсорные музыкальные способности, которые могут быть представлены у индивидов в различной степени и точно измерены с помощью специальных тестов. Тесты, разработанные С. Сишором для диагностики музыкальности, названы элементными, т.е., с его точки зрения, не зависящими от практики, упражнений, возраста и т.д. Диагностируемые качества человека признаются, таким образом, врожденными, данными от природы.

Таким образом, С. Сишор является автором первой системы тестовых измерений музыкальных сенсорных способностей.

Тесты, построенные на признании в понятии музыкальность ведущей роли простейших сенсорных способностей — различение мелких единиц высоты, интенсивности, длительности отдельных звуков С. Сишор предлагает определять наличие музыкальных способностей с помощью неких количественных норм. На основании измерения мелких градаций чувствительности к изменениям высоты, интенсивности звуков и т.д. определяется целесообразность занятий детей музыкой. Например, если ребенок обнаруживает чувствительность к различению высоты звуков до трех герц, то, по мнению С. Сишора, он может стать музыкантом; если свыше восемнадцати герц, он не должен иметь никакого отношения к музыке.

Признавая врожденность музыкальности, С. Сишор сходится в своих конечных выводах с Г. Ревешем.

Б.М. Теплов опровергает утверждение С.Сишора, что способность различать мелкие единицы высоты не может быть развита у человека. Он приводит данные, свидетельствующие о том, что в результате несложных упражнений звуковысотная чувствительность быстро развивается. Кроме того, она заметно улучшается с возрастом, повышается в результате музыкальной деятельности. Эти факты доказывают, что разработанные тесты, построенные на диагностике якобы врожденных, не развиваемых способностей, не могут быть достоверными.

Б.М. Теплов отрицает и саму идею различения мелких единиц высоты звуков как показателя музыкальности человека. Он доказывает, что музыкальный слух не имеет никакого отношения к различению колебаний высоты одного звука (эта способность нужна лишь для настройки музыкальных инструментов).

Приведенные Б.М. Тепловым экспериментальные данные свидетельствуют: у половины обследованных им детей с выдающимися музыкальными способностями достаточно низкий порог различения мелких единиц высоты звуков, что опровергает диагностику С. Сишора, по «нормам» которой эти дети не должны обучаться музыке.

Теплов четко определил свою позицию в вопросе о врожденности музыкальных способностей. Опираясь на работы выдающегося физиолога И.П. Павлова, он признавал врожденными свойства нервной системы человека, но не рассматривал их только как наследственные (ведь они могут формироваться в период внутриутробного развития ребенка и в течение ряда лет после рождения).

Врожденные свойства нервной системы Б.М. Теплов отделяет от психических свойств человека. Он подчеркивает, что врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, т.е. задатки, которые лежат в основе развития способностей.

Способности Б.М. Теплов определяет как индивидуально-психологические особенности человека, имеющие отношение к успешности выполнения какой-либо одной деятельности или многих. Они не сводятся к наличию навыков, умений или знаний, но могут объяснить легкость и быстроту их приобретения [74, с. 16-17].

Музыкальные способности, необходимые для успешного осуществления музыкальной деятельности, объединяются в понятие музыкальность. К ним относятся: способность чувствовать эмоциональную выразительность звуковысотного движения (то есть, способность произвольно оперировать музыкально-слуховыми представлениями), способность чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить последний [71, с. 304-305].

Важным выводом, сделанным психологом, является признание динамичности, развиваемости способностей: «Не в том дело, что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются в этой деятельности» [47, с.20]. Поэтому, при диагностике способностей бессмысленны какие-либо испытания, тесты, не зависящие от практики, обученности, развития.

В процессе музыкальной деятельности ребенок приобретает музыкальный опыт. Способы усвоения опыта, а также способности, выступающие как результат усвоения детьми обобщенных способов музыкальной деятельности, и объединены в комплекс, называемый музыкальностью.

НА. Ветлугина определяет: «Музыкальность — это чисто человеческое свойство, сложившееся в процессе общественной практики. Оно исторически обусловлено: человек постепенно привыкал различать в звуках человеческой речи, в звуках природы различные свойства — их высоту, длительность. Постепенно выкристаллизовывались выразительные интонации… В процессе этой деятельности формировались, создавались музыкальные способности» [7, с.151].

С появлением интонационной выразительности возникают простейшие музыкальные художественные образы, формируются лады. Постепенно у людей совершенствуется восприятие музыки.

Из всего объема музыкального опыта, накопленного человечеством, педагог отбирает то, что наиболее успешно может быть усвоено ребенком данного возраста. При этом он знакомит его с уже выработанными приемами исполнительства.

Музыкальность — сложное понятие, характеризующееся разным сочетанием отдельных способностей. Академик Б.В. Асафьев, обобщая свои наблюдения, отмечал у одних детей хорошую музыкальную память, у других — отзывчивость на музыку, у третьих — наличие абсолютного слуха, сопровождающееся «туповатостью» восприятия более сложных художественных образов и, наоборот, у четвертых — неразвитый слух, сочетающийся порой с глубоким и серьезным интересом к музыке.

Наиболее развернутая характеристика музыкальных способностей дана Б.М. Тепловым, который показал разнообразные динамичные взаимосвязи между музыкой и переживаниями человека, между деятельностью и способностями, которые при этом развиваются. Им сделан анализ своеобразия музыкальности у детей.

Музыкальность, по мнению Б.М. Теплова, — это «тот компонент музыкальной одаренности, который необходим для занятия именно музыкальной деятельностью в отличие от всякой другой, и притом необходим для любого вида музыкальной деятельности» [47, с. 231].

Музыкальную одаренность Б.М. Теплов определял как качественно своеобразное сочетание способностей, от которого зависит успешность занятий музыкальной деятельностью. Он выдвинул категорию музыкальной одаренности, включающую как общие моменты, присущие многим видам деятельности, так и специальные, необходимые для занятия именно музыкальной деятельностью.

Таким образом, к общим относится все то, что относится к процессам и свойствам личности, как таковой, к переживаниям эстетического характера (т.е. богатство и инициативность (творческого) воображения, способность эмоционально погружаться в музыкальное переживание, внимание, вдохновение, волевые особенности (творческая воля), чувство природы и т.д.). А специальные музыкальные способности в качественно своеобразном сочетании он назвал музыкальностью (т.е. своеобразием специальных способностей), которая необходима для выполнения любого вида музыкальной деятельности.

Следовательно, в структуре музыкальности молено выделить более общие музыкально-эстетические и специальные способности.

Для общих музыкально-эстетических способностей характерно эстетическое отношение к музыкальным произведениям и музыкальной деятельности, проявляющееся в восприятии, воспроизведении, представлении и творчестве, в форме динамики разнообразных чувств, замыслов, инициативы, творческого воображения, возникновения оценочного отношения.

К специальным способностям относятся основные музыкальные способности, речь о которых пойдет ниже, и их сенсорная основа.

Главный признак музыкальности — способность эмоционально отзываться на музыку, сопереживать. Выразителями определенного содержания являются звуковысотные и ритмические движения, эмоционально воздействующие на слушателя. Следовательно, необходимо единство эмоциональной и слуховой сторон музыкальности.

Отсутствие музыкальности у человека проявляется в том, что музыка переживается им «просто как звуки, ничего решительно не выражающие. Чем больше человек слышит в звуках, тем более он музыкален» [73, с.37].

Здесь музыкальность предстает перед нами как комплекс способностей. Б.М. Теплов выделяет среди них три основные музыкальные способности, составляющие ядро музыкальности и способствующие наиболее успешному выполнению музыкальной деятельности:

1.   Способность эмоционального переживания и различения ладовых функций — ладовое чувство или эмоциональный персептивный компонент музыкального слуха;

2. Способность произвольного пользования слуховыми представлениями, отражающими движение мелодии, (т.е. элемент музыкального слуха, который лежит в основе гармонического). — Высокая степень его развития является основой музыкальной памяти и воображения, а также основой внутреннего слуха. Иначе ее можно назвать способностью к слуховому представлению, или слуховым репродуктивным компонентом музыкального слуха;

           3.Способность активного переживания музыки, ощущения     эмоциональной выразительности ее ритма, его точного воспроизведения, т.е. музыкально -ритмическое чувство.

          Ощущением мы называем психический процесс, в котором отражаются отдельные свойства предметов при их непосредственном воздействии на органы чувств (при этом качество ощущения — это главная особенность, которая отличает одно ощущение от другого). Поэтому для музыкальной деятельности наибольшее значение имеют слуховые, тактильные, двигательные и ритмические ощущения.

Все способности характеризуются синтезом эмоционального и слухового компонентов. Их сенсорная основа заключается в узнавании, дифференциации, сопоставлении звуков, различных по высоте, динамике, ритму, тембру и их воспроизведении.

Б.М. Теплов подчеркивает, что каждый человек обладает своеобразным сочетанием способностей — общих и специальных. Особенности психики человека предполагают возможность широкой компенсации одних свойств другими. Поэтому музыкальность не сводится к одной способности: «Каждая способность изменяется, приобретает качественно иной характер в зависимости от наличия и степени развития других способностей» [74, с.22].

У каждого человека имеется оригинальное сочетание способностей, определяющее успех протекания той или иной деятельности. Поэтому три составляющие ядра музыкальных способностей у разных людей могут быть развиты по-разному: человек с хорошим ладовым слухом может чисто спеть предложенную ему мелодию, но в то же время не справиться с ее ритмом по той причине, что это чувство у него развито слабее [55, с.36].

      «Проблема музыкальности, — подчеркивает Б.М. Теплов, — это проблема, прежде всего качественная, а не количественная» [72, с.62]. У всякого нормального человека есть некоторая музыкальность. Основное, что должно интересовать педагога, не вопрос о том, насколько музыкален тот или другой ученик, а вопрос о том, какова его музыкальность и каковы, следовательно, должны быть пути ее развития.

Таким образом, Б.М. Теплов признает врожденными некоторые особенности, предрасположения человека, задатки. Сами же способности всегда являются результатом развития. Способность по самому своему существу есть понятие динамическое. Она существует только в движении, только в развитии [74, с. 19]. Способности зависят от врожденных задатков, но развиваются в процессе воспитания и обучения.

Н.А. Ветлугина в монографии «Музыкальное развитие ребенка» называет в качестве основных музыкальных способностей две: ладовысотный слух и чувство ритма. Они сложились на базе единства эмоционального и слухового компонентов музыкальности, — способность переживания, различения, представления и воспроизведения ладовысотных соотношений; вторая способность — переживания, различения, представления и воспроизведения музыкального ритма.

В таком подходе подчеркивается неразрывная связь эмоционального (ладовое чувство) и слухового (музыкально-слуховые представления) компонентов музыкального слуха. Объединение двух способностей (двух компонентов музыкального слуха) в одну (ладовысотный слух) указывает на необходимость развития музыкального слуха во взаимосвязи его эмоциональной и слуховой основ.

Для того чтобы выделить комплекс способностей, составляющих понятие музыкальность, важно определить специфику содержания музыки и качества, необходимые для его восприятия, а также черты отличия музыкальных звуков от других, встречающихся в жизни (и, следовательно, качества, необходимые для их различения и воспроизведения).

Отвечая на первый вопрос (о специфике содержания музыки), Б.М. Теплов полемизирует с представителем немецкой эстетики Э. Гансликом, отстаивающим взгляд на музыкальное искусство, которое не может выражать никакого содержания. Музыкальные звуки, по Ганслику, могут лишь отвечать эстетическим потребностям человека.

Б.М. Теплов противопоставляет этому точку зрения на музыку как искусство, имеющее различные возможности отражения жизненного содержания, передачи жизненных явлений, внутреннего мира человека.

Выделяя две функции музыки — изобразительную и выразительную, Б.М. Теплов отмечает, что программно-изобразительная музыка, имеющая конкретные, «зримые» прообразы (звукоподражания, явления природы, пространственные представления — приближение, удаление и т.д.), определенное название или литературный текст, сюжет, передавая конкретные жизненные явления, при этом всегда выражает определенное эмоциональное содержание, эмоциональное состояние.

Специфику музыкального содержания определяют не изобразительные возможности музыки, а наличие эмоциональной окрашенности музыкальных образов (и программно-изобразительных и непрограммных).

Таким образом, главная функция музыки выразительная. Музыка — это движение звуков, различных по высоте, тембру, динамике, длительности, определенным образом организованных в музыкальных ладах (мажорном, минорном), имеющих определенную эмоциональную окраску, выразительные возможности. Чтобы глубже воспринять музыкальное содержание, человек должен обладать способностью дифференцировать движущиеся звуки слухом, различать и воспринимать выразительность ритма. Поэтому понятие музыкальность включает в себя музыкальный слух, а также чувство ритма, которые неразрывно связаны с эмоциями.

Музыкальные звуки обладают различными свойствами: они имеют высоту, тембр, динамику и длительность. Их различение в отдельно взятых звуках составляет основу простейших сенсорных музыкальных способностей.

Последнее из перечисленных свойств звуков (длительность) лежит в основе музыкального ритма. Чувство эмоциональной выразительности музыкального ритма и воспроизведение его образуют одну из музыкальных способностей человека — музыкально-ритмическое чувство.

Три первых названных свойства музыкальных звуков (высота, тембр и динамика) составляют основу соответственно звуковысотного, тембрового и динамического слуха.

В широком понимании музыкальный слух включает в себя звуковысотный, тембровый и динамический слух. А отличие музыкальных звуков от всех других звуков и шумов (которые также имеют все перечисленные свойства музыкального звука) состоит в том, что они имеют определенную, фиксированную высоту и протяженность. Поэтому основными носителями смысла в музыке Б.М. Теплов называет звуковысотное и ритмическое движение. Музыкальный слух в узком понимании этого слова Б.М. Теплов определяет как звуковысотный слух. Приводя теоретические и экспериментальные обоснования, он доказывает, что ведущую роль в ощущении музыкального звука играет высота. Сравнивая восприятие высоты в шумовых звуках, звуках речи и музыки, Б.М. Теплов приходит к выводу, что в шумах и звуках речи высота воспринимается суммарно, нерасчлененно. Тембровые компоненты не отделяются от собственно высотных.

Музыкальный слух теснейшим образом связан с эмоциями. Особенно ярко проявляется эта связь при восприятии музыки, различении эмоциональной, ладовой окраски, настроений, чувств, выраженных в ней. При воспроизведении мелодий действует другое качество слуха — появляется необходимость иметь представления о расположении звуков по высоте, т.е. иметь музыкально-слуховые представления звуковысотного движения.

Эти два компонента звуковысотного слуха — эмоциональный и собственно слуховой -выделяются Б.М. Тепловым как две музыкальные способности, названные им ладовое чувство и музыкально-слуховые представления. Обе способности вместе с чувством ритма, как мы уже отмечали, составляют три основные музыкальные способности, которые образуют ядро музыкальности.

По вопросам структуры музыкальности, музыкальными способностями и ее компонентами занимались и такие психологи, и педагоги как: К.В. Тарасова, В.И. Петрушин, Е.В. Назайкинский и др.

В исследованиях последнего времени намечена тенденция трактовки музыкальности как комплекса свойств личности человека, возникшего и развивающегося в процессе возникновения, создания и усвоения музыкального искусства.

В современной теории музыкальность рассматривается как определенная структура (система), в которой не просто выделяются отдельные способности, а устанавливается их тесная взаимосвязь. Дополняя, или компенсируя друг друга, одни из них становятся основными, ведущими, другие, вступая в контакт, проявляются уже по-новому.

              Музыкальность у детей — это комплекс способностей, содействующих успешному проявлению активной музыкальной деятельности в доступных формах. Интерес к музыке и достаточно развитый слух говорят о музыкальности у ребенка.

Доказательством этого служит очень раннее проявление этих способностей в поведении детей. Уже в первые месяцы жизни плясовой напев вызывает у малыша веселый смех, оживление, выразительную мимику, а неторопливая, несколько монотонная колыбельная песня постепенно успокаивает его, заставляет сосредоточенно прислушаться к звукам.

