Содержание
Введение3-8
Глава 1. Проблема развития произвольного внимания в младшем
школьном возрасте9
1.1Психолого-педагогические исследования об
особенностях развития и возможностях формирования
произвольного
внимания9-15
1.2Исследование формирования произвольного внимания у
младшихшкольниковвпроцессе
обучения16-30
Глава 2. Особенности устойчивости и концентрации
произвольного внимания у первоклассников в начале
учебного года31
1. Эмпирическое исследование внимания31 -34
2. Результаты эмпирического изучения устойчивости и
концентрации произвольного внимания у
первоклассников в разных условиях
обучения35-62
2.3Вывод по главе63-65
Глава 3. Особенности устойчивости и концентрации произвольного
внимания у первоклассников в конце учебного года в
разных педагогических условиях
66
3. Эмпирическое исследование внимания66-89
4. Вывод90-91
Заключение92-93
Литература94-99
Приложение100 -113
Выдержка из текста работы
3.4. Программа работы психолога с родителями и педагогами для обеспечения благоприятной адаптации первоклассников к школьному обучению………………………………………………………………………….57
3.5. Выводы эмпирического исследования и
психолого-педагогические рекомендации……………………………………80
Заключение………………………………………………………………………84
Библиография …………………………………………………………………..86
Приложения …………………………………………………………………….89
Введение
В последнее время многими исследователями (А.И. Захаров, Д.Н. Исаев, О.А. Карабанова) отмечается рост количества детей с нарушениями поведения, невротическими состояниями, психосоматическими заболеваниями и прочее, вызванными трудностями адаптации к новым социальным условиям. По данным разных авторов (С.А. Беличева, И.А. Коробейников, Н.Г. Лусканова), трудности адаптации испытывают от 15 до 40% учащихся начальных классов общеобразовательной школы, то есть проблема приспособления детей к новым социальным условиям является в настоящее время актуальной.
Являясь центральным звеном биологии, понятие «адаптация» стало широко использоваться в последние годы в качестве теоретического понятия в психологических концепциях. Так, оно часто применяется при описании адаптационных реакций организма к экстремальным фактором среды (Г. Селье). В психологии оперируют понятием «социально-психологическая адаптация», означающим психические феномены адаптации на уровне личности и индивида.
Процесс адаптации сложен для любого индивида в любых условиях, так как в этот период происходит разрушение старых стереотипов и способов реагирования и формирование новых навыков взаимоотношения с окружающими людьми.
Актуальность данного исследования вытекает из злободневных запросов практики в области школьного образования:
• потребности в новых фактах, которые позволяют расширить теорию и сферу ее применения;
• потребности в разработке психологических рекомендаций и в решении практических проблем на основе использования психологических знаний.
В методической литературе и периодической печати рассматривается деятельность психолога по обеспечению адаптации первоклассников к школьному обучению как совокупность отдельных ее видов: просветительская работа с родителями, консультационная – с учителями и коррекционно-профилактическая – с учащимися.
Новизна исследования состоит в том, что впервые рассматривается успешность адаптации первоклассников через призму взаимосвязи разных участников учебно-воспитательного процесса, работающих с данной категорией учащихся – психолога, учителей и родителей.
Целью данного исследования являлись изучение протекания адаптации учащихся и разработка программы работы психолога с родителями и педагогами для обеспечения благоприятной адаптации первоклассников к школьному обучению.
Объектом исследования является уровень школьной адаптации учащихся младших классов. В качестве испытуемых были выбраны учащиеся в возрасте 7 лет (всего 30 человек), классный руководитель и родители испытуемых.
Предмет – взаимосвязь между уровнем школьной адаптации и развитием психологической компетентности в данном вопросе у значимого для первоклассников окружения (педагогов и родителей).
Исходя из выше сказанного сформулированы задачи дипломной работы:
• провести теоретический анализ литературы по проблеме;
• определить общую картину адаптации учащихся первых классов;
• выявить взаимосвязь между уровнем школьной адаптации и развитием психологической компетентности участников образовательного процесса (педагогов и родителей);
• разработать психолого-педагогические рекомендации для педагогов и родителей по оптимизации психологического климата в классном коллективе.
Методологическую основу исследования составляют следующие научные идеи и принципы:
• идея развития путем освоения культурного наследия человечества
(Л.С. Выготский);
• идея о решающей роли социальных условий, воспитания в развитии личности (А.Н. Леонтьев);
• идея опосредованности системы отношений человека к бытию через его отношениями с другими людьми (С.Л. Рубинштейн) и др.