Также рано проявляется и музыкальный слух. По данным ученых (М.Н. Борисовой и И.Н. Нечаевой), малыши уже на третьем месяце жизни правильно реагируют и отличают крайние звуки интервала октавы, а к семи месяцам многие способны различить тон и полутон.

Б.М. Теплов рассматривал этот факт как блестящую перспективу возможностей в области развития сенсорных способностей

В этой связи следует отметить особую роль различения высоты, тембра, силы и длительности звуков, т.е. тех музыкальных сенсорных способностей дошкольников, которые в дальнейшем играют уже меньшую роль, так как на их основе формируются более сложные навыки.

Ладовое и ритмическое чувство у детей в силу возрастных особенностей проявляется не в равной степени. Их эмоциональный отклик на ладовую окраску музыки длительное время имеет лишь общий характер. Позднее проявляется умение различать мажор и минор.

Слуховые представления высоты успешно формируются, если детей упражнять в условиях ладовой настройки.

Характеризуя музыкальность, надо рассмотреть и те способности, наличие которых необходимо ребенку для выполнения конкретной деятельности — слушания, исполнения, творчества. Такими способностями являются:

1.  Способность целостного восприятия музыки (т.е. внимательное слушание и сопереживание художественного образа в его развитии) и дифференцированного (различение средств музыкальной выразительности);

2.   Исполнительские способности (чистота певческих интонаций, согласованность движений при игре на детских инструментах);

3.   Способности, проявляющиеся в творческом воображении при восприятии музыки, в песенных, музыкально-игровых, танцевальных импровизациях.

Музыкальность особенно проявляется в активной самостоятельной деятельности. Если слушание музыки вызывает сопереживание, сочувствие тому, что в ней выражено, рождает ассоциации, то можно говорить о творческом характере процесса слушания

Утверждение, что способности развиваются в деятельности, которая требует их проявления, стало общепринятым и в педагогике, и в психологии.

В каких же видах деятельности развиваются музыкальные   способности ?

Эмоциональная отзывчивость на музыку (основа музыкальности) может быть развита во всех видах музыкальной деятельности – восприятии,, исполнительстве, творчестве, так как она необходима для прочувствования и осмысления музыкального содержания и его выражения (в исполнительстве и творческой деятельности).

Поскольку восприятие музыки — это активный слуходвигательный процесс, одним из средств, помогающих развитию эмоциональной отзывчивости на музыку, являются движения (мелкие движения рук, танцевальные и т.д.).

Наряду с восприятием музыки именно музыкально-ритмические движения представляют собой тот вид деятельности, в котором наиболее успешно развивается эта способность.

Ладовое чувство проявляется не только как способность эмоциональной отзывчивости на общий характер произведения, смену настроений в нем, но и как чувство тяготения звуков (от неустойчивых к устойчивым). Оно может быть развито, прежде всего, в процессе восприятия музыки (ее узнавании, определении, закончилась ли мелодия). Кроме того, поскольку ладовое чувство проявляется и в чувствительности к точности интонации, оно может развиваться во время пения, когда дети прислушиваются к себе и друг к другу, контролируют слухом правильность интонации.

Музыкально-слуховые представления развиваются в видах деятельности, которые требуют различения и воспроизведения мелодии по слуху. Эта способность развивается, прежде всего, в пении, а также в игре по слуху на звуковысотных музыкальных инструментах. Она развивается также в процессе восприятия, предшествующего воспроизведению музыки.

Но использование игры на музыкальных инструментах для развития музыкально-слуховых представлений должно исключить механическое воспроизведение мелодии, минуя слух. Большое значение имеет способ приобретения детьми умений и навыков. Важно, чтобы обучение носило развивающий характер, а не сводилось к натаскиванию.

Чувство ритма развивается, прежде всего, в музыкально-ритмических движениях, соответствующих по характеру эмоциональной окраске музыки. Согласованность ритма движений и музыки также одно из условий, необходимых для развития этой способности. Занятия ритмикой позволяют прочувствовать и выразить в движениях смену настроений в музыкальном произведении, совершенствовать чувство ритма с помощью координации движений и музыки. Эти занятия важно подчинить развитию способностей детей, музыкального восприятия, а не только обучению двигательным навыкам.

Чувство ритма может формироваться и в других видах деятельности, прежде всего, в пении и игре на музыкальных инструментах.

Для преодоления ритмических неточностей не всегда воспроизведения ритма в хлопках дает положительный результат. Ритм — неотъемлемая часть выразительности музыки, поэтому именно осознание его выразительного значения (с применением образных сравнений, музыкально-дидактических игр) часто имеет больший развивающий эффект.

  Все три основные музыкальные способности тесно взаимосвязаны. Так, оба компонента музыкального слуха (эмоциональный и слуховой) могут проявляться у разных людей в различных качествах. У одних наблюдается яркость эмоциональных впечатлений при восприятии музыки и относительная трудность воспроизведения мелодии голосом. Другие, обладая хорошими музыкально-слуховыми представлениями (даже абсолютным слухом) и легко воспроизводя мелодию, эмоционально менее отзывчивы на музыку. Но тесная связь эмоций, слуха и чувства ритма обнаруживается при анализе содержания каждой способности: ладовое чувство связано с эмоциональным восприятием звуковысотного (и ритмического) движения, в основе музыкального ритма лежит восприятие и воспроизведение эмоциональной выразительности музыки и т.д.

Поэтому, если какая-либо способность отстает в развитии, это может послужить причиной вялости развития других, так как музыкальные способности не существуют независимо друг от друга. Важно вовремя устранить этот тормоз путем продуманной и совершенной педагогической работы [71, с.221].

Итак, на разных исторических этапах становления музыкальной психологии и педагогики существуют различные подходы в разработке аспектов проблемы развития музыкальных способностей.

Б.М. Теплов определяет музыкальность как комплекс способностей, развиваемых на основе врожденных задатков в музыкальной деятельности, необходимых для успешного ее осуществления. Он выделяет три основные музыкальные способности, составляющие ядро музыкальности: ладовое чувство, музыкально-слуховые представления и чувство ритма.

Ладовое чувство — умение слушателя воспринимать эмоциональную выразительность звуковысотного движения в ладу. Чувство лада проявляется в узнавании мелодии, точности ее интонирования.

Музыкально-слуховые представления — умение при помощи внутреннего слуха представлять звучание всего как всего музыкального произведения, так и отдельных инструментов и певческих голосов. Благодаря четким музыкально-слуховым образам композиторы обладают возможностью создавать сложные формы без музыкальных инструментов.

Музыкально-ритмическое чувство — умение слушателя воспринимать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно его воспроизводить в различных двигательных реакциях.

Понятие музыкальность не исчерпывается названными тремя (двумя — Н.А. Ветлугина) основными музыкальными способностями. Кроме них в структуру музыкальности могут быть включены музыкальное мышление, исполнительские, творческие способности и т.д.

Мы рассмотрели музыкальность в плане ее ведущих компонентов (эмоция и слух), сенсорных способностей (различение качеств музыкальных звуков), основных способностей (ладовысотный слух и чувство ритма), т.е. раскрыли структуру музыкальности.

Три основные способности, составляющие ядро музыкальности, необходимы для успешного осуществления всех видов музыкальной деятельности. Каждая способность в большей или меньшей степени развивается в различных видах музыкальной деятельности: восприятии, исполнении, творчестве.

В каждом виде деятельности, кроме основных музыкальных способностей (ладовое чувство, музыкально-слуховые представления и чувство ритма) развиваются и другие. В процессе восприятия музыки развивается музыкальное мышление. В исполнительстве и творчестве помимо основных музыкальных способностей формируются исполнительские и творческие способности, требующие овладения определенной техникой исполнения и импровизаций (в пении, музыкально-ритмических движениях, игре на музыкальных инструментах).

Музыкальная деятельность развивает не только музыкальные, но и общие способности. Развиваются мышление, эмоции, воспитывается творческое воображение, укрепляется воля, способность удерживать произвольное внимание. В свою очередь, общие способности влияют на формирование музыкальных. Развитие всех способностей требует индивидуального подхода к детям, учета их склонностей, интересов.

1.2. Ритмический слух как основа музыкальности

Ритм (от греческого ritmos — теку) является третьим важнейшим элементом музыкального языка. Это понятие подразумевает особенности распределения звуков во времени.

Отражение в сознании человека ритмов действительности — условие его адекватной ориентировки во времени. Возникшую в результате этого отражения способность воспринимать и воспроизводить ритмично протекающие процессы называют чувством ритма. Оно необходимо человеку, когда перед ним встают задачи ритмизации деятельности или овладения объективно заданным в ней ритмом.

«Единство жизни — это лишь единство ритма» — такой афоризм вкладывает в уста художника Винсента Ван-Гога автор книги о нем И. Стоун. В этом высказывании заключена высокая правда, которая объясняет всесилие ритма в искусстве: он приходит в искусство из жизни, причем менее всего как сознательное ее отражение.

Ритм, двудольность заложены в природе. Они наблюдаются в равномерности биения пульса, в дыхании (вдох и выдох, то есть сильное и слабое время). В жизни вслед за напряжением всегда следует расслабление, за подъемом активности идет ее спад. Рабочий цикл живого органа состоит из активного периода и периода бездействия, когда работающие   мышцы или клетки отдыхают. Так, с периодами покоя бьется наше сердце, так работают наши легкие, так происходит смена сна и бодрствования. Двудольность мы наблюдаем в обыденной речи, особенно ярко — в стихах и в музыке. Трехдольность получается в результате деления целого на наименьшее нечетное, то есть три. Итак, в двудольности мы имеем чередование сильной и слабой долей, в трехдольности — сильной и двух слабых. Эта закономерность обнаруживается равно и в стихосложении, и в музыке. Двудольность, например, в поэзии выражается в хореической стопе:              

Мчатся тучки, вьются тучки,

                                     Невидимкою луна.

В применении к поэзии существует термин поэтическая метрика. Применительно к музыке -метр, хотя полного совпадения в этих понятиях нет. Следовательно, метром в музыке будет чередование сильных и слабых долей с различным их соотношением. Наиболее ярко метр ощутим в танцевальной музыке (например, двудольность в польке — М. Глинка, Детская полька ).

Понятие ритма в его широком значении в применении к природе живой и неживой несколько не сходится с этим словоупотреблением в музыке. Скорее понимание двудольного музыкального метра как чередования акцентируемой и неакцентируемой долей характеризует те биологические процессы, о которых мы уже говорили (дыхание, сердцебиение).

Ритм порождается любым повторением какого-либо элемента, любой организацией их последования и в этом смысле не знает границ, а его проявления неисчислимы. Он пронизывает собой все без исключения области художественного творчества (именно художник тем и отличается от человека, лишенного творческого дара, что он включен в качестве особого чуткого элемента во Вселенную, и в нем — элементе этого гигантского, непредставимого целого — вибрирует и бьется пульс мира, его ритм) [9. с.57]. Но музыка — искусство временное — всегда считалась сосредоточием ритма, наиболее ярким и непосредственным его воплощением.

Однако именно то обстоятельство, что ритм был осознан и как одна из главных закономерностей живописи и скульптуры, позволило древним грекам ввести их в состав мусических искусств и распространить на них те принципы, которые были разработаны теорией искусств — «музыкой»\ Свой трактат «О музыке» Аврелий Августин посвятил, прежде всего, проблемам ритма. «Музыкой в музыке» назвал ритм немецкий философ Ф. Шеллинг; и до сего дня наиболее заметные проявления ритма в словесном, изобразительном, драматическом видах искусства воспринимаются как «музыкальность».

Но — одновременно — ритм остается самой свободной, наиболее далекой о регламентации стороной музыкального мышления и, соответственно, музыкальной речи. Хотя и в этой сфере есть определенные закономерности [9, с.58].

Многими исследователями ритм понимается как закономерное чередование или повторение и основанная на них соразмерность. С этой точки зрения ритм в чистом виде — повторяющиеся колебания маятника или удары метронома. Эстетическое значение ритма объясняют его упорядочивающим действием и «экономией внимания», облегчающей восприятие и способствующей автоматизации мускульной работы (например, при ходьбе). В музыке такое понимание ритма приводит к отождествлению его с равномерным темпом или с тактом — музыкальным метром.

Ритм — есть внутреннее выражение метра; его живое конкретное проявление мы ощущаем как внутреннюю заполненность теми или иными длительностями, ритмическими фигурами данной метрической пульсации.

«Пространство и время наполнены материей, подчиненной законам вечного ритма», — говорил знаменитый швейцарский педагог ритмики Жак-Далъкроз.

Но в музыке (как и в поэзии), где роль ритма особенно велика, его чаще противопоставляют метру и связывают не с правильной повторяемостью, а с трудно объяснимым «чувством жизни», энергией и т.п… «Ритм — основная сила, основная энергия стиха. Объяснить его нельзя» — считает В. В. Маяковский. Сущность ритма, по Э. Курту, — «стремление вперед, заложенное в нем движение и настойчивая сила».

В противоположность определениям ритма, основанным на соизмеримости (рациональности) и устойчивой повторности (статике), здесь подчеркивается эмоциональная и динамическая природа ритма, которая может проявляться и без метра и отсутствовать в метрически правильных формах.

В пользу динамического понимания ритма говорит само происхождение этого слова от глагола «течь», которым Гераклит выразил свое основное положение: «Все течет». Гераклита с полным правом можно назвать «философом мирового ритма» и противопоставить «философу мировой гармонии» Пифагору. Оба философа выражают свое мировоззрение, используя понятия двух основных частей античной теории музыки, но Пифагор обращается к учению об устойчивых соотношениях звуковых высот, а Гераклит — к теории становлении музыки во времени, его философия и античная ритмика могут взаимно пояснять друг друга.

Основное отличие ритма от вневременных структур — неповторимость: «нельзя дважды вступить в один и тот же поток». Вместе с тем в «мировом ритме» Гераклита чередуются «Путь вверх» и «Путь вниз», названия которых — «ано» и «като» — совпадают с терминами античной ритмики, обозначающими две части ритмической единицы (чаще называемые «арсис» и «тезис»), соотношения которых по длительности образуют Ритм или «Логос» этой единице (у Гераклита «мировой ритм» также равнозначен «мировому логосу»). Таким образом, философия Гераклита указывает путь к синтезу динамического понимания ритма с рациональным, вообще преобладающим в античности.

Эмоциональная (динамическая) и рациональная (статическая) точки зрения в действительности не исключают, а дополняют друг друга. «Ритмичными» обычно признают те движения, которые вызывают своего рода резонанс, сопереживание движения, выражающееся в стремлении воспроизвести его (переживания ритма непосредственно связаны с мышечными ощущениями, а из внешних ощущений — со звуками, восприятие которых часто сопровождается внутренним воспроизведением). Для этого необходимо, с одной стороны, чтобы движение имело бы определенную воспринимаемую структуру, которая может быть повторена, с другой стороны — чтобы повторение не было механическим.

Ритм переживается как смена эмоциональных напряжений и разрешений, которые при точных маятникообразных повторениях исчезают. В ритме, таким образом, объединены статические и динамические признаки. Но, поскольку критерий ритмичности остается эмоциональным, и, следовательно, в значительной мере субъективным, границы, отделяющие ритмичные движения от хаотичных и механических, не могут быть строго установлены, что делает законным и описательный подход, лежащий в основе многих конкретных исследований,  как речевого (в стихах и прозе), так и музыкального ритма.

         Чередование напряжений и разрешений (восходящих и нисходящих фаз) придает ритмическим структурам периодический характер, что следует понимать не только как повторение определенной последовательности фаз, но и как ее «закругленность», дающую повод к повторению, и завершенность, позволяющую воспринимать ритм и без повторений.