Исследование осуществлялось в несколько этапов:
1 этап – поисково-теоретический, в которого изучалось состояние проблемы в психолого-педагогической теории и реальном опыте педагогов-практиков, определялись исходные позиции исследовании (цели, задачи, методы), формулировался рабочий вариант гипотезы.
2 этап — опытно-эксперименталъный, связанный с проведением психолого-педагогического исследования.
3 этап — заключительно-обобщающий, на данном этапе были проведены систематизация материал и обобщение результатов исследования, уточнены теоретические положения, скорректированы выводы, внедрены психолого-педагогические рекомендации прикладного характера.
В качестве гипотезы нашего исследования выступило предположение о наличии связи между показателями уровня школьной адаптации первоклассников и степени сотрудничества психолога, учителей начальной школы и родителей учащихся, а именно – чем сильнее внутренняя мотивация психолога, педагогов и родителей к сотрудничеству, обширнее научно-методическая база и достовернее необходимая информация, на основе которых строится совместная работа участников образовательного процесса в адаптационный период, тем успешнее протекает этот период у учащихся первых классов.
При рассмотрении проблемы адаптации первоклассников к школьным условиям возникает ряд противоречий:
• между психолого-педагогическими требованиями ко времени и уровням процесса к школе и представлениями участников педагогического процесса об организации работы в этом направлении;
• между пониманием учителями и родителями необходимости совместной деятельности по обеспечению благоприятной адаптации детей к школе и их психолого-педагогической компетентностью;
• между необходимостью совместной деятельности педагогов и родителей с психологом школы по вопросам адаптации первоклассников и недостаточными представлениями родителей об особенностях деятельности психолога в школе, а учителей о собственных психолого-педагогических ресурсах;
• между усилиями педагогов, психолога и родителей по обеспечению успешной адаптации первоклассников и низким уровнем адаптированности детей.
Результатом работы является разработка программы работы психолога с родителями и педагогами для обеспечения благоприятной адаптации первоклассников к школьному обучению.
Разрешение обозначенных проблем и противоречий приведёт к:
• иному уровню взаимоотношений между учителями, родителями первоклассников не только в адаптационный период школьников, но и в течение всего периода обучения детей в начальной школе;
• уменьшению количества дезадаптированных школьников, снятию тревожности, предупреждению школьных неврозов;
• эффективному сотрудничеству учителей и родителей со школьным педагогом-психологом.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались такие методы, как:
• теоретические (методы сбора, анализа и обобщения научных теоретических данных, педагогического опыта и психолого-педагогической литературы по теме исследования);
• эмпирические (анкета школьной мотивации Н.Г. Лускановой, цветовой тест Люшера, анкетирование педагогов и родителей);
• методы обработки полученных данных.
Теоретическая значимость исследования заключается в дальнейшем развитии представления о процессе адаптации первоклассников и выделения психолого-педагогического сопровождения учащихся в период адаптации к обучению в школе во взаимосвязи «психолог-учителя-родители», как одного из важнейших условий успешного приспособления, в котором представлены структура и этапы работы; в дополнении теоретических представлений об адаптации детей к обучению в школе и включении их в критерии ее оценки.
Практическая значимость настоящего исследования заключается в направленности исследования на совершенствование и оптимизацию условий личностного развития детей в образовательных учреждениях путем:
• формулирования и внедрения рекомендаций педагогам и родителям;
• разработки программы работы психолога с родителями и педагогами на этапе адаптации к обучению в школе, позволяющей обеспечить ее успешное протекание;
• углубления знаний будущих педагогов дошкольного воспитания и начальных классов об адаптации ребенка на начальном этапе обучения в школе;
• использования полученных результатов в работе педагогов-психологов и методистов отделов образования по обеспечению адаптационного процесса первоклассников.
Структура дипломной работы включает введение, три главы, заключение, таблицы, схемы, графики, список используемой в процессе подготовки теоретического материала литературы и приложения.
В первой главе нами рассмотрены основные теоретические положения проблемы школьной адаптации в сравнительных анализах подходов отечественных и зарубежных ученых.
Во второй главе раскрыты социально-психологические факторы, определяющие формирование школьной адаптации, содержание деятельности педагога-психолога по обеспечению взаимосвязи в системе «психолог — родители – учителя» в целях профилактики школьной дезадаптации учащихся первых классов, источники и сущность проблем, с которыми сталкиваются разные субъекты учебно-воспитательного процесса по осуществлению деятельности, обеспечивающей школьную адаптацию.
Третья глава посвящена описанию опытно-экспериментального исследования и методик по данной проблеме, анализ результатов исследования адаптационных процессов к школьному обучению, и предлагается комплекс мер, направленных на оптимизацию и улучшение качества взаимодействия всех участников образовательного процесса.
Глава I. Анализ состояния изученности проблемы школьной адаптации в психологических исследованиях.
1.1. Сравнительный анализ подходов к интерпретации понятий «адаптация», «дезадаптация» (и др.) в исследованиях отечественных ученых.
Рассматривая понятие «адаптация к школьному обучению», целесообразно обратиться к различным его интерпретациям, в частности к понятию «адаптация» в трудах отечественных исследователей и специалистов.
К примеру, Ожегов С.И. в своем словаре дает такое определение: адаптация – приспособление организма к изменяющимся внешним условиям.
С.А.Козлова рассматривает адаптацию как приспособление личности, самостоятельное и насильственное, к условиям социальной среды и результат этого процесса; приспособление, привыкание к новым условиям.
В концепции А.В.Петровского адаптация рассматривается как особый момент, фаза в становлении человека, от которой в значительной степени зависит характер его дальнейшего личностного развития.
Обращаясь к психологическому словарю, можно найти следующее определение: адаптация – процесс приспособления организма, популяции или другой биологической системы к изменившимся условиям существования (функционирования); в основе адаптации человека лежит выработанная в процессе эволюционного развития совокупность морфофизиологических изменений, направленных на сохранение относительного постоянства его внутренней среды-гомеостаза.
В педагогическом энциклопедическом словаре понятие «адаптация» дается как приспособление организма к условиям существования. Целью адаптации является устранение или ослабление разрушающего действия факторов окружающей (биологической, физической, химической, социальной) среды.
Наряду с понятием «адаптация» при рассмотрении школьного обучения, в частности, особенностей приспособления к школьному обучению у первоклассников, говорят о «школьной дезадаптации».
Понятие «дезадаптация» во многом собирательное и включает социально-средовые, психолого-педагогические, медико-биологические факторы или вернее условия развития самого явления. Такой многофакторный подход показывает с какой долей вероятности те явления, которые относятся к школьной дезадаптации, сочетаются с теми или иными социальными, педагогическими, психологическими и патологическими признаками.
В настоящее время сформировались следующие, опирающиеся на различные методологические основания, подходы в понимании и объяснении такого сложного социально-педагогического явления как школьная дезадаптация.
С точки зрения первого подхода, школьная дезадаптация – это нарушение приспособления личности школьника к условиям обучения в школе, которое выступает как частное явление расстройства у ребенка общей способности к психической адаптации в связи с какими-либо патологическими факторами. В этом контексте школьная дезадаптация выступает как медико-биологическая проблема (Вроно М.В., 1984; Ковалев В.В., 1984). Данная точка зрения явно или скрыто определяет отношение к школьной дезадаптации как к явлению, через которое проявляет себя патология развития и здоровья. Неблагоприятным следствием такого отношения является ориентир на тестовый контроль при поступлении в школу или при оценке уровня развития ребенка в связи с переходом с одной учебной ступени на другую, когда от ребенка требуется, чтобы он доказывал у себя отсутствие отклонений в способности обучаться по программам, предлагаемым педагогами, и в школе, выбранной родителями. Вторым следствием является устойчиво выраженная тенденция направлять к психологу и к врачу, например, психиатру, ребенка, с которым учитель постоянно встречает затруднения. Крайним выражением этого подхода является «обозначение» детей, испытывающих трудности обучения, диагностическими «ярлыками», идущими от клинической практики в «обыденное сознание» — «инфантил», «психопат», «истерик», «шизоид», «органик» и т.д.
В связи с тем, что школьная дезадаптация не является медицинским, диагностическим понятием и в Международной классификации болезней (МКБ-1О), включая нарушения развития, данное клиническое определение отсутствует, тенденция к «психиатризации» школьной дезадаптации по мнению В.Е.Кагана (Каган В.Е., 1995) оборачивается формой социального (школьного) отвержения.