В музыке мы можем отнести к ритму фразировочные и артикуляционные единицы внутри музыкальных периодов (период — построение, выражающее законченную музыкальную мысль; он может повторяться (куплетная форма) или быть составной частью более крупной формы, вместе с тем он представляет собой наименьшее образование, которое может быть самостоятельным произведением) и предложений, определяемые не только смысловыми (синтаксическими), но и физиологическими условиями; и сопоставимые по величине с такими физиологическими периодичностями, как дыхание и пульс, которые являются прообразами двух типов ритмических структур.

По сравнению с пульсом дыхание менее автоматизировано, дальше от механической повторности и ближе к эмоциональным истокам ритма, его периоды обладают ясно воспринимаемой структуры и четко разграничены, но их величина, в норме соответствующая приблизительно 4-м ударам пульса, легко отклоняется от этой нормы.

Дыхание лежит в основе речевой и музыкальной фразировки, определяя величину основной фразировочной единицы — колонна (в музыке ее часто называют «фразой», а также «ритмом» -например, А. Рейха, М. Люсси, А.Ф. Львов), создавая паузы и естественную форму мелодической каденции (буквально «Падения» — нисходящей фазы ритмической единицы), обусловленную понижением голоса к концу выдоха. В чередовании мелодических повышений и понижений — сущность «свободного, несимметричного ритма» (Львов) без постоянной величины ритмических единиц, характерной для многих фольклорных форм (начиная с первобытных и кончая русскими протяжными песнями), григорианского хорала, знаменного распева и т.д…

Этот мелодический или интонационный ритм, для которого имеет значение линеарная, а не ладовая сторона мелодии, становится равномерным благодаря присоединению пульсационной периодичности, что особенно появляется в песнях, связанных с телодвижениями (плясовых, игровых, трудовых). Повторяемость преобладает в ней над оформленностью и разграниченностью периодов, завершение периода — это импульс, начинающий   новый  период,  удар,  по  сравнению  с  которым остальные моменты как неударные являются второстепенными и могут быть заменены паузой.

Пульсационная периодичность свойственна ходьбе, автоматизированным трудовым движениям, в речи и музыке она определяет темп — величину промежутков между ударениями. Деление пульсацией первичных ритмико-интонационных единиц дыхательного типа на равные доли, порожденное усилением моторного начала, в свою очередь, усиливает двигательные реакции при восприятии и тем самым ритмические переживания.

Таким образом, уже на ранних стадиях фольклора предпочтение отдавалось песням, производящим в большей степени ритмическое впечатление. Отсюда уже в античности возникает противопоставление ритма и мелодии («мужского» и «женского» начал), причем чистым выражением ритма признается танец {Аристотель, «Поэтика», 1), а в музыке его связывают с ударными и щипковыми инструментами.

В новое время ритмический характер приписывается маршевой и танцевальной музыке, а понятие «Ритм» чаще связывают с пульсом, чем с дыханием. Однако, одностороннее подчеркивание пульсационной периодичности приводит к механическим повторениям и подмене чередования напряжений и разрешений равномерными ударами (отсюда многовековое непонимание терминов «арсис» и «тезис», обозначающих основные ритмические моменты и попытки отождествить то тот, то другой с ударением). Ряд ударов воспринимается как ритм только благодаря различиям между ними и их группировке, простейшая форма которой — объединение в пары, в свою очередь группирующиеся попарно, и т.д…, что создает широко распространенные «квадратные» ритмы.

На пульсации основана субъективная оценка времени и, следовательно, построенная на соотношениях длительностей квантитативная (времяизмеряющая) ритмика, получившая классическое выражение в античности. Решающую роль играют эстетические требования, соразмерность здесь не стереотип, а художественный канон.

Значение танца для квантитативной ритмики обусловлено не столько моторной, сколько пластической его природой, обращенной к зрению, которое для ритмического восприятия в силу психофизиологических причин требует прерывистости движения, смены картин, длящихся определенное время.

Характерный для эпох синкретического профессионального искусства квантитативная ритмика существует, кроме античной, в музыке ряда восточных стран (индийской, арабской), в средневековой мензуральной музыке, а также в фольклоре многих народов, в которой можно предполагать влияние профессионального и личного творчества.

Тактовая ритмика XVII века — III тип ритма (после интонационного и квантитативного) -акцентный, когда поэзия и музыка отделились друг от друга.

Музыкальный ритм подобно стиховому, образуется взаимодействием смыслового (тематического) строения и метра, который в тактовой ритмике, как и в акцентных стиховых системах, играет служебную роль.

С истории тактовой ритмики XVII — начала XX вв. можно выделить три основные эпохи. Завершаемая творчеством Баха и Генделя, эпоха барокко устанавливает основные принципы новой ритмики, связанной с гомофонно-гармоническим мышлением. Начало эпохи отмечено изобретением генерал-баса, реализующего не связанную цезурами последовательность гармоний, которые в норме соответствуют метрической акцентуации, но могут и отклоняться от нее. Мелодика характеризуется свободой акцентуации (по отношению к такту) и темпа, особенно в речитативе. Непрерывность музыкальной ткани создается полифоническими средствами — несовпадением кадансов в разных голосах.

Эпоха классицизма выдвигает на первый план ритмическую энергию, что выражается в ярких ударениях, в большей ровности темпа и в увеличении роли метра. Классическому стилю свойственно разнообразие и богатое развитие ритмического рисунка, смены ритмического деления (триоли, квинтоли и т.д…).

Итак, Ритм — один из первоисточников, первоэлементов музыки, жизненно важных для нее, несущих, вместе с мелодией, основную информацию. Из-за своей универсальной природы ритм воспринимается гораздо легче, чем мелодия и гармония. Поэтому в современных сложных произведениях композиторы используют его как средство, облегчающее восприятие.

Это видно также и в так называемой функциональной музыке, с помощью которой осуществляется эстетическое наполнение повседневного быта, и особенно в сфере производства, где такого  рода  музыка  обеспечивает  оптимальный   ритм   трудовых   процессов   в   целях   повышения производительности труда.

К ритмическим ощущениям относят чередование различных длительностей, которые своим присутствием как бы заполняют мерное метрическое движение более мелкими импульсами.

Наиболее элементарное определение ритма в теории музыки гласит: ритм — это последование во времени звуков (пауз) одинаковой или различной длительности. Таким образом, единицей ритма (в этом понимании) является звук (пауза), обладающий некоей реальной длительностью. Но такое определение является чисто описательным и не предполагает наличия в ритме черт системности, поскольку последование рядом положенных звуков не вскрывает их иерархию как центров тяготения, с одной стороны, и звуков, тяготеющих в эти центры, с другой [9, с. 59].

Музыкальный ритм — одно из самых сложных по организации ритмических образований. Существует узкое и широкое понимание музыкального ритма. Широкое определение музыкального ритма рассматривается как временная и акцентная сторона мелодии, гармонии, фактуры, тематизма и всех других элементов музыкального языка, то есть подчеркивается связь музыкального ритма со всеми другими параметрами музыки.

А.А. Мазелъ и В.А. Цуккерман дают понятие ритма в узком его значении как временную закономерность, являющейся организацией звуков по их длительности. То есть музыкальный ритм приравнивается к ритмическому рисунку. Те же авторы отмечают, что ритмический рисунок образуется от сочетания одинаковых или различных длительностей, определенным образом акцентированных или, иначе говоря, метризованных и звучащих в некоторых темповых рамках.

Следовательно, метр и темп, а также ритмический рисунок являются основными составляющими музыкального ритма

Итак, чувство ритма — это восприятие и воспроизведение временных отношений в музыке. Большую роль в расчленении музыкального движения и восприятии выразительности ритма играют акценты.

Е.В. Назайкинский рассматривает музыкальный ритм как временную организацию музыкальной ткани, которая представляет собой закономерное распределение во времени ритмических единиц (ритмический рисунок), подчиненное регулярному чередованию функционально дифференцирован-ных для восприятия, опорных и переходных долей времени (метр), которое совершается с определенной скоростью (темп).

Музыкальный ритм есть движение звуков и пауз, разнообразных по длительности (чаще) или однообразных (реже) на фоне какого-либо метра, причем общая сумма всех длительностей равняется цифровому обозначению при ключе, т.е. размеру такта. Короче говоря, поток звуков в условную по темпу единицу времени есть ритм [13, с.44].

Следовательно, музыкальный ритм включает в себя в качестве отдельных сторон ритмический рисунок, являющийся своеобразной материей ритма, метр — систему ритмической организации и темп- качественные и количественные характеристики скорости протекания ритмического процесса.

Ритмическими единицами в музыке являются, прежде всего, длительности отдельных звуков и пауз.

Темп — это скорость музыкального исполнения, выражающаяся в частоте чередования основных метрических долей и в абсолютной длительности ритмических единиц.

Основной характеристикой темпа является частота метрической пульсации, обозначаемая числом ударов в минуту.

Музыкальный метр — сложное по внутренней структуре явление. Это комплекс, объединяющий в одно целое метрические акценты разной степени весомости. Принятые в нотной записи формы обозначения метра в виде размера в начале нотоносца и тактовых черт не дают представления обо всей сложности его внутренней структуры, т.к. выделяют лишь одну метрическую долю — основную и одну метрическую группу — такт. Метрическая мера представляет систему соотношений акцентов и неакцентируемых долей различных рангов. Эта система определяется количеством метрических уровней и конкретным рисунком временных долей.

Основа метра — акцентная метрическая пульсация. Восприятие этого важнейшего фактора формообразования музыкального ритма определяется рядом особенностей музыкальной ткани: периодическими усилиями и ослаблениями громкости звучания, определенными изменениями мелодического рисунка, сменой аккордов и ступеней лада, регистровыми и тембровыми сопоставлениями, ударениями в тексте и др.

Равномерная метрическая пульсация хорошо ощущается в музыке композиторов XVII-XVIII веков -Антонио Вивальди, Иоганна Себастьяна Баха, Вольфганга Амадея Моцарта.

Точное ощущение метра — залог хорошего восприятия (исполнения) ритмического рисунка композиции.

Кто-то из музыкантов сделал такое сравнение: метр — это как бы канва (сетка), а ритм — узор, который вышивается по ней. Ритм — важнейшее средство музыкальной выразительности. Недаром, характеризуя ритм, применяют разнообразные выражения: прихотливый, игривый, капризный, спокойный, угрожающий, монотонный и многие другие. Конечно, в подавляющем большинстве случаев ритм приобретает свой характер в сочетании с определенной мелодией, гармонией, темпом, регистром, тембром и другими компонентами музыки, но возможно и самодовлеющее значение ритма в отрыве от прочих компонентов.

Например, в национальной музыкальной культуре различных народов, например, узбеков, таджиков и других, бытуют танцы под аккомпанемент одних ударных инструментов и никакой музыкальной интонации. В симфонической музыке можно указать на интереснейшие примеры, когда зловещий ритм барабанной дроби господствует над всем оркестром и как бы задает тон всей музыке («Болеро» М. Равеля и «тема нашествия» первой части Седьмой симфонии Д. Шостаковича ).

Итак, можно сказать, что музыкальный ритм — наиболее сложная для восприятия многокомпонентная звуковая структура, организующее начало развитого чувства музыкального ритма, которое является одной из основных музыкальных способностей.

В исследованиях К. В. Тарасовой формирование чувства ритма предлагается путем усвоения системы ритмических эталонов, которая строилась на положении Л.А Венгера о генезисе специальных сенсорных способностей как формировании специфических перцептивных действий и представлений об их структуре.

В развитии чувства ритма основное место занимает не овладение операциями соотнесения, а, как предлагает К.В. Тарасова, усвоение новой системы эталонов.

О моторной природе чувства ритма говорят экспериментально — психологические исследования, посвященные его изучению. Так, Г.А. Ильина на основании изучения ритмических реакций говорит, что чувство музыкального ритма действительно является способностью двигательно переживать музыку.

Б.М. Теплов сделал вывод, что двигательные ощущения — органический компонент восприятия ритма, а не сопутствующее, внешнее по отношению к нему явление.

Он указывает, что ритм в музыке воспринимается не только слухом и сознанием, но и всеми клетками организма. При слушании музыки у человека возникает потребность (интуитивная) двигаться, дышать в слышимом ритме.

По мнению Теплова, эмоциональное воздействие ритма на слушателя очень сильно, и эмоциональный отклик на ритм является как бы простейшим, первичным проявлением музыкальности.

Часто можно услышать, что музыку (в том числе и ритм) используют для нормализации душевного состояния людей, т.е. в психотерапевтических целях. Еще в Древнем Китае, Индии, Египте и Древней Греции врачи и жрецы, философы и музыканты использовали музыку для врачевания.

Уже в работах первого общепризнанного теоретика музыки — древнегреческого философа Пифагора мы находим описание того, каким образом музыка может влиять на эмоциональное состояние человека. Одним из важнейших понятий в этике Пифагора было учение об «эвритмии», под которой понималась способность человека находить верный ритм во всех проявлениях жизнедеятельности — не только в пении, танце и игре на музыкальных инструментах, но и в мыслях, поступках, речах, жестах, в рождении и смерти.

Через нахождение этого верного ритма, которое позже оформилось в этике в таком широко распространенном понятии, как «такт», античный человек, рассматриваемый как своего рода микрокосмос, мог гармонично войти сначала в ритм полисной гармонии, а затем и подключиться к космическому ритму мирового целого (т.е. жизни Космоса, основанной на законах Вселенской гармонии). От Пифагора пошла традиция сравнивать общественную жизнь, как с музыкальным ладом, так и с оркестром, в котором каждому человеку, подобно музыкальному инструменту в оркестре, отведена своя роль.

По свидетельству одного из продолжателей философа — Ямвлиха, оставившего нам трактат «О пифагорейской жизни», Пифагор «установил в качестве первого — воспитание при помощи музыки, тех или иных мелодий    ритмов, откуда происходит   врачевание  человеческих  нравов   и   страстей,   и восстанавливается гармония душевных способностей в том виде, как они были сначала» [52, с. 10].

По мнению другого греческого философа — Платона, могущественность и сила государства напрямую зависят от того, какая музыка в нем звучит, в каких ладах и в каких ритмах. Для государства, считал Платон, нет худшего способа разрушения нравов, нежели отход от скромной и стыдливой музыки. Через распущенные ритмы и лады в души людей проникает такое же постыдное и распущенное начало. Ибо музыкальные ритмы и лады обладают способностью делать души людей сообразными им самим [51, с.7-8].

По мнению средневекового ученого — Кванца, выражаемый в музыке аффект, то есть сильное и определенное чувство, может быть узнана по следующим признакам: «по тональности, мажорная она или минорная; по встречающимся в музыке интервалам. Близко лежащие интервалы выражают ласку и печаль. Ноты же, отрывисто взятые, состоящие из скачков и пунктирных ритмов, выражают нечто веселое и грубое. Пунктированные и выдержанные звуки — серьезное и патетическое. Указателем выражаемого чувства может служить и слово, стоящее в начале пьесы» [Иванов-Борецкий М. Материалы и документы по истории музыки: В 2 т. М, 1934].

В труде немецкого естествоиспытателя Г. Гелъмголъца «Учение о слуховых ощущениях как физиологическая основа теории музыки» берет свое начало научная музыкальная психология. Гельмгольц разработал резонансную теорию слуха, согласно которой слуховые ощущения возникают в нас благодаря резонированию внутренних органов слуха в ответ на внешние воздействия.

Мы уже упоминали в первом разделе работы о таком направлении в психологии, как гештальтпсихология, которая разрабатывала принципы целостности восприятия. Важным примером гештальтпсихологии, которая за примерами часто обращалась к музыке, являлось то, что целое в восприятии не равно сумме отдельных ощущений — от звуков, тембров, ритмов [51, с. 11-12].