Еще одним следствием является более мягкая, но практически тоже неадекватная установка определять школьную дезадаптацию как «отклонение от нормы». Такой подход формирует иллюзию объяснения, но не объясняет характер причинной связи школьной дезадаптации и констатируемого отклонения от нормы. Это связано с тем, что понятие «нормы», употребляемое по отношению к психосоциальному развитию ребенка оказывается достаточно расплывчатым. Итогом становятся притязания на амбулаторное, стационарное обследование или медикаментозное лечение, которое, как правило, оказывается малоэффективным и закрепляет ложную установку на ребенка как на больного, вместо нормализации отношений в системе «семья – ребенок – школа».
Сторонники второй позиции утверждают, что школьная дезадаптация – это многофакторный процесс снижения и нарушения способности ребенка к обучению в следствии несоответствия условий и требований учебного процесса, ближайшей социальной среды его психофизиологическим возможностям и потребностям (Северный А.А., 1995). Эта позиция является выражением социально-дезадаптивного подхода, потому что ведущие причины видятся, с одной стороны, в особенностях ребенка (его невозможности в силу личностных причин реализовать свои способности и потребности), а с другой стороны, в особенностях микросоциального окружения и неадекватных условий школьного обучения. В отличии от медико-биологической концепции школьной дезадаптации данная концепция выгодно отличается тем, что преимущественное внимание в анализе уделяет социальному и личностному аспектам отклонений в обучении. Она рассматривает трудности школьного обучения как нарушения адекватного взаимодействия школы с любым ребенком. В этой новой ситуации несоответствие ребенка условиям микросоциальной среды, требованиям учителя и школы перестало быть указанием на его (ребенка) дефективность.
Данный подход формирует базисные основания для организации междисциплинарного взаимодействия специалистов различного профиля при оказании психолого-педагогической и социальной помощи детям с особыми нуждами не только на уровне индивидуально ориентированного, микросоциального взаимодействия «ребенок – семья – школа – помогающий специалист», но и на уровне регионального, макросоциального взаимодействия — «семьи и дети риска школьной и социальной дезадаптации – образовательные и социально-реабилитационные учреждения региона – муниципальная социальная политика». …………..
Заключение
Одним из наиболее перспективных профилактических направлений выступает своевременное выявление детей с тенденцией к школьной дезадаптации, определение и устранение субъективно-типологических причин дисфункционирования ребенка в образовательном пространстве. Однако это не столько селективная, сколько помогающая диагностика, ориентированная, прежде всего, на анализ условий (внешних и внутренних) адаптации ребенка, процесса обучения, отношений в коллективе сверстников. Помогающая диагностика (по Л.С. Выготскому) не только позволяет выявить ранние формы отстающего и опережающего развития и сберечь ресурсы развития, но и участвует в организации развивающей среды, становится диагностикой расширения или сужения диапазона возможностей ребенка как в учебной, так и других видах деятельности.
Исходя из положения Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития, обучение предполагает, в первую очередь, реализацию созидающей функции. Иначе говоря, обучение как одна из форм сотрудничества учителя и ученика способно стать особым корригирующим средством, нацеленным на поддержку и амплификацию самых разнообразных возможностей ребенка. Здесь роль психолога, очевидно, заключается в создании мотивирующих условий, ориентированных на повышение психологической компетентности педагогов и родителей, и устранении препятствующих реализации их профессиональной и родительской рефлексии психологических защит. Если учесть, что учителя и родители ожидают от психолога решения больше внешних проблем, нежели стремятся к обсуждению своих внутренних, личностных, то, вероятнее всего, вовлечение последних в совместное решение проблем профилактики школьной дезадаптации будет процессом длительным и трудоемким, требующим от психолога максимального терпения и одновременно с этим убежденности в правоте своей деятельности.
Основной целью данного исследования являлись изучение протекания адаптации учащихся и разработка программы работы психолога с родителями и педагогами для обеспечения благоприятной адаптации первоклассников к школьному обучению.
Исходя из основной цели сформулированы задачи дипломной работы:
• провести теоретический анализ литературы по проблеме;
• определить общую картину адаптации учащихся первых классов;
• выявить взаимосвязь между уровнем школьной адаптации и развитием психологической компетентности участников образовательного процесса (педагогов и родителей);
• разработать психолого-педагогические рекомендации для педагогов и родителей по оптимизации психологического климата в классном коллективе.
В качестве гипотезы нашего исследования выступило предположение о наличии связи между показателями уровня школьной адаптации первоклассников и степени сотрудничества психолога, учителей начальной школы и родителей учащихся, а именно – чем сильнее внутренняя мотивация психолога, педагогов и родителей к сотрудничеству, обширнее научно-методическая база и достовернее необходимая информация, на основе которых строится совместная работа участников образовательного процесса в адаптационный период, тем успешнее протекает этот период у учащихся первых классов.
Считаем, что поставленная нами цель была достигнута, а выдвинутая гипотеза получила подтверждение в результатах проведенного эмпирического исследования.
Библиография
1. Александровский Ю.А. Состояния психической дезадаптации и их
компенсация (пограничные нервно-психические расстройства). — М.,
1976.
2. Алмазов Б.Я. Психическая и средовая дезадаптация несовершенно летних. — Свердловск, 1986.
3. Баевский P.M. Оценка адаптационных возможностей организма и риск развития заболеваний. — М., 1997.
4. Белобрыкина О.А., Бруско КС. Школьная тревожность: причины и следствия // Аспирантский сборник НГПУ Ч. 1./ Под ред. А.Ж. Жафярова. — Новосибирск: НГПУ, 2001. — С. 114-120.
5. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М, 1972.
6. Бугрименко Е.А., Венгер А.Л., Поливанова КН., Сушкова Е.Ю. Готовность к школе. Диагностика психического развития и коррекция неблагоприятных вариантов. — Томск, 1992.
7. Венгер А.Л., Цукерман Н.К. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. — Томск, 1993.
8. Возрастные особенности учащихся и их учет в организации учебно-воспитательного процесса / Под ред. В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, Д.И. Фельдштейна. — М.: Педагогика, 1975. 9.Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. — СПб., 1997. 10.Диагностика школьной дезадаптации. Научно-методическое пособие для учителей начальных классов и школьных психологов / Под ред. С.А. Беличевой. — М., 1993.
9. Захаров А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. —
СПб., 2000.
10. Исаев Д.Н. Психосоматические расстройства у детей. — СПб., 2000.
11. Истратова О.Н. Справочник психолога начальной школы. – М.: Феникс, 2008.
12. Калинина Н.В. Развитие социальной компетентности у младших школьников// Семья и школа, 2005, №4. — С. 62-72.
13. Карабанова О.А. Социальная ситуация развития ребенка: Структура, динамика, принципы коррекции. Автореф. Дис. Докт. Психол. Наук. — М., 2002.
14. КоломинскийЯ.Л., Панъко Е.А. Психология детей шестилетнего возраста. — Минск, 1999.
15. Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация. — М, 2002.
16. Костяк Т.В. Психологическая адаптация первоклассников. Учебное пособие. – М.: Академия, 2008.
17. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. Развитие ребенка от рождения до 17 лет.- М, 1999.
18. Лисина М.И. Онтогенез общения. — М., 1986.
19. Лусканова Н.Г. Диагностика школьной дезадаптации. Для школьных психологов и учителей начальных классов системы компенсирующего обучения.-М., 1995.
20. Локалова Н. Школьная неуспеваемость: причины, психокоррекция, психопрофилактика: учебное пособие. – СПб.: ПИТЕР, 2009.
21. Микляева А., Румянцева П. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция. – СПб.: Речь, 2007.
22. Нижегородцева КВ., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. — М., 2001.
23. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. — М., 1999.
24. Осницкий А.К. Определение характеристик социальной адаптации школьников // Журнал практического психолога. — 1996. — № 3. — С. 48—53.
25. Панфилова М.А. Игротерапия общения. Тесты и коррекционные игры. — М., 2000.
26. Слободчиков В.К, Шувалов А.В. Антропологический подход к решению проблемы психологического здоровья детей// Вопросы психологии. — 2001. — №4. — С. 91-105.
27. Социальная адаптация у детей в дошкольных учреждениях / Под ред. Р.В. Тонковой-Ямпольской, Е. Шмидт-Кольмер, А. Атанасовой-Вуковой. -М., 1980.
28. Фарбер Д.А. Младший школьник: развитие мозга и познавательная деятельность. — М.: Вентана-Графф, 2002. — С. 24-28.
29. Филиппова Г.Г. Психология материнства. — М., 2002.
30. Фирсанова Е.Ю. Исследование мотивов учения у детей 6-7 лет с нарушениями речи // Психология и школа. — 2003. — № 3. — С. 73-83.
31. Хухлаева О.В. Школьная психологическая служба. Работа с родителями. – М.: Генезис, 2008.
32. Хухлаева О.В. Школьная психологическая служба. Работа с учащимися. – М.: Генезис, 2007.
33. gmo.miass.edu.ru
34. menobr.ru
35. resobr.ru
36. pervoklassnik.resobr.ru