Двигательная природа музыкально-ритмического чувства была разработана, в конце XIX века, основоположником системы музыкально-ритмического воспитания, швейцарским педагогом и музыкантом Эмилем Жак-Далъкрозом: «Всякий ритм есть движение», «Без телесных ощущений ритма… не может быть воспринят ритм музыкальный».   

Осознав активную двигательную основу музыкально-ритмического чувства, Жак-Далькроз подчинил движение ритму различных музыкальных произведений и определил путь эмоциональной передачи движений. Он создал ряд ритмических упражнений, отвечающих возможностям и потребностям детей, а также уделял особое внимание чувству радости, возникающему в детской игре -прообразе будущей серьезной жизни.

Единство музыки и движений активно проповедовала Айседора Дункан — знаменитая американская танцовщица. В 1921 году она посетила Советскую Россию с целью создания балетной школы, в которой исполнителей должны были учить непосредственности, искренности, грациозности и непринужденности.

Переживание ритма — это активный процесс, тесно связанный с восприятием музыки. «Слушатель только тогда переживает ритм, когда он его сопроизводит, соделывает… Всякое полноценное восприятие музыки есть активный процесс, предполагающий не просто слушание, но и соделывание, причем соделывание включает весьма разнообразные движения. Вследствие этого восприятие музыки никогда не является только слуховым процессом: оно всегда слуходвигательный процесс» [71, с. 192-193].

Чувство музыкального ритма имеет не только моторную, но и эмоциональную природу. Содержание музыки эмоционально. Ритм же одно из выразительных средств музыки, с помощью которых передается содержание. Поэтому чувство ритма, также как и ладовое чувство, составляет основу эмоциональной отзывчивости на музыку.

Активный, действенный характер музыкального ритма позволяет передавать в движениях (имеющих, как и сама музыка, временной характер) мельчайшие изменения настроений музыки и тем самым постигать выразительность музыкального языка. Характерные особенности музыкальной речи (акценты, паузы, плавное или отрывистое движение и т.д.) могут быть переданы соответствующими по эмоциональной окраске движениями (хлопки, притопы, плавные или отрывистые движения рук, ног и т.д.). Это позволяет использовать их для развития эмоциональной отзывчивости на музыку.

Таким образом, ритмический слух — это способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его.

Развитие ритмического слуха может идти как бы одновременно с двух сторон. С внешней стороны — это умение подстраивать свое исполнение под метроритм, задаваемый педагогом или ударами метронома. С внутренней стороны — через чувствование в ритмическую канву музыкального произведения, постижение его живого пульса, которое трудно выразить словами и можно только прочувствовать [51, с. 146].

К показателям развитости ритмического слуха относятся выразительность движений, их соответствие характеру и ритму музыки. Дети, уже, начиная с 5 лет, могут выполнять задания на воспроизведение ритмического рисунка мелодии в хлопках, притопах, на музыкальных инструментах.

Итак: ритм — воспринимаемая форма протекания во времени каких-либо процессов. Многообразие проявлений ритма в различных видах и стилях искусств, не только во временных, но и в пространственных, а также за пределами художественной сферы (т.е. речь, ходьба, трудовые процессы и т.д…), породило множество зачастую противоречащих друг другу определений ритма, что лишает это слово терминологической четкости. Среди них можно наметить три нерезко разграниченные группы:

1.  В самом широком понимании Ритм — временная структура любых воспринимаемых процессов, один из трех (наряду с мелодией и гармонией) основных элементов музыки, распределяющий по отношению ко времени (по выражению П. И. Чайковского) мелодического и гармонического сочетания Ритма, образуют акценты, паузы, членение на отрезки (ритмические единицы различных уровней вплоть до отдельных звуков), их группировка, соотношение по длительностям и т.п.

2.  В более узком смысле Ритм — это последовательность длительностей звуков, отвлеченная от их высоты (т.е. ритмический рисунок, в отличие от мелодического).

3.  Такому описательному подходу противостоит понимание ритма как особого качества, отличающего ритмичные движения от неритмичных. Этому качеству даются диаметрально противоположные определения, о которых говорилось выше.

От ритма зависят если не все, то большинство средств выразительности в музыке.

Восприятие и переживание музыкального ритма воздействует на активно-двигательную природу человека. Поэтому музыкальное переживание, развертывающееся во времени, имеет не только слуховую, но и двигательную природу, т.е. всегда связано с различными движениями, как при исполнении музыки, так и при ее восприятии. Покачивание корпусом, отбивание сильных долей такта рукой или ногой, подпевание голосом — все это есть проявление моторной природы музыкального переживания, в которой различают метрическую и ритмическую пульсацию.

Метрические ощущения связаны с непрерывным чередованием опорных и неопорных звуков. Подобное чередование сильных и слабых долей есть отражение всеобщих процессов жизни, связанных периодическим чередованием периодов активности и покоя.

Ритм сам по себе может быть сильным выразительным эмоциональным средством (в пример можно поставить слова Станиславского: «У каждой человеческой страсти, состояния, переживания свой темпо-ритм»).

Ритмический слух — это комплексная способность, включающая в себя восприятие, понимание, исполнение, созидание ритмической стороны музыкальных образов.

Восприятие музыкального ритма — активный процесс, в котором участвует вся личность человека, в том числе три анализатора (три органа чувств): слух, зрение и, что особенно важно, нервы двигательного аппарата.

Восприятие ритма вызывает двигательную реакцию, которая бывает особенно непосредственной и живой у детей.

1.3. Развитие ритмического слуха у детей старшего дошкольного возраста на музыкальных занятиях.

Традиции музыкального воспитания детей старшего дошкольного возраста имеет давнюю историю. Это и многолетний опыт семейного воспитания, и традиции так называемой народной педагогики, различные системы, созданные композиторами Золтаном Кодаем, Карлом Орфом и др., система работы с дошкольниками и учащимися подготовительных классов, разработанная профессором Н.А. Ветлугиной, а также многообразный опыт работы с малышами в кружках, студиях и т.д.

В основе подхода к разработке содержания музыкального воспитания шестилетних детей лежит глубокое убеждение в том, что этот период не является подготовительным у освоению программы по музыке   в   следующих   классах,   а   представляет   собой   самоценное   явление   вхождения   детей   в музыкальное искусство [18, с.11].

Для нынешней музыкальной педагогики большой проблемой является вопрос о раннем различении и развитии музыкальных способностей. Диагностика их в настоящее время в основном идет по линии проверки точности музыкального слуха, объема музыкальной памяти, чувства ритма. Здесь мы имеем разработанные специально тесты, которые позволяют выделить из начинающих обучаться детей таких, которые показывают высокий уровень развития природных задатков.

Проверяя музыкальные данные ребенка, мы говорим о его задатках потому, что соответствующие способности в полном смысле этого слова могут проявиться только после какого-то определенного периода обучения [51, с. 16].

Над созданием современной системы музыкально-ритмического воспитания работали многие музыканты, педагоги, психологи, методисты, музыкальные руководители дошкольных учреждений. Ведущее место среди них принадлежит Н.Г. Александровой, а также ее ученикам и последователям -Е.В. Коноровой, Н.П. Збруевой, В.И. Гринер, Н.Е. Кизельватер, М.А. Румер.

Научные исследования в области дошкольного музыкально-ритмического воспитания проводили А.В. Кенеман, Н.А. Ветлугина и их ученики — А.Н. Зимина, М.Л. Палавандашвили. В практической разработке содержания и методики работы с дошкольниками по разделу музыкально-ритмического воспитания участвовали Т.С. Бабаджан, Н.А. Метлов, Ю.А. Двоскина, С.Д. Руднева, Л.С. Генералова, Е.Н. Соковнина, В.В. Цивкина, Е.П. Иова, И.В. Лифиц, Т.П. Ломова и др.

Учитывая потребность ребенка в движении, вызываемую ростом организма, они стремились к формированию его моторики и главное — к всестороннему развитию посредством органического сочетания движений с музыкальным звучанием.

Известно, что при помощи движения ребенок познает мир. Выполняя различные движения в играх, танцах, дети углубляют свои познания о действительности. Музыка вызывает двигательные реакции и углубляет их, не просто сопровождает движения, а определяет их сущность.

Музыкальные способности у всех детей выявляются по-разному. У кого-то уже на первом году жизни все три основные способности проявляются достаточно ярко, развиваются быстро и легко. Это свидетельствует о музыкальности детей. У других способности обнаруживаются позже, развиваются труднее.

Признавая динамичность, развиваемость музыкальных способностей, бессмысленно проводить какие-либо разовые испытания и на основании их результатов предсказывать музыкальное будущее ребенка. Нужны постоянные наблюдения за детьми с проведением диагностических срезов развития. Диагностика музыкальных способностей, проводимая один-два раза в год, позволяет судить о качественном своеобразии развития каждого ребенка и соответственно корректировать содержание занятий.

Диагностика музыкальных способностей различается тем, какие способности в структуре музыкальности считаются основными. В теории и практике музыкального воспитания принята диагностика, основанная на выявлении трех основных музыкальных способностей — ладового чувства, музыкально-слуховых представлений и чувства ритма.

Эмоциональная отзывчивость на музыку (центр музыкальности) в наибольшей степени проявляется в первой и третьей способностях. Исходя из этой структуры музыкальности, важно определить показатели развитости каждой музыкальной способности в соответствии с возрастными возможностями детей.

Например, одним из показателей развитости ладового чувства являются любовь и интерес к слушанию музыки. Музыкально-слуховые представления проявляются в двух видах музыкальной деятельности: пении и подборе мелодий по слуху на музыкальных инструментах. В зависимости от возраста детей задания могут усложняться: пение хорошо знакомой мелодии с сопровождением, без сопровождения; пение малознакомой или незнакомой мелодии, несколько раз прослушанной и т.д …

К показателям развитости чувства ритма (ритмического слуха) относятся выразительность движений, их соответствие характеру и ритму музыки.

Воспитывая у детей чувство ритма, педагог повышает рациональную организацию движений, их работоспособность в быстром овладении двигательными навыками и умениями, представляющими составную часть и физического совершенствования.

Мы уже говорили, что ритмический слух развивается и в обучении игре на музыкальных инструментах. Чтобы сыграть мелодию по слуху, нужно иметь музыкально-слуховые представления о расположении звуков по высоте (движется ли мелодия вверх, вниз, стоит ли на месте) и ритмические представления (о соотношении длительностей звуков мелодии). По мере того как дети начинают чувствовать и воспроизводить в движениях (ходьбе, хлопках) ритм музыки, им поручают самим играть на инструментах (бубне, барабане, деревянных палочках, ложках, колокольчике и т.д.). Сначала взрослый помогает детям попадать в такт музыке, потом их действия становятся все более самостоятельными.

Ребенку можно предложить сыграть знакомую мелодию (песенку) на одном звуке, при этом он должен точно воспроизвести ритмический рисунок. Для этого, пропивая мелодию со словами, можно ориентироваться на ритм стихов.

Для осознания соотношений длительностей звуков мелодии применяется моделирование их с помощью длинных и коротких палочек или обозначений, принятых в нотной записи (четверть — , восьмые — ). Чтобы дети хорошо усвоили ритмический рисунок мелодии, можно, используя принятые обозначения, выкладывать его на фланелеграфе. При этом эффективен прием подтекстовки длительностей, принятый в релятивной системе: четверти обозначаются слогом та, а более короткие восьмые — слогом ти.

Широко применяется прохлопывание ритмического рисунка мелодии или воспроизведение его на музыкальных инструментах.

Прослушав в исполнении педагога любой музыкальный отрывок несколько раз, дети сначала должны определить единицу пульсации, а именно: какие длительности являются здесь самыми короткими, а какие долгими (например, самая короткая — восьмая длительность). Выясняем с помощью внимательного вслушивание в темпо-, метроритм отрывка. Постепенно при последующих проигрываниях отрывка в слушательском представлении ребенка должна появиться четкая картина используемых длительностей, выверяемых найденной короткой.

Далее внимание направляется на отыскание одинаковых мелодических или гармонических структур. Детям обязательно следует указать, что одинаковые мотивы, появляющиеся на разных участках формы, должны быть всегда оформлены в строго одинаковых метроритмических условиях. Исключения (в классической музыке), скорее, редкость, чем правило.

Как мы уже говорили, под ритмом мы понимаем последовательность во времени относительно длинных и относительно коротких единиц. Очень ярко это проявляется в детских песнях (в ритмично расчлененном произнесении слов).

Дети, которые приходят в детский сад обладают различным музыкальным опытом, различными задатками и различной музыкальной восприимчивостью. В качестве исходного положения нужно считать, что музыкальный слух (в том числе и ритмический) любого ребенка можно развить.

Благодаря неотделимости (друг от друга) песен и игровых движений в детском саду чувство ритма (ритмический слух) у дошкольника развивается в постоянной музыкальной деятельности непринужденно и планомерно [46, с.224]. Например, равномерная пульсация проявляется в прибаутках и песнях в виде правильно повторяющихся ударов, йотируемых четвертями. Следовательно, привычные движения (шаги), сопутствующие детским играм, соответствуют пульсации четвертей.

Непрерывность пульсации во время пения подкрепляется игровыми движениями. Следует формировать у ребенка способность чувствовать равномерную пульсацию в течение продолжительного времени. С этой целью мы повторяем песни много раз подряд без перерыва.

Склонность ребенка к подражанию мы усиливаем благодаря тому, что придаем повторяющимся движениям игровой смысл. Ребенок всегда охотно вживается в игровую ситуацию. Если взмахи руки и наклоны головы превращаются то в умывание, то в расчесывание волос, то в просеивание муки, то во взмахи крыльев — движения и действия приобретают определенный смысл.

Одно и то же движение в различных играх может иметь разное значение. Например, удары сверху вниз могу обозначать разбивание орехов, трепание конопли, забивание гвоздей молотком; взмахи рук — хлопание утки крыльями, полет божьей коровки, полет орла; хлопки — удары тарелок (музыкального инструмента), щелканье орехов, гоготанье густя и т.д., и т.п.

Богатая фантазия воспитательницы (педагога) может проявиться в придумывании неисчерпаемого числа движений, вытекающих из тех или других игровых ситуаций. Не следует слишком часто изменять движения: на протяжении восьми четвертей или даже целой песни можно повторять одно и то же движение. Исключение представляют игры, где движения изменяются на каждом мотиве в соответствии с текстом [46, с.226].

В старшей группе двигательные навыки у детей более развиты, чем в более младшем возрасте. Здесь можно обратиться к бесшумной ходьбе и естественным движениям. Дети уже передают равномерную пульсацию красивыми согласованными движениями. Но при этом, в песнях, начинающихся с ряда восьмых нот, необходимо сразу же взять правильный темп и не замедлять его; в противном случае за основные метрические единицы дети примут восьмые и будут отмечать их шагами.

Осознание ритма песен следует добиваться лишь после того, как дети вполне уверенно станут ощущать равномерную пульсацию и в состоянии будут точно передать ее в движениях без помощи воспитательницы. Во время исполнения песен мы сначала можем выделить их ритм хлопками. Произносим песни в несколько замедленном темпе, с тем, чтобы дети смогли воспринять расчленение и следовать за ним. На первом этапе выбираем такой материал, в котором четверти и парные восьмые встречаются сразу же в начальном мотиве. Например:

                                                                  

                                                                          

Ма-лень-кой ё —  лоч — ке    хо — лод — но   зи — мой,

 Из   ле — су    ё — лоч — ку   взя — ли   мы  до — мой.

Если же ритмическое движение состоит из одних четвертей или одних восьмых, ребенок не получает возможности ощутить соотношение этих длительностей.

В ритмических упражнениях, кроме разнообразных игровых движений, можно использовать и такие движения, которые способствуют слуховому восприятию ритма (хлопки, постукивания); а также и такие, которые воспринимаются только зрением и мышечными ощущениями (взмахи рук, движения пальцев). Дети старшего дошкольного возраста могут акцентировать ритм ногами; младшие -произнесением слогов и выполнением движений игрового характера.

В работе над развитием ритмического слуха необходимо придавать должное значение паузам. Дети должны всегда ощущать равномерную пульсацию, на фоне которой вырисовывается ритм.

Например, паузы… Их вначале целесообразно показывать другим движением, чем нотные длительности, чтобы отделить их друг от друга и дать детям почувствовать это различие в движениях.

Детям трудна бывает такая задача: петь песню про себя, а вслух выполнять один только ритм. Для этого требуется уже отвлеченное мышление, и поэтому такие упражнения проводят со старшей группой, когда чувство ритма (ритмический слух) у детей уже хорошо развито.

Один из способов развития чувства ритма — узнавание мелодии по одному лишь ритму. Этот способ опирается на внутренний слух и на ясные музыкальные образы, запечатлевшиеся в памяти (воспринятый ритм ребенок запоминает внутренним слухом и сравнивает с другими ритмами, и в результате он вспоминает ритм знакомой песни в точности совпадающий с только что услышанным ритмом).

Работу по узнаванию песни по ритму. рекомендуется строить в такой методической последовательности:

— выбираем песню с характерным ритмом, отличающим ее от других песен;

                — воспроизводим ритм песни закрытым ртом (без мелодии);

— подходящим игровым движением помогаем ребенку вспомнить нужную мелодию;

— выделяем ритм хлопками, ударами по барабану или другими звуками (медленно, тщательно расчленяя);

 — выслушиваем высказывания ребят, называющих песни с похожим ритмом, если называют неправильно, указываем, что прослушанный ими ритм несколько иной;

— выражаем  удовлетворение  и  в  том  случае,  если ребенок  приводит  отрывок текста из середины песни, по которому он ее узнал;

 -после того, как дети узнают песню, обязательно следует ее спеть                                                всем вместе, подчеркнуто выделяя ритм.

 Для наибольшего успеха в усвоении ритмических формул детьми можно использовать игру: «Эхо». Это упражнение, которое заключается в том, что педагог прохлопывает ритмические мотивы, а дети, подражая, точно повторяют каждый из них. Игра эта станет привлекательной и легкой, если ребенок не только будет подражать хлопкам, но и произносить при этом вслед за педагогом короткие тексты (частушки, прибаутки, песенки и т.п.).

Мотивы, которые можно импровизировать, состоят обычно из двух тактов в размере 2/4. Самыми простыми являются мотивы, построенные на чередовании восьмых и четвертей или обладающие внутренней симметрией. Более трудны мотивы, в конце которых — парные восьмые. Трудны также мотивы, содержащие паузы.

Тексты ритмических мотивов следует придумывать в соответствии с обстоятельствами, с окружением, с настроением детей, со временем дня, временем года и т.д. Их следует всегда сопровождать движениями и звуками (хлопками, отстукиванием, ударами по барабану), с тем чтобы ритм передавался также и в движениях ребенка, а указанные звуки подчеркивали ритмические фигуры.

В старшей группе можно предложить детям самим придумать простые фразы и самостоятельно прохлопать их перед группой. Особенно их воодушевляет, если вопросы-ответы (фразы) включаются в игровую ситуацию (пример в приложении №2).

В младшей группе мы обучаем детей воспринимать и передавать равномерную пульсацию, в средней привлекаем внимание к ритму, а в старшей научаем следить за обоими видами ритмического движения, сравнивая, различая и связывая их друг с другом.

В каком бы смысле не говорилось о развитии чувства ритма в детском саду, оно всегда должно проводиться в процессе исполнения различных песен, прибауток — то есть на живой музыке. Хождение детей по кругу под барабанный бой, хлопание в ладоши без пения — все это упражнения вне музыки. Они служат скорее отвлечению внимания и муштровке, чем активному, самостоятельному и свободному развитию ребенка.

Итак, для каждой возрастной группы определяются показатели и задания, которые позволяют судить о динамике развития музыкальных способностей. Диагностика может проводиться педагогом в течение нескольких занятий. Некоторые задания дети выполняют большими группами, другие -индивидуально.

Для определения уровня развития музыкально-ритмического чувства можно предложить:

1.   Прохлопать метрическую долю знакомой песни;

2.   Прохлопать ритмический рисунок знакомой песни под пение педагога или собственное пение («спой песенку руками!»);

3.   Воспроизвести ритмический рисунок песни шагами на месте, а затем с   продвижением вперед («спой песенку ногами!»);

4.   Эмоционально   выразительно   передать   в  движениях  характер    знакомого  музыкального произведения;

5.   Прохлопать ритмический рисунок мелодии, сыгранной педагогом на    инструменте;

 6. Передать в движениях характер незнакомого ранее произведения после его    предварительного прослушивания;

Проверка проводится на индивидуальных занятиях и по небольшим подгруппам. При этом можно использовать пособия, например, картинки, изображающие танцующих зверей. Ситуация проверки — в приложении № 3.

В процессе систематической работы дети приобретают умение слушать музыку, запоминать и узнавать ее. У детей развивается интерес к музыке, а в дальнейшем и любовь к ней. Через музыкальные образы ребенок познает прекрасное в окружающей действительности.

Для закрепления представлений детей о ритмических отношениях звуков, умений точно воспроизвести заданный ритм используется музыкально-дидактическая игра «Теремок» (в приложении №4).

Как свидетельствуют наблюдения и многочисленные эксперименты, во время восприятия музыки человек совершает заметные или незаметные движения, соответствующие ее ритму, акцентам. Это движения головы, рук, ног, а также невидимые движения речевого, дыхательного аппаратов. Часто они возникают бессознательно, непроизвольно. Попытки человека остановить эти движения приводят к тому, что, либо они возникают в другом качестве, либо переживание ритма прекращается вообще. Это говорит о наличии глубокой связи двигательных реакций с восприятием ритма, о моторной природе музыкального ритма.

Движения под музыку издавна применялись в воспитании детей (Древняя Индия, Китай, Греция). Но, как мы уже говорили, впервые рассмотрел ритмику (один из видов музыкальной деятельности, в котором содержание музыки, ее характер, образы передаются в движениях), и обосновал ее в качестве метода музыкального воспитания, как мы уже упоминали, швейцарский педагог и композитор Эмиль Жак-Далькроз. Перед ритмикой он, прежде всего, ставил задачу развития музыкальных способностей, а также пластичности и выразительности движений.

Особая ценность и жизнеспособность его системы музыкально-ритмического воспитания — в ее гуманном характере. Э. Жак-Далькроз был убежден, что обучать ритмике необходимо всех детей. Он развивал в них глубокое «чувствование», проникновение в музыку, творческое воображение, формировал умение выражать себя в движениях.

Э. Жак-Далькроз создал систему ритмических упражнений, по которой обучал своих учеников на протяжении десятков лет; в ней музыкально-ритмические задачи сочетались с ритмическими упражнениями (с мячом, с лентой) и играми.

Назначение своей системы Далькроз сформулировал так: «Цель ритмики — подвести ее последователей к тому, чтобы они могли сказать к концу своих занятий — не столько «Я знаю», сколько «Я ощущаю», и, прежде всего, создавать у них непреодолимое желание выражать себя, что можно делать после развития их эмоциональных способностей и их творческого воображения».

Понимая, что ритм музыки теснейшим образом связан с моторикой, мышечной реактивностью человека, Далькроз попытался перевести музыкальный ритм в движение человеческого тела.

Воспитывая ритмичность посредством музыки и движения, Далькроз заметил, что его занятия положительно влияют на самочувствие, настроение учеников, исправляют недостатки физического и психического характера.

Музыкально-ритмическое воспитание детей и юношества в нашей стране было построено на основе ведущих положений системы Э. Жак-Далькроза. Отечественные специалисты по ритмике Н.Г. Александрова, В.А. Гринер, М.А. Румер, Е.В. Конорова и др. особое внимание уделили подбору высокохудожественного репертуара для занятий по ритмике: наряду с классической музыкой они широко использовали народные песни и мелодии, произведения современных композиторов, яркие и динамичные по своим образам.

Уже в 20-е годы в нашей стране начали разрабатываться системы ритмического воспитания, специфичные для детских садов, музыкальных школ, театральных училищ и институтов, консерваторий, а также лечебных заведений.

В создании системы ритмики, рассчитанной на детей дошкольного возраста, участвовали М.А. Румер, Т.С. Бабаджан, Н.А. Метлов, Ю.А. Двоскина, позднее — Н.А. Ветлугина, А.В. Кенеман, С.Д. Руднева и другие.

В детском саду вместо термина «ритмика» вначале пользовались терминами («ритмические движения», «музыкально-двигательное воспитание», затем «движение под музыку», «музыкальное движение», «музыкально-ритмические движения»).

Основные задачи ритмики:

1. Развивать музыкальность, способствовать становлению музыкально-эстетического сознания через возникновение способности чувствовать, эстетически переживать музыку в движении; воспитывать музыкальный вкус; способствовать формированию музыкально-культурного кругозора личности.

2. Совершенствовать художественно-творческие способности, развивая пластику движений, их ритмичность, выразительность в тесной взаимосвязи с музыкой.

Воспитывать и развивать художественно-творческие способности, инициативу, самостоятельность решений при составлении танцевальных композиций, вариантов музыкальных игр и упражнений, инсценировании песен

Планируя занятия по ритмике необходимо учитывать четыре главных направления в работе, без которых невозможно достичь «звучания» музыки в движениях:

1.  Основное направление — совершенствование восприятия музыкального искусства через осознание его драматургии; воспитание у детей способности тонко чувствовать музыку, умения передавать в жестах, движениях стиль произведения определенной эпохи.

2.   Формирование пространственных ориентировок, развитие пространственного мышления и воображения.

3.   Совершенствование навыков основных движений (различные виды ходьбы, бега, поскоков, боковой галоп), выполняемых под музыку в разных музыкальных размерах — 2 /4, 3/4, 4/4,3/8.

4.   Обучение элементам танца (народно-характерного, классического, современного, историко-бытового, бального); выполнение творческих заданий, используя знакомые танцевальные «па», точно подбирая пластику, жесты в соответствии с характером музыкального произведения.

Не следует забывать о создании на занятиях атмосферы заинтересованности. В этом огромную помощь может оказать удачный подбор прозаических произведений и стихов, иллюстраций, проведение бесед о композиторах, об истории создания разучиваемых танцев. Занятия ритмикой окажутся полезными и интересными для детей лишь в том случае, если педагог будет помнить о том, что музыка не фон для исполняемых движений, а является главной в общении с ребенком.

Вопрос от соотношении музыки и движения уже давно решен однозначно: музыке отводится ведущая роль, а движению — второстепенная. Вместе с тем специалисты сделали важный вывод: только органическая связь музыки и движения обеспечивает полноценное музыкально-ритмическое воспитание детей.

Так, использование музыки на занятиях физической культуры, в различных музыкальных играх и танцах в детских садах содействует созданию правильных представлений о характере движений, вырабатывает выразительность, точность и индивидуальность в манере исполнения упражнений.

Для детей дошкольного возраста данные упражнения являются основными, базовыми при овладении двигательной культурой, так как они способствуют формированию правильной осанки, красивой походки, развитию ритмичности и музыкальности, координации движений и формированию навыков в выполнении танцевальных упражнений с музыкальным сопровождением [20, с.З].

У детей этого возраста достаточно развита речь, они свободно высказывают свои суждения по содержанию урока, оценивают свою деятельность и деятельность товарищей. У детей седьмого года жизни появляется способность активного мышления. Они более самостоятельны и инициативны во время обучения. Интенсивно развивается их музыкальное восприятие, оно становится целенаправленным. Дети могут самостоятельно определять:

— характер музыки;

— изменение динамики;

 — смену темпов в пении, игре на музыкальных инструментах; 

— направление движения мелодии;

поступенное и скачкообразное понижение и повышение звуков; свободно различают звуки по высоте и длительности; У детей укрепляется, становится более устойчивой вокально-слуховая координация. Общий и музыкальный   кругозор,   наличие   достаточного   багажа   представлений   о   жизненных   явлениях (природных, общественных), определенный запас   впечатлений      от      произведений      литературы, изобразительного искусства, от праздников и развлечений способствуют развитию детской фантазии, творческого воображения. Все это положительно сказывается в игровой, танцевальной и певческой деятельности [78, с.З].

Мы уже сказали, что музыка вызывает у любого человека моторную реакцию. Нередко эта реакция остается скрытой, выражаясь лишь в изменении мышечного тонуса. И преподавателю необходимо создать условия для естественного выявления моторных реакций в движении всего тела. Это воспитывает у детей творческую активность, воображение, умение слушать, воспринимать, оценивать свои движения и музыкальное сопровождение.

Успех работы педагога в этом направлении будет решаться не количеством пройденных танцевальных, ритмических упражнений, музыкальных игр и танцев, а умением детей переживать, мыслить, запоминать и оценивать культуру своих движений и правильного восприятия музыки [20, с.З].

«Программа воспитания в детском саду» выдвигает следующие задачи по музыкально-ритмической деятельности: «Учить детей выразительно и непринужденно двигаться в соответствии с музыкальными образами, разнообразным характером музыки, динамикой (усиление, ослабление звука), регистрами (выше, ниже в пределах одного регистра); ускорять и замедлять движение; отмечать в движении метр, метрическую пульсацию, акценты, несложный ритмический рисунок, менять движение в соответствии с музыкальными фразами; самостоятельно начинать движение после вступления» [39, с. 149].

Педагог должен добиваться, чтобы движения у детей были естественными, непринужденными, выразительными. И этому во многом помогают выразительные возможности музыки.

У ребенка необходимо выработать активную реакцию на музыку, умение эмоционально, образно передать в движениях настроение, чувства, развитие сюжетной линии, которая заложена в характере программной музыки. Ребята должны не просто передать образ лисы, зайца, медведя и т.п. отдельными движениями, а уметь показать характер персонажа, наиболее яркие, своеобразные его повадки [28, с.5].

У детей шести лет уже достаточно развиты двигательные навыки: они умеют ритмично ходить и бегать, исполнять отдельные танцевальные движения, способны передавать игровые образы различного характера [28, с.4].

При этом следует всегда обращать внимание на выражение лиц движущихся детей, так как на них яснее всего видно, что дают детям танцевальные движения с музыкальным сопровождением [20, с.4].

Детей старшего дошкольного возраста знакомят с различными жанрами музыкальных произведений (пляска, вальс, полька, марш).

Продолжая работу по слушанию музыки, педагог закрепляет понятие у детей о трех основных жанрах музыки (песня — танец — марш) — «три кита». В этом возрасте дети способны самостоятельно определить музыку танца и подобрать соответствующий характер движений (польки, вальса, пляски), услышать национальные интонации народных плясок и использовать элементы народных танцев в своих импровизациях.

Но все эти навыки приобретались (нарабатывались) в процессе долгой и трудной работы с самого раннего детства. И нужно отметить, что в движениях детей под музыку постоянно наблюдалась динамика.

Например, уже на первом году у младенцев устанавливаются связи музыки и движения. Однако расширение возможностей ребенка в движениях под музыку появляется только на втором году, когда он начинает ходить. В этом возрасте малыши с удовольствием выполняют простейшие движения под музыку по показу педагога: хлопают в ладоши, делают «фонарики», топают ножками, кружатся, выполняют движение с листочком, платочками (часто неслаженно), начинают ходить за педагогом стайкой, танцуют по одному и в парах, свободно располагаясь по комнате.

А на третьем году жизни движения детей становятся более уверенными и координированными. Дети стремятся активно действовать в плясках и музыкальных играх, передавать общий характер музыки, различать двухчастную форму музыкальных произведений, передавать ритм ходьбы и бега, выполнять движения в соответствии с характером музыки в хороводе, в парах, сужать и расширять круг и т.д.

И с возрастом умения и навыки ребенка все совершенствуются и укрепляются, под постоянным контролем   музыкального   руководителя   и   с  условием   присутствия  музыки   и  различных   видов музыкальной     деятельности      не     только     на   музыкальных занятиях в детском  саду,  но и в повседневной жизни каждого ребенка.

Как мы уже говорили, дети делают движения во время слушания музыки непроизвольно, часто неосознанно; это — почти непреодолимая потребность, особенно, когда в данном произведении ритмический компонент выступает ярко, акцентировано. Непроизвольные движения могут быть заменены произвольными, которые помогают лучше понимать и глубже переживать музыку.

Элементарная двигательная реакция состоит часто из неупорядоченных движений. Только если у слушателя музыкально-ритмическое чувство развито в достаточной степени, его движения будут совпадать с импульсами музыки, он будет двигаться в такт

Для глубокого и тонкого восприятия, сопереживания, понимания музыки нужно уметь следить за агогическими оттенками: ускорениями и замедлениями темпа. Это умение можно развивать при помощи движений в темпе пульсации основных долей, или тактовых акцентов, или фразировки.

Задачи, которые ставятся перед детьми в процессе движения под музыку, заключаются в следующем:

1.  Побудить детей к восприятию ритмической выразительности в музыке и передачи ее в движениях.

2.    Приобщить детей к элементарным музыкально-ритмическим движениям:

— двигаться в соответствии с ярко выраженным характером музыки (весело плясать радостную  плясовую, энергично «маршировать» под ритмичный марш и т.д.);

— менять движения под тихую и громкую музыку (например, на тихую музыку пляшут пальчики, на громкую — ладошки);

— различать разные по  характеру части в музыке и менять движения в  соответствии с
разнохарактерной музыкой.

3.   Приобщить к элементарным танцевальным движениям.

4.   Побудить детей к первоначальным музыкально-творческим проявлениям.

На занятиях по музыкальному воспитанию можно наблюдать, как вялые, пассивные дети становятся активными, а возбужденные — дисциплинированными.

Дошкольный возраст — это период накопления музыкальных впечатлений, интенсивного развития музыкального восприятия. В зависимости от возрастного развития характер музыкально-ритмической деятельности детей изменяется.

В процессе музыкально-ритмических движений осуществляются как общие задачи музыкального воспитания, так и следующие специальные задачи:

    — развитие музыкального восприятия, музыкально-ритмического чувства и в связи с этим
ритмичности движений;

— обучение детей согласованию движений с характером музыкального произведения, наиболее яркими средствами музыкальной выразительности, развитие пространственных и временных ориентировок;

— обучение детей музыкально-ритмическими умениями и навыкам через игры, пляски и упражнения;

развитие художественно-творческих способностей. Итак, в процессе занятий музыкально-ритмическими движениями укрепляется организм ребенка; развивается музыкальный слух, ритмический слух, память, внимание; воспитываются морально-устойчивые качества — ловкость, точность, быстрота, целеустремленность, вырабатываются такие свойства движения, как мягкость, пружинистость, энергичность, пластичность; улучшается осанка детей.

При этом, слушание музыки тесно связано с движениями под музыку. Ребенок сам чувствует ритмическую выразительность и желает передать ее в движениях.

Музыкальный ритм способствует упорядочению движения и облегчает овладение им. Таким     образом,     музыкально-ритмическое     движение    является     средством    развития эмоциональной отзывчивости на музыку и чувства музыкального ритма.

Задача воспитателя состоит в том, чтобы развить в детях умение быстро выполнять предлагаемые им движения и, в случае надобности уметь затормозить их (т.е. развивать активное торможение), под влиянием музыки.

В педагогическом процессе необходимо учитывать индивидуальное своеобразие природных задатков каждого ребенка, а также качественное своеобразие развития музыкальных способностей.  

Глава П. Организация педагогических условий для развития ритмического слуха у детей старшего дошкольного возраста

2.1.      Выявление развития ритмического слуха у детей старшего дошкольного возраста

С целью выявления эффективных условий развития ритмического слуха у детей старшего дошкольного возраста, мы провели диагностику музыкальных способностей детей старшего дошкольного возраста.

В нашем экспериментальном исследовании участвовали дети подготовительного класса хореографического отделения Харбалахской детской музыкальной школы Таттинского улуса. Всего принимало участие 20 детей.

Задачи нашего исследования:

1. Определить влияние развития ритмического слуха у детей старшего дошкольного возраста на общий уровень развития музыкальности.

2. Выявить уровень развития у детей старшего дошкольного возраста ритмического слуха как компонента музыкальности;

3. Выявить эффективные условия развития ритмического слуха у детей старшего дошкольного возраста.

Были проведены ряд занятий по поставленным задачам:

1. Определение влияния развития ритмического слуха у детей старшего дошкольного возраста на общий уровень развития музыкальности:

I серия. Задания направлены на формирование музыкально-ритмических движений под музыку различного характера:

Детям были поставлены для прослушивания пять произведений различных жанров: марш (П.И.Чайковский «Марш деревянных солдатиков», «Сладкая греза», «Болезнь куклы из «Детского альбома», в приложении №10; М.И.Глинка «Прощальный вальс», приложение №10; Ф.Шуберт «2 экосеза», приложение №10).

Мы наблюдали следующие показатели. Дети хорошо двигаются под музыку бодрую, энергичную, маршеобразную, а также веселую, задорную, плясовую. Плавные же и напевные, медленные движения им даются с небольшим трудом.

Критерий формирования музыкально-ритмических движений:

высокий показатель — музыкально-ритмические движения помогают передавать характер музыкального произведения, (при этом ребенок самостоятельно начинает и заканчивает движение вместе с музыкой, меняет движения в ответ на звучание каждой части музыкального произведения, т.е. характера, образа каждого музыкальной фразы).

средний показатель — ребенок выражает под музыку движения общего характера, темпа и метроритма.

низкий показатель — движения ребенка не отражают характер музыки и не совпадают с темпом, ритмом, он ориентирован только на начало и конец звучания произведения, а также на счет и показ взрослого.

Были получены следующие результаты (см. таблицу № 1, приложение 5).

1.       Движения (энергичная ходьба) под бодрую, энергичную, маршевую музыку:

а). Высокий показатель — 16 человек    —     80 %

б). Средний показатель — 3 человека     —    15 %

в). Низкий показатель — 1 человек        —       5 %

2.       Веселые, энергичные движения под задорную плясовую мелодию:

а). Высокий показатель — 13 человек    —    65 %

б). Средний показатель — 7 человек      —     35 %

в). Низкий показатель — 0 человек        —      0 %

3.      Знакомство  детей с  вальсообразной  музыкой, ее плавным  и      изящным характером  и  использование  при  этом   движения   руками  в   такт  музыки.

         а)   Высокий показатель  —  7  человек        —    35 %

         б)   Средний показатель   — 11 человек        —   55 %

         в)   Низкий  показатель    —  2   человека      —   10 %

4.     Знакомство  детей  с  напевным,  плавным  характером   колыбельной    песни, предложив  передать  ее  равномерное  звучание  в  свободных  покачиваниях.  При  этом можно  попросить  детей   сохранять   взятый  темп  движения  и  без   музыки:

         а)  Высокий   показатель    —  15  человек     —  75%

         б)  Средний   показатель   —  3  человека      —  15%

         в)  Низкий  показатель    —   2  человека     —  10%

5.       Сопровождение грустной  песни, ее певучего, медленного  звучания тяжелым, медленным,  шагом.

а). Высокий показатель — 14 человек    —    70 %

б). Средний показатель — 5 человек     —   25 %

в). Низкий показатель —   1 человек      —    5 %

Итак, высокому показателю соответствует 30 % всей группы, среднему показателю — 60 %, а низкому показателю -10 % всех детей.

Коэффициент влияния музыки различного характера на музыкально-ритмические движения детей равен 4,3 (т.е., чуть выше среднего уровня).

II серия. Задание Направлены на выявление представлений о характере музыкального произведения. Критерий развития представлений:

Высокий показатель — дети безошибочно определяют на слух характер музыкального произведения, могут дать ему описание.

Средний показатель — дети определяют характер музыкального произведения, но с подсказкой руководителя, они не могут дать ему описания (характеристики).

Слабый показатель — дети не определяют характер музыкального произведения, даже с подсказкой руководителя.

Были получены следующие результаты (см. таблицу № 2, приложение 6):

Высокому показателю соответствует 25 % всей группы, средний показатель присущ 65 % детей и слабый показатель у 10 %.

         Общий коэффициент уровня группы равен 4,25.

2. Выявление уровня развития у детей старшего дошкольного возраста ритмического слуха как компонента музыкальности:

I серия. Задания направлены на выявление равномерности метрической  пульсации    с помощью выстукивания сильной и слабой доли такта под музыку различного характера.                                                              Получились следующие критерии:

Точная метрическая пульсация — ребенок ощущает метрические акценты и точно передает метроритмическую пульсацию произведения, определяет сильную и слабую доли такта.

Неуверенная ритмическая пульсация — передача метроритмической пульсации, но при этом сбивание с сильной доли.

Совершенно неточная ритмическая пульсация — неточная передача метроритмической пульсации звучащего произведения, запутывание в сильных и слабых долях такта.

Были получены следующие результаты (см. таблицу № 3, приложение 7).

—    точная метрическая пульсация            11 детей,

неуверенная ритмическая пульсация   7 детей,

совершенно неточная ритмическая пульсация     2 ребенка.

Как показывают эти данные, музыка способствует точной ритмической пульсации у 55 % детей данной группы, неуверенная пульсация свойственна 35 %, совершенно неточная метрическая пульсация — 10%.

Коэффициент общего уровня группы по равномерности метрической пульсации составляет 4,5, что соответствует критерию выше среднего уровня, т.е. неуверенной ритмической пульсации.

II   серия. Задания направлены на выявление ритмичности с помощью прохлопывания ритмического   рисунка музыкального фрагмента. Здесь использовалась  музыка польки  ( П.И.Чайковский  «Полька»,  в  приложении  №10),   марша ( С.Прокофьев  « Марш», в приложении №10).

Полученные данные указаны в таблице 4 (приложение 8).

По результатам этих данных мы выяснили три уровня ритмичности: сильный, средний и слабый.

Сильный уровень — ребенок осознает и самостоятельно точно воспроизводит ритмический рисунок произведения.

Средний уровень — воспроизводит рисунок музыкального произведения с помощью музыкального руководителя

Слабый уровень — не может показать ритмический рисунок произведения после подробного разбора и показа его руководителем.

Сильный уровень наблюдается у 25 % детей от всей группы, средний — у 65 %, а слабый — у 10 % детей.

Подсчитав общий коэффициент уровня ритмической пульсации всех детей получилось 4,25, что составляет чуть выше среднего уровня, т.е. в ритмическом отношении группа — средняя.

Таким образом, на данном этапе большинство детей соответствует среднему уровню музыкальных способностей (т.е. развития ритмического слуха).

2.2. Развитие ритмического слуха посредством использования нетрадиционных методов обучения

Эксперимент проводился с 1 октября 2002 года по 10 января 2003 года. В основу нашего экспериментального исследования легла ритмика — специальная музыкально-педагогическая дисциплина, которая имеет целью активизировать музыкальное восприятие детей через движение, привить им навык осознанного отношения к музыке.

Цель данного эксперимента: выявить эффективные условия развития ритмического слуха, углубить и дифференцировать восприятие музыки, музыкального произведения, музыкального образа, с помощью музыкально-ритмических движений (т.е. выделить средства музыкальной выразительности, определить характер музыкального произведения, показать точность ритмического рисунка мелодии и т.д…).

Задачи нашего исследования:

1.  Научить детей воспринимать развитие музыкальных образов и выражать их в движениях.

2.   Научить   согласовывать  движения  с  характером  музыки,   наиболее  яркими  средствами музыкальной выразительности.

3.   Научить различать средства музыкальной выразительности (высокие, низкие звуки, быстрый, средний, медленный темп, громкая, умеренно громкая и тихая музыка, тембр и т.д.).

4.   Определить педагогические условия, способствующие наиболее эффективному развитию чувства ритма;

Формой проведения формирующего эксперимента были занятия по сольфеджио, которые проходили два раза в неделю. Было проведено занятий, последнее из которых является контрольным.

Первая серия занятий была направлена на формирование умения воспринимать развитие музыкальных образов и выражать их в движениях. Ребенок должен был научиться: согласовывать движения с характером музыки, наиболее яркими средствами музыкальной выразительности, а также различать их (например, высокие, низкие звуки, быстрый, средний, медленный темп, громкая, умеренно громкая и тихая музыка, тембр и т.д.).

Материалы (оборудование): проигрыватель, пластинки, нотный материал.

На занятиях были использованы нетрадиционные формы обучения:

1. Свободное дирижирование: Ребятам было предложено представить себя в роли дирижера. Мы не добивались точного подражания дирижерской схеме, оно должно было передать в жестах фразировку, динамику, моменты кульминации, а в целом это были свободные движения руками, но с показом сильной и слабых долей.

Ребятам была предложена музыка различного характера: «Сладкая греза» П.И. Чайковского,  «Экосез» Ф. Шуберта (в приложении №10).

Нужно отметить, что эта форма работы понравилась им больше остальных. Каждый проявил себя довольно оригинально, повторных движений практически не наблюдалось, а ритмических ошибок стало значительно меньше. Сильную и слабую долю   уже  не  путали, хотя   динамику  и  фразировку  приходилось  подсказывать.

                                                                                                                         

        Пластические этюды: Детям предложили изобразить под музыку определенного содержания, как они ее видят, представляют.

а). Под музыку «Кавалерийской» Д. Кабалевского  ребята показали бег коня. Одни дети подпрыгивали на стуле, другие подскочили и вприпрыжку побежали вокруг стула, третьи -стали на корточки и пытались подпрыгнуть в такт музыке.

б). Включив вступление «Океан — море синее» к опере «Садко» Н. Римского-Корсакова , детей попросили изобразить море. У всех детей море получилось разное (у кого-то очень спокойное, у кого-то наоборот — бурное и неспокойное). Движения детей были очень выразительными, волнообразными.

в). Покачиванием рук с воображаемыми цветами дети исполняют «Вальс цветов» из балета «Щелкунчик» П.И. Чайковского  постепенно раскрывая ладони рук, движущихся вверх, изображают раскрывающийся бутон цветка. Педагог при этом помогает детям, раскрывая перед ними содержание (образ) произведения, направляет их движения. У некоторых детей получалось не очень, но все очень старались. В конце занятия ребята рассказывали о своих эмоциях (что они пережили, что им понравилось, что у них получилось легко, а что далось труднее).

3.  Танцевальные движения: Использование на занятиях музыки танцевального  характера   способствует не только освоению танцевальных движений, помогающих наиболее          яркому восприятию  музыки, но и освоению метроритмических движений,              способствующих   развитию  чувства      ритма,       а        также фор- мированию умения различать средства музыкальной выразительности (высокие, низкие
звуки, быстрый, средний, медленный темп, громкая, умеренно громкая и тихая музыка, тембр    и т.д.),   определять форму произведения:        

а). Детям предложили прослушать русскую народную песню «Калинка», которая основана на контрасте ее частей: лирический запев и плясовой припев.

В запеве детям предложили исполнить фразировку движением плавной раскрывающейся руки (направо — налево) с соответствующим поворотом головы, а в припеве дети на пружинящих ногах подчеркивают стуком каблучков ритмическую пульсацию, исполняют ритм мелодии («топотушки»), в присядку и т.п. Звучание припева сопровождалось также хлопанием в ладоши и стучанием карандашиков по столу.

Дети ясно видели разницу в звучании каждой части, тем более что они сопровождались разными по характеру движениями.

б). На музыке вальса из балета «Медный всадник» Р. Глиэра  дети стоят в кругу и руками, поднятыми верх, производят широкие маховые движения, как бы изображая волны: руки то активно падают вниз, скрещиваясь перед лицом, то взлетают в стороны вверх. Педагог повторяет музыкальный фрагмент, произвольно меняя динамику с форте на  пиано , в соответствие, с чем меняется амплитуда взмаха рук.

в). Детям исполняют марш из оперы «Фенелла» Ф. Обера  произвольно перемещая звучание в разные регистры. Соответственно этому дети маршируют в исходном регистре -обычным шагом, в верхнем регистре — на носках, руки и голова тянется кверху, в низком — полуприсев, наклонившись вперед, руки за спиной.

Вторая серия занятий была направлена на развитие представлений о характере музыкального произведения (на основе главных жанров музыки, «трех китов»: песня — танец — марш):

          Дети прослушивают поочередно (на трех уроках) три пьесы разных жанров, подробно   обговаривают их различия, сопоставляя друг с другом.

1  занятие: Дети маршируют под музыку («Марш» П.И.Чайковского, приложение №10).    По окончании музыки у них спрашиваю, как называют музыку, под которую можно маршировать.  Затем прошу их привести в пример музыку, которую они хорошо               знают   и      под   которую    тоже    можно     маршировать.

         2 занятие: Это занятие начинаем с прослушивания пьесы танцевального характера
(Александров: «Вальс»). У  детей  спрашиваю, что  вы  будете  делать   под  эту   музыку.
Затем   мы  вспоминаем  прошлое   занятие, прошу  сказать   их, что  мы   делали  на   том  уроке  и   как   называют       музыку, под  которую  можно  маршировать. Выясняем, что музыка, которую мы  слушали  сегодня   маршировать не позволяет, а танцевать под нее можно. Затем вспоминаем с детьми танцы, о которых   они слышали (называют: хоровод, современные  танцы, вспоминают трепак с прошлых занятий). Прошу  детей потанцевать под  Вальс (одни  кружатся, другие  плавно  качаются  из  стороны  в  сторону, третьи на-чинают шагать с приставлением  шага). 

         3 занятие: На третьем занятии вспоминаем, что мы делали на предыдущих занятиях. Дети рассказывают о том, как маршировали под марш, и танцевали под музыку вальса. Рассказываю им о том, что мы прошли с ними два жанра, которые используются в музыке для сочинения различных произведений. Потом говорю, что существует еще и третий жанр — песня. Начинаем вспоминать, какие песни бывают (называют: грустные, веселые, колыбельные, для мамы, о весне и т.д.). Потом добавляют, что песни поются со словами. Прошу принести к следующему уроку любимую песенку.

Третья серия занятий направлены на развитие чувства ритма. Здесь также используются нетрадиционные формы обучения, о которых говорилось выше.

2.3.      Сравнительный анализ исследования

С целью проверки решения задач цели и поставленной гипотезы, нами был проведен следующий контрольный этап.

На контрольном занятии были предложены следующие задания:

1.  Показать музыкально-ритмические движения под музыку различного характера.

2.   Определить и описать характер музыкального произведения.

3.   На исполнение педагогом музыкального произведения простучать сильную и слабую долю.

4.   Прохлопывание ритмического рисунка определенного музыкального фрагмента. По полученным данным мы выяснили (см. таблицу № 5, приложение 9), что:

I. Показатель формирования музыкально-ритмических движений под музыку различного характера у детей значительно повысился:

Результат констатирующего   Результат контрольного этапа:

высокий показатель — 30%    высокий показатель — 90%

средний показатель — 60%     средний показатель — 10%

низкий показатель — 10 %   низкий показатель — 0 %

Высокий показатель увеличился на 60 %, средний стал 10 %, а низкий — 0 %.

П. Определение характера (образа) музыкального произведения дало следующий показатель: высокий уровень повысился на 60 %, средний стал — 15 %, а низкий — 0 %.

Результат констатирующего Результат контрольного

этапа:                                                 этапа:

высокий уровень — 25 %         высокий уровень — 85 %

средний — 65%                                  средний — 15 %

низкий -10%)                                    низкий — 0 %

III.  Выявление равномерности метрической пульсации под музыку различного характера показало следующий результат:

Результат констатирующего Результат контрольного

этапа:                                                этапа:

высокий уровень — 55 %         высокий уровень — 55 %>

средний — 35 %                                 средний — 45 %

низкий -10%)                                    низкий — 0 %

Т.е. средний уровень повысился на 10 %, а высокий остался прежним.

IV. Выявление ритмичности с помощью прохлопывания ритмического рисунка музыкального фрагмента на данном этапе соответствует следующим показателям:

Результат констатирующего Результат контрольного

                                                          этапа:

высокий уровень — 25 %         высокий уровень — 80%

средний — 65 %                                 средний — 10%

низкий — 10 %                                   низкий — 10 %

Т.е. высокий уровень стал на 55 % больше, средний уровень показывает 10 %>, а низкий так и остался на прежнем месте.

Итак, на данном этапе показатель уровня каждого вида работы значительно улучшился:

1.   Высокому уровню (5 баллов) соответствует 45 % детей всей группы;

2.   Среднему уровню (4-3 балла) — 55 % детей;

3. Низкому уровню (2 балла) — 0 %.

Таким образом, сопоставив с данными констатирующего эксперимента, мы выяснили, что специально организованные занятия способствуют развитию музыкальных способностей у детей.

По результатам нашего исследования видно, что:

Во-первых, влияние развития ритмического слуха у детей старшего дошкольного возраста на общий уровень развития музыкальности чрезвычайно велико, а сопровождение слушания музыки и изучения музыкальных произведений музыкально-ритмическими движениями, соответствующими по характеру эмоциональной окраске музыки значительно облегчает их восприятие и осознание.

Во-вторых, музыкальный ритм формируется в процессе систематических занятий и легче усваивается благодаря использованию нетрадиционных форм обучения, уровень его развития значительно улучшился после проведенного эксперимента.

Таким образом, наша гипотеза частично подтвердилась.

 

 

 

 

 

Методические рекомендации

В наше время к проблеме взаимосвязи музыки с движением, пластикой, танцем постоянно обращались и обращаются специалисты разных областей знаний — музыканты, педагоги, ритмисты, балетмейстеры.

Методическое решение проблемы музыкально-ритмических движений на уроках музыки рассматривали отечественные исследователи: КГ. Александрова, Н.П. Збруева, Е.В Конорова, М.А. Румер, В.Е. Янковская, Б. В. Асафьев.

Музыкальные руководители использовали в своей работе отдельные методы и приемы, разработанные как отечественными ритмистами, так и зарубежными педагогами-исследователями — К. Орфом, 3. Кодаем и др.

Музыкально-двигательные упражнения на занятиях музыкой можно применять для физической разрядки детей, для снятия усталости. Прохлопывание ритмических рисунков (например, по карточкам в системе относительной сольмизации) не всегда сочетается с музыкой, но музыка помогает правильно осознать и воспринять ритмический рисунок, придать ему более конкретный характер и выразительность. Можно больше проявлять фантазии и выдумки при организации внеурочных форм музыкально-ритмической работы.

Если рассматривать занятие музыкой как урок искусства и исходить из целевой установки массового музыкального воспитания и образования, формирования музыкальной культуры детей дошкольного возраста, то акцент в разработке проблемы взаимодействия музыки и движения необходимо поставить на развитие природной музыкальности детей, их эмоционального отклика на музыку с помощью двигательных реакций, способности осмысленно, осознанно воспринимать и исполнять задания педагога.

В нашей Республике, если опираться на народные традиции и особенности якутской музыкальной культуры, задача развития музыкально-ритмических навыков и чувства ритма как компонента музыкальности стоит на первом месте.

Якутская народная музыка имеет свои особенности, главной из которых является свободное интонирование и ритмическая импровизация звуков. Поэтому детям, которые с детства привыкают к определенному ритмическому восприятию, очень трудно воспринимать организованную ритмичность профессиональной музыки. К тому же у маленького ребенка это происходит в течение определенного времени. Поэтому мы предлагаем использовать нетрадиционные формы обучения на занятиях музыки в ДОУ (например, свободное дирижирование, пластические этюды и танцевальные движения).

Во-первых, мы предлагаем использовать на занятиях индивидуальный подход к каждому ребенку. Т.е. проводить не только коллективные формы работы, но и индивидуальные занятия с отдельными детьми, которым трудно дается освоение навыками и умениями.

Во-вторых, необходимо учитывать специфические особенности якутской музыкальной культуры и больше опираться на развитие именно чувства ритма у детей с самого раннего возраста.

В-третьих, применять на занятиях музыки наглядный материал, дидактические пособия, направленные на усвоения метроритмических навыков, с условием учета психофизиологических особенностей детей дошкольного возраста.

В-четвертых, еще до года использовать для развития ребенка упражнения под музыку (например, мама, под ритмичную музыку делает с малышом зарядку: поднимает, опускает ножки, ручки, садит его и кладет на спину и т.д.).

В-пятых, использовать нетрадиционные формы работы не только на занятиях музыкой, но и вне занятий.

Музыка и движение становятся неотъемлемой частью урока только в том случае, когда, «давая выход двигательной активности детей в «свободном дирижировании», «пластическом интонировании» музыки, руководитель направляет эту активность в сторону углубления восприятия, развития музыкальной культуры детей, их вообраэюения, стремления к самовыражению, способности перевоплощаться и даже создавать пластические образы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

Музыкальное развитие оказывает ничем не заменимое воздействие на общее развитие: формируется эмоциональная сфера, совершенствуется мышление, ребенок делается чутким к красоте в искусстве и жизни.

Проанализировав психолого-педагогическую литературу по изучению темы нашей курсовой работы, мы можем сказать, что ритмический слух, основа музыкальности, развивается, прежде всего, в музыкально-ритмических движениях, соответствующих по характеру эмоциональной окраске музыки. Согласованность ритма движений и музыки также одно из условий, необходимых для развития этой способности.

Занятия ритмикой позволяют прочувствовать и выразить в движениях смену настроений в музыкальном произведении, совершенствовать чувство ритма с помощью координации движений и музыки. Эти занятия важно подчинить развитию способностей детей, музыкального восприятия, а не только обучению двигательным навыкам.

Но ритмический слух может формироваться и в других видах деятельности, (например, в пении и игре на музыкальных инструментах).

Последовательная, систематическая работа над решением задач музыкального воспитания, и в частности музыкально-ритмической деятельности, развивает воображение детей, их творческую активность, учит осознанному отношению к воспринимаемой музыке, к эмоционально -динамическому осмыслению движений.

Главная задача педагога — создать эмоциональный настрой у детей во время занятий. Отсюда вытекают требования к педагогической деятельности музыкального руководителя: правильно подобранный репертуар, художественное исполнение музыки, выразительный показ двиэюении при соблюдении принципа целостности действенного показа (музыка — двиэюение); умение чувствовать общее эмоциональное содержание музыки и передавать его в двиэюении; стремление к развитию у детей непроизвольных эмоционально — двигательных реакций на музыку разного характера, активного творческого поиска в передаче музыкальных образов [28, с.8].

Итак, в основе музыкально-ритмического воспитания лежит развитие у детей восприятия музыкальных образов и умения отразить их в движении. Двигаясь в соответствии с временным ходом музыкального произведения, ребенок воспринимает и звуковысотное движение, т.е. мелодию в связи со всеми выразительными средствами. Он отражает в движении характер и темп музыкального произведения, реагирует на динамические изменения, начинает, изменяет и оканчивает движение в соответствии со строением музыкальных фраз, воспроизводит в движении несложный ритмический рисунок.

Следовательно, ребенок, воспринимая выразительность музыкального ритма, целостно воспринимает все музыкальное произведение. Он передает эмоциональный характер музыкального произведения со всеми его компонентами (развитием и сменой музыкальных образов, изменением темпа, динамики, регистров и т.д.) [16, с. 126].

Планирование и учет работы по музыкальному воспитанию, как правило, включает в себя только контроль за приобретаемыми детьми программными навыками и умениями. Для того, чтобы обучение носило развивающий характер, важно контролировать развитие музыкальных способностей детей, и в первую очередь, развитие ритмического слуха.

Литература:

1.   Аркин Е.А. Ребенок в дошкольные годы. — М., 1968.

2.   Аргунов И. А. Социальное развитие якутского народа. — Новосибирск, 1985.

3.   Андреева М. От примы до октавы, 1-3 части. — М, 1990, 1991, 1992.

4.   Андреева М., Конорова Е. Первые шаги в музыке. — М., 1991.

5.   Андронников Ираклий. К музыке, изд. 4-е. — М., 1992.

6.   Апраксина О.А. Музыкальное воспитание в русской образовательной школе. — М., Л., 1948.

7.   Асафьев Б. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. — Л., 1973.

8.   Бабаджанян Т.С. Музыкальное воспитание детей раннего возраста. — М., 1967.

9.   Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя. Книга 1. — М., 2000.

10.   Баринова М.Н. О развитии творческих способностей ученика. — Л., 1961.

11.   Бауэр Т. Психическое развитие младенца. — М., 1979.

12.   Велик. Музыка против глухоты. — М., 2000.

13.   Белявская М.И. Наука о творческом мышлении. — М., 1969.

14.   Блинова М.П. Музыкальное творчество и закономерности высшей нервной деятельности. -Л., 1974.

 

15.   . Бонфельд М.Ш. Введение в музыкознание. — М., 2001

16.   Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968.

17.   Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности. — М., 1997.

18.   Бырченко Т., Франио Г. Хрестоматия по сольфеджио и ритмике. — М., 1993.

19.   Валлон А. Психологическое развитие ребенка. — М., 1967.

20.   Виноградов Г., Красовская Е. Занимательная теория музыки. — М., 1991.

21.   Ветлугина Н.А. Музыкальный букварь. — М., 1986.

22.   Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. — М., 1968.

23.   Ветлугина Н.А., Кенеман А.В. Теория и методика музыкального воспитания в детском саду. -М., 1983.

24.   Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах. М., Просвещение, 1981.

25. Вопросы методики музыкального воспитания детей. — М., 1975.

26.   Воспитание музыкой. Сост.: Т.Е. Вендрова, И.В. Пигарева. — М., 1991.

27.   Выготский Л.С. Педагогическая психология.//Под ред. В.В. Давыдова. — М., 1991.

28.   Выготский Л.С. Психология искусства. — М., 1965.

29.   Выготский Л.С. Психология искусства. — М., 1987.

30.   Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. — М., 1960.

31.   Гармонический человек: Из истории идей о гармонически развитой личности: Сб. статей // Сост. П.С. Трофимов; Под ред. В.А. Разумного и П.С. Трофимова. — М., 1965.

32.   Грум-гржимайло     Т.Н.     Музыкальное     исполнительство     (Вехи     истории.     Великие инструменталисты и дирижеры прошлых и наших дней). — М., 1984.

33.   Давыдова Е.В. Методика преподавания сольфеджио. — М., 1986.

34.   Давыдова М., Агапова И. Праздник в семье. — М., 2000.

35.   Должанский А.Н. Краткий музыкальный словарь. Изд-е 5. С.-П., 2000.

36.   Заводина И. Методическое пособие по ритмике. — М., 1999.

37.   Захарова С.Н. Праздники в детском саду. — М., 2000.

38.   Зимина А.Н. Основы музыкального воспитания и развития детей младшего возраста. — М., 2000.

39.   Зимина А.Н. Народные игры с пением. Практическое пособие. — М., 2000.

40.   Зимина А.Н. Большой хоровод. Музыкально-дидактические игры, -М., 1993.

41. Зимина А.Н. Инсценирование песен на занятиях с детьми 4-7 лет. — М., 2001.

42.   Зимина А.Н. Образные упражнения и игры в музыкально-ритмическом развитии детей 4-8 лет.-М., 2001.

43.   Кабалевский Д.Б. Как рассказывать детям о музыке? — М., 1989.

44.   Каптерев. Детская и педагогическая психология. — М., 1999.

45. Ковальчук Я.И. Индивидуальный подход в воспитании ребенка. — М., 1981.

46.   Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. — М., 1973.

47. Колодницкий Г.А. Музыкальные игры, ритмические упражнения и танцы для детей. Учебно-методическое пособие для педагогов. — М., 2000.

48. Комиссарова   Л.Н.    Костина   Э.П.    Наглядные   средства   в    музыкальном    воспитании дошкольников. — М., 1986.

49. Конорова Е.В. Методическое пособие по ритмике, 1 выпуск. — М., 1972.

50. Коренева Т.М. Музыкально-ритмические движения детей дошкольного возраста, часть 1. -М.,2001.

51. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. — М., 1974.

52. Люблинская А.А. Детская психология. — М., 1971.

53. Макаренко А.С. Коллектив и воспитание личности. — М., 1972.

54. Макшанцева Е. Скворушка (сборник музыкально — речевых игр для дошкольного возраста). -М., 1999.

55. Марцинковская Т.Д. История детской психологии. — М., 1998.

56. Мельникова   Л.И.,    Зимина   А.Н.    Детский    музыкальный    фольклор    в    дошкольных образовательных учреждениях (на примере земледельческих праздников). — М., 2000.

57. Металлиди и Перцовская. Мы играем, сочиняем и поем (сольфеджио). — Ленинград, 1989.

58. Методы педагогических исследований.// Под ред. В.И. Журавлева. — М., 1972.

59. Музыка и движение (упражнения, игры и пляски для детей 6-7 лет). Сост.: Бекина СИ., Ломова Т.П., Соковнина Е.Н. — М., 1984.

60. Музыкально — двигательные упражнения в детском саду. 3-е изд. — М., 1991.

61. Музыкальное воспитание в Венгрии.//Сост. Л.А. Баренбойм. — М., 1983.

62. Музыкальное воспитание в школе. // Сост. О.А. Апраксина. — М., 1978. Вып. 13.

63. Музыкальное образование в школе.// Под ред. Л.В. Школяр. — М., 2001.

64. Музыкальные сказки и игры.// Сост. Кашмина. — М., 2000.

65. Музыкальная грамота (для детей), кн.1, изд. 11-е. — Ленинград, 1984.

66. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. — М., 1972.

67. Назайкинский Е.В. Музыкальное восприятие как проблема музыкознания. // Восприятие музыки. -М., 1980.

68. Науменко  СИ.  Индивидуально-психологические особенности музыкальности.// Вопросы психологии, № 5, 1981.

69. Никитины Л. и Б. Мы, наши дети и внуки. — М., 1989.

70. Педагогика раннего возраста (по программе «Кроха»). Учебное пособие для студентов ср. пед. уч. зав. Под ред. Г.Г. Григорьевой, Н.П. Котовой, Д.В. Сергеевой. — М., 1998.

71. Петрушин В.И. Музыкальная психология. 2-е изд. — М., 1997.

72. Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия. — М., 1999.

73. Петрушин В.И. Слушай, пой, играй. — М., 2000.

74. Педагогическая практика студентов факультетов дошкольного образования.// Под ред. В.И. Ядешко, Л.М. Волобуевой. — М., 1999.

75. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподавания, изд-е 2. — М., 1999.

76. Подготовка детей к школе в семье.// Под ред. Т.А. Марковой, Ф.А. Сохина. — М., 1976.

77. Поддъяков Н.Н. Мышление дошкольника. — М., 1977.

78. Поддъяков  Н.Н.   Новый  подход  к  развитию  творчества у  дошкольников.  //  Вопросы психологии, 1990 № 1.

79. Подуровский. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности. — М., 2002.

80. Пой, пляши, играй от души!, выпуск 1.// Сост. Федорова. — С.-П., 2001.

81. Пономарев А.Я. Психология творчества. — М., 1976.

82. Программа воспитания в детском саду. — М., 1982.

83. Психология личности в трудах отечественных психологов. Хрестоматия. Составитель Л.В. Куликов. — С.-П., 2000.

84. Радынова    О.П.,    Катинене    А.И.,    Палавандишвили    М.Л.    Музыкальное    воспитание дошкольников. — М., 1994.

85. Радынова О.П. Музыкальные шедевры (программа). — М., 1999.

86. Радынова О.П. Песня, танец, марш (тема 2). — М., 2000.

87.   Ригина Г.С. Уроки музыки в начальных классах. — М., 1979.

88.   Регуш. Практикум по наблюдению и наблюдательности. — С.-П., 2001.

89.   Сабанеев Л.Л. Психология музыкально-творческого процесса. — М., 1923.

90.   Саямов М. О некоторых проблемах музыкального воспитания детей. // Вопросы методики начального музыкального образования. — М.,1981.

91.   Система эстетического воспитания в детском саду.// Под ред. Н.А. Ветлугиной. — М, 1962.

92.   Слепневы А. и Д. Руки в музыке искупай (мелодии здоровья). — М., 2000.

93.   Субботский     Е.В.     Некоторые     особенности     представлений     ребенка     о     психике человекаУ/Вопросы психологии, 1986 №5.

94.   Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей. -М., 1988.

95.   Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. — М, 1947.

96.   Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей.// Избр. труды: в 2т. — М., 1985.

97.   Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. — М., 1961.

98.   Теплов Б.М. Психология индивидуальных различий.// Избр. труды: в 2т. — М., 1985.

99Утренняя гимнастика под музыку. — М., 1984.

100. Учите петь детей (песни и упражнения).//Сост. Т.М. Орлова и др. — М., 1988.

101. Флерина Е.А. Эстетическое воспитание дошкольника.// Под ред. В.Н. Шацкой. — М., 1961.

102. Франио Г., Лифиц И. Методическое пособие по ритмике. — М., 1995.

103. Холопова В.Н. Музыка как вид искусства. — С- П., 2000.

104. Холопова В.Н. Русская музыкальная ритмика. — М., 1983.

105. Царлино Дж. Установление гармонии. // Музыкальная эстетика западноевропейского средневековья и Возрождения. — М., 1966.

106. Цейтлин Б.Л. По ступеням музыкальных знаний. — М., 1994.

107. Чепуров В.Н. Музыка в школе. Изд.2. — М., 1983.

108. Шевченко Л.Л. Практическая педагогическая этика. — М., 1997.

109. Шестаков В. Проблемы эстетического воспитания: Очерки истории. — М., 1962.

110. Шестаков В. От зтоса к аффекту: История музыкальной эстетики от античности до XVIII века.-М., 1975.

111.   Эльконин Д.Б. Детская психология. — М., 1960.

112.   Этносоциальное развитие РС (Я). Потенциал, тенденции, перспективы. — Новосибирск, «Наука», 2000.

113.   Юдина Е.И.  Мой  первый учебник по  музыке и творчеству (азбука музыкально -творческого саморазвития). — М., 1997.

114.   Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. — М., 1964.

115.   Якунин В.А. Обучение как процесс управления. — Л., 1988.

ПРИЛОЖЕНИЯ:

ПРИЛОЖЕНИЕ №1

Список детей, принимавших  участие  в эксперименте:

1. Турнина  Варя

2. Христофорова Сахая

3. Самсонова Маша

4. Винокуров Вася

5. Тимофеев Миша

6. Ким Влад

7. Слепцова Шура

8. Михайлов Тимур

9. Федорова  Яна

10. Голиков Алик

11. Колодезников Ганя

12. Лотова Полина

13. Гузаиров Айал

14. Дмитриев Паша

15. Рожина Света

16. Халыев Сережа

17. Маркова Юля

18. Прохоров Рома

19. Пинигина Гуля

20. Гаврильева Люба

ПРИЛОЖЕНИЕ  №2

Примеры игры        «Эхо»:

1. Эхо раздается в горах; воспитательница — это главный почтамт, а дети — станции, принимающие телеграммы.

2.   Воспитательница — наземная станция управления полетами, дети — ракеты, принимающие сигналы в космическом пространстве.

3.   Воспитательница — диспетчер такси, дети — водители такси с коротковолновыми приемниками.

 

ПРИЛОЖЕНИЕ № 3

           Ситуация проверки музыкально-ритмического чувства: Обычная обстановка в группе. Педагоги наблюдают, не скован ли ребенок, не стесняется ли он петь, двигаться по просьбе, стремится ли преодолеть затруднения.

Педагог обращается к ребенку: «Мы с тобой будем играть в очень интересную игру. Я буду начинать знакомые песенки, а — ты заканчивать». Играет не более двух мелодий.

Проводится действие. «А теперь попытайся сыграть эту мелодию (одну из них) на металлофоне». Проводится действие. «Посмотри, кто нарисован на этой картине? Что он делает? А как он это делает?»

Выслушиваются ответы. «Пожалуйста, превратись в медведя и спляши, как он, вот под эту музыку. Только послушай ее сначала».

Ребенок слушает пьесу М. Карасева «Пляска медведей», а затем пляшет под ее музыку. Задача решена, если ребенок правильно выполняет все задания.

Задача решена частично, если ребенок не справился с одним заданием, а второе выполнил с помощью педагога. Задача не решена, если ребенок не справился с двумя заданиями, а третье выполнил лишь с помощью педагога.

        ПРИЛОЖЕНИЕ № 4   Музыкально-дидактическая игра

«Теремок»: Игра начинается словами:

Он не низок, не высок.

Вот по полю мышка бежит,

У дверей остановилась и стучит.

Музыкальный руководитель постукивает молоточком ритмический рисунок и выкладывает нарисованную мышку на фланелеграфе. Дети прохлопывают ритм и запоминают его.

Точно так же детей знакомят и с другими персонажами игры: зайкой, лисичкой, медведем.

Продолжая эту игру на последующих занятиях, дети вспоминают ритмический рисунок зверей и прохлопывают его. Затем вызывается желающий простучать любой из заданных ритмов. Если ребенок вспомнит, какому зверю принадлежит данный ритм, ему предоставляется право выложить на фланелеграфе этого зверюшку и проиграть на металлофоне его ритмический рисунок.

Когда все зверюшки будут выложены на фланелеграфе, педагог может сказать: «Все звери в теремочке живут, песни поют» — и предложить детям придумать свою песенку на слова: «Все мы весело живем, дружно песни поем».

Почувствовав возможность варьировать, дети проявляют необычайный интерес к игре.

ПРИЛОЖЕНИЕ №5

Таблица №1

Музыкально-ритмические движения под музыку различного характера:

Код ребенка

Музыкальные произведения, используемые в ходе занятия:

марш

полька

Вальс

колыбельная

грустная

Средний балл

01

5

4

4

5

3

4.2

02

5

4

4

5

5

4.6

03

5

5

4

4

3

4.2

04

5

5

5

5

5

5

05

5

5

4

5

5

4.8

06

5

5

5

5

5

5

07

5

5

5

4

5

4.8

08

5

5

5

5

5

5

09

5

4

4

5

5

4.6

10

5

5

5

5

5

5

11

5

5

4

5

5

4.8

12

5

5

5

5

5

5

13

3

4

3

2

3

3

14

4

5

4

5

4

4.4

15

5

5

4

5

5

4.8

16

5

5

5

5

5

5

17

5

4

4

5

5

4.6

18

5

5

2

5

5

4.4

19

3

3

2

2

3

2.6

20

3

3

3

2

2

2.6

 

5 баллов- сильное влияние;

4-3 балла- среднее влияние;

2 балла- слабое влияние;

высокий уровень:            30%

средний уровень:             60%

слабый уровень:               10%

Коэффициент влияния музыки различного характера на музыкально-ритмические движения детей равен 4.42

ПРИЛОЖЕНИЕ №6

Таблица №2

Определение характера музыкального произведения:

Код

Ребенка

Музыкальные произведения, используемые в ходе занятия

Средний

балл

марш

танец

песня

01

5

4

4

4.3

02

5

4

5

4.6

03

5

4

3

4

04

4

5

5

4.6

05

4

4

4

4

06

5

5

5

5

07

5

5

5

5

08

4

5

4

4.3

09

5

5

5

5

10

5

5

5

5

11

5

4

5

4.6

12

5

5

5

5

13

3

2

3

2.6

14

3

4

3

3.3

15

5

4

5

4.6

16

3

3

2

2.6

17

4

5

4

4.3

18

5

4

4

4.3

19

4

3

4

3.6

20

4

5

4

4.3

5 баллов- сильное влияние;

4-3 балла- среднее влияние;

2 балла- слабое влияние;

высокий показатель:            25%

средний показатель:             65%

слабый показатель:               10%

Общий коэффициент уровня группы равен 4.25

ПРИЛОЖЕНИЕ №7

Таблица №3

Выявление равномерности метрической пульсации под музыку различного характера:

 

Код

ребенка

       Музыка, используемая в ходе занятия:

ребенка

танцевальная

маршеобразная

песенная

србалл

.

балл

балл балл

01

5

4

4

4,3

02

5

5

5

5

03

5

4

3

4

04

5

5

5

5

05

5

5

5

5

06

5

5

5

5

07

5

5

5

5

08

5

5

4

4,6

09

5

4

4

4,3

10

5

5

5

5

11

5

5

5

12

5

5

5

5

13

3

3

2

2,6

14

4

4

4

4

15

5

5

5

5

16

5

5

5

5

17

5

5

4

4,6

18

5

5

5

5

19

5

3

4

4

20

3

3

2

2,6

 

5 баллов- точная ритмическая пульсация;

4-3 балла- неуверенная ритмическая пульсация ;

2 балла- совершенно неточная ритмическая пульсация;

Точная ритмическая пульсация:                                   55%

Неуверенная ритмическая пульсация:                         35%

Совершенно неточная ритмическая пульсация:         10%.

Коэффициент общего уровня группы по равномерности метрической пульсации составляет 4,3.

ПРИЛОЖЕНИЕ № 8

Таблица № 3.

Выявление ритмичности с помощью прохлопывания ритмического рисунка музыкального фрагмента:

Код ребенка

Музыка, используемая в ходе занятия:

Полька

Мазурка

Марш

Ср.балл.

01

5

4

4

4.5

02

5

4

5

46

03

5

4

3

4

04

4

5

5

4,6

05

4

4

4

4

06

5

5

5

5

07

5

5

5

5

08

4

5

4

4,3

09

5

5

5

5

10

5

5

5

5

11

5

4

5

4,6

12

5

5

5

5

13

3

2

3

2,6

14

3

4

3

3,3

15

5

4

5

4,6

16

3

3

2

2,6

17

4

5

4

4,3

18

5

4

4

4,3

19

4

3

4

3,6

20

4

5

4

4,3

 

5 баллов- сильный уровень;

4-3 балла- средний уровень;

2 балла- слабый уровень;

высокий уровень:            25%

средний уровень:             65%

слабый уровень:               10%

    Общий коэффициент уровня ритмической пульсации равен 4,25.

ПРИЛОЖЕНИЕ № 9

Таблица № 4.

Контрольное занятие:

Код

реб-ка

Виды работ, используемые на контр.занятии

Ср.балл

Движ.-ния под музыку

Характер муз.

произведения

Силь и слабая доля

Ритм

рисунок муз фрагмента

01

5

5

5

5

5

02

5

5

4

5

4.75

03

5

5

4

4

4.5

04

5

5

5

5

5

05

5

5

4

5

4.75

06

5

5

5

5

5

07

5

5

5

4

4.5

08

5

5

5

5

5

09

5

4

4

5

4.5

10

5

5

5

5

5

11

5

5

4

5

4.75

12

5

5

5

5

5

13

4

4

3

2

3.5

14

5

5

4

5

4.75

15

5

5

4

5

4.75

16

5

5

5

5

5

17

5

5

5

5

5

18

5

5

4

5

4.75

19

4

3

3

2

3.5

20

5

5

5

5

5

Коэф

4.9

4.8

4.4

4.6

4.7

%

 

 

 

 

 

Выс

90

85

55

80

45

Ср

10

15

45

10

55

Низ

0

0

0

10

0

5 баллов-высокий показатель;

4-3 балла-средний показатель;

2 балла-слабый показатель.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение №10

Нотное приложение: